авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия Историко-педагогическое ...»

-- [ Страница 4 ] --

"Бей, но ты не найдешь такой крепкой палки, чтобы прогнать меня, пока ты что-нибудь не скажешь". С этих пор он стал учеником [букв. "стал слушать"] Антисфена…» (VI, 21). Мы видим определенную проверку, инициацию, сопровождающую поступление в ученики и типологически схожую, может быть, с вещим сном Сократа относительно Платона. В дальнейшем Диоген изобрел свой тип инициации в ученики, еще более трудный: «Кто-то хотел заниматься у него философией;

Диоген дал ему рыбу и велел в таком виде ходить за ним;

но тот застыдился, бросил ры бу и ушел. Спустя некоторое время Диоген вновь повстречал его и со смехом сказал: "Нашу с тобой дружбу разрушила рыба!" Впрочем, у Диокла это записано так: кто-то попросил: "Научи меня разуму, Дио ген";

философ, отведя его в сторону, дал ему сыр ценою в пол-обола и велел носить при себе;

тот отказался, и Диоген сказал: "Нашу с тобою дружбу разрушил сырок ценою в пол-обола!"» (VI, 36). В ситуации мар гинального ученичества, или ученичества у маргинального философа, путь в ученики приобретает характер авантюрного предприятия: "Мо ним Сиракузский, ученик Диогена, раб одного коринфского менялы (как сообщает Сосикрат);

к его хозяину часто приходил Ксениад, купивший Диогена, и своими рассказами о его добродетели, о его словах и делах возбудил в Мониме любовь к Диогену. Недолго думая, он притворился сумасшедшим, стал перемешивать на меняльном столе мелкую лихву с серебряными деньгами, пока наконец хозяин не отпустил его на волю.

Тогда он тотчас явился к Диогену, стал следовать ему и кинику Кратету, жил, как они, а хозяин, глядя на это, все больше убеждался в его безу мии…" (VI, 82).

Пристальное внимание пути ученика Диоген уделяет в изложении материала о стоиках, скомпонованного в седьмой книге сочинения. Уже о Зеноне Китийском он дает весьма подробные сведения: "отец его Мнасей часто бывал по торговым делам в Афинах и оттуда привез мно го сократических книг для Зенона, еще когда тот был мальчиком;

из них он набрался разума еще на родине и потому-то, приехав в Афины, примкнул к Кратету", «Учителем его… был Кратет, а потом, говорят, он учился по десять лет у Стильпона и у Ксенократа…, а также у Полемо на. По рассказам Гекатона и Аполлония Тирского (в его I книге "О Зеноне"), он обратился к оракулу с вопросом, как ему жить наилуч шим образом, и бог ответил: "Взять пример с покойников";

Зенон по нял, что это значит, и стал читать древних писателей. К Кратету попал он следующим образом. Он плыл из Финикии в Пирей с грузом пурпура и потерпел кораблекрушение. Добравшись до Афин, – а было ему уже тридцать лет – он пришел в книжную лавку и, читая там II книгу Ксе нофонтовых "Воспоминаний о Сократе", пришел в такой восторг, что спросил, где можно найти подобных людей? В это самое время мимо лавки проходил Кратет;

продавец показал на него и сказал: "Вот за ним и ступай!" С тех пор он и стал слушать [= стал учеником] Кратета. Но при всей своей приверженности к философии он был слишком скромен для кинического бесстыдства. Поэтому Кратет, чтобы исцелить его от такого недостатка, дал ему однажды нести через Керамик горшок чече вичной похлебки;

а увидев, что Зенон смущается и старается держать ее незаметно, разбил горшок у него в руках своим посохом – похлебка по текла у Зенона по ногам, он бросился бежать, а Кратет крикнул: "Что ж ты бежишь, финикийчик? Ведь ничего страшного с тобой не случи лось!" Итак, некоторое время он слушал [= учился у] Кратета;

тогда он и написал свое "Государство"... Однако в конце концов он покинул Кра тета и в течение двадцати лет слушал [= учился у] двух других вышена званных [наставников];

оттого, говорят, он и заявлял: "Вот каким счаст ливым плаванием обернулось для меня кораблекрушение!" Впрочем, некоторые пишут, что это было сказано еще при Кратете. А другие рас сказывают, что он жил в Афинах, когда услышал о крушении своего ко рабля, и сказал: "Как хорошо, что Удача сама толкает нас в филосо фию!" Наконец, третьи утверждают, будто он успел распродать свой груз в Афинах и лишь потом обратился к философии. Рассуждения свои он излагал, прохаживаясь взад и вперед по Расписной Стое [портик на афинской агоре, в прошлом место судилища]…, потому что искал места малопосещаемого;

а именно здесь при Тридцати тиранах было погубле но почти 1400 граждан. Сюда стали приходить люди послушать его и за это были прозваны "стоиками", равно как и его [ученики];

а до этого они назывались "зеноновцами"…» (VII, 31–32, 1–5). Мы видим более последовательную судьбу, нежели у Платона, но также характеризую щуюся встречей с неординарным наставником и длительным последо вательным обучением у нескольких учителей, многие из которых вы браны уже самостоятельно. Для философского ученичества важны, прежде всего, встреча (в нужный момент и в подходящем возрасте) и твердое намерение долго и трудно обучаться. Решение о своей судьбе как судьбе ученика принимает во многом именно сам стремящийся к обучению субъект.

Диоген излагает разные истории о стоиках, среди которых как поло жительные образцы, так и весьма неоднозначные: «Дионисий Перебеж чик … был сыном Феофанта, родом из Гераклеи, а учился [букв. "слу шал"] (говорит Диокл) сперва у Гераклида, своего земляка, потом у Алексина и Менедема и, наконец, у Зенона. В молодости он был люби телем словесности и упражнялся в стихах разного рода, потом стал усердно подражать Арату. А когда он отстал от Зенона, то обратился к киренаикам, стал ходить по дурным домам и бесстыдно предаваться иным наслаждениям. Прожил он восемьдесят лет, а потом уморил себя голодом…» (VII, 166–167);

«Клеанф, сын Фания из Леса. В молодости он был кулачный боец (говорит Антисфен в "Преемствах");

но, приехав в Афины с четырьмя только драхмами (уверяют некоторые), он примк нул к Зенону, стал достойнейшим образом заниматься философией и остался верен его учениям. Он славился трудолюбием: так как был он очень беден, то ему приходилось работать поденщиком – по ночам он таскал воду для поливки садов, а днем упражнялся в рассуждениях;

за это его прозвали Водоносом…» (VII, 168). В последнем случае мы так же видим кулачного бойца, ставшего философом наподобие того борца, который бы прозван Платоном.

Обычно Диоген компактно излагает "ученическую биографию" сво его очередного героя, считая ее чем-то вроде визитной карточки данно го персонажа (вместе с генеалогией и определением его в соответст вующую книгу рассматриваемого сочинения, посвященную той или иной философской традиции). В редких случаях отдельные факты пути ученичества разбросаны по всему биографическому очерку. Таков, на пример, "казус стоика Хрисиппа". С большими разрывами в изложении его пути мы узнаем, что Хрисипп, «сын Аполлония, родом из Сол (или из Тарса, как пишет Александр в "Преемствах"), ученик () Клеан фа. Сперва он был бегуном дальнего бега 8, потом сделался слушателем Зенона или (как говорит Диокл и большинство писавших) Клеанфа;

но еще при жизни Клеанфа он отделился от него и стал видным человеком в философии. Он отличался большим дарованием и всесторонней ост ротой ума;

он даже отклонялся порой от Зенона и Клеанфа, которому не раз говорил, что хочет от него научиться только догматам, а уж доказа тельства для них сможет подобрать и сам. Впрочем, всякий раз, как ему случалось тягаться с Клеанфом, он потом раскаивался… … К фило софии он пришел оттого, что наследственное его имущество отобрали в царскую казну, – так говорит Гекатон. Телом он был тщедушен, как можно видеть по памятнику на Керамике, который почти весь заслонен соседней конной статуей, – за это Карнеад называл его не Хрисиппом, а "Крипсиппом", что значит "спрятанный за лошадью". Кто-то его по прекнул, что он не ходит слушать Аристона, как все. "Если бы я делал, как все, я не был бы философом", ответил Хрисипп. Какой-то диалектик нападал на Клеанфа, предлагая ему софизмы;

Хрисипп сказал ему: "Пе рестань отрывать старика от дел поважнее, предлагай свои безделки нам, молодым!"… О себе он был такого высокого мнения, что на чей-то вопрос: "Кому поручить мне сына?" – он ответил: "Мне: ведь если бы я считал, что кто-то есть лучше меня, то я сам бы пошел к нему за фило софией"…» (VII, 179–183). Далеко не каждый древнегреческий философ Троица "борец (Платон), боец (Клеанф), бегун (Хрисипп)" – результат, скорее, систематизаторского начала античной биографической традиции, нежели отражения реального положения дел.

был о себе столь высокого мнения, однако, изложенная ситуация отсы лает нас к распространенной среди мыслителей проблеме, связанной с определением момента окончания ученичества, перехода в наставники, столь характерного и типичного именно для тех учеников, которые про должали дело своих учителей-любомудров. У последних были, конечно, и другие ученики, не встававшие затем к "станку" наставника в филосо фии, но Диоген предпочитает их не касаться 9. Если начало философско го ученичества отмечено встречей с Наставником человека, который уже дозрел до понимания ее значимости, то окончание ученичества свя зано, с одной стороны, с субъективным пониманием учеником и учите лем факта исчерпывания дидактической составляющей индивидуально го общения, а с другой – организационной возможностью начать собст венное преподавание, опирающееся на такой же способ педагогического общения. Оканчивающий обучение мог принять на себя роль преемника своего учителя в том или ином школьном философском круж ке/училище либо выступить новым наставником, не имеющим еще за плечами сформировавшейся школы. Биографическая "развилка" (про должать обучение – стать преподавателем) воспринимается различными учениками по-разному: "Зенон и Эмпедокл были одновременно слуша телями Парменида, а потом покинули его, и Зенон стал философство вать по-своему, а Эмпедокл пошел слушать Анаксагора и Пифагора, од ному из них подражая в достоинстве жизни и облика, а другому – в изу чении природы…" (VIII, 56). Таким образом, начало пути ученика фи лософа-чародея выглядит более однозначным и явным, хотя от этого и не менее таинственным (что происходит во время "встречи" будущих ученика и его учителя?), нежели окончание этого пути, которое, наобо рот, гораздо менее таинственно, но и менее однозначно и, если можно так сказать, менее стереотипно по варианту биографической стратегии, то есть допускает большее число различных версий.

Длительность периода ученичества и расплывчатость его верхней границы демонстрирует рассказ Диогена о Евдоксе Книдском: «Евдокс, сын Эсхина, из Книда, астроном, геометр, врач, законодатель. Геомет рии он учился у Архита, врачеванию – у Филистиона Сицилийского (как сообщает Каллимах в "Таблицах");

а Сотион в "Преемствах" гово рит, что слушал он и Платона. Ему было около двадцати трех лет, и жи лось ему трудно, когда, привлеченный славою сократиков, пустился он В отличие от других биографов античных учителей. Так, Порфирий, около 300 г. написавший "Жизнь Плотина", скончавшегося примерно за четверть века до составления данного сочинения, по воспоминаниям о нем различных людей, специ ально говорит об учениках Плотина из сенаторского сословия и о том, как они смог ли в результате обучения у него перестроить свою иерархию смысложизненных цен ностей (Жизнь Плотина, 7).

в Афины вместе с врачом Феомедонтом, который его содержал (а по мнению некоторых, и был его любовником). Приехав в Пирей, он каж додневно поднимался в Афины, слушал там софистов и возвращался в гавань. Проведя так два месяца, он вернулся на родину и оттуда на дру жескую складчину вместе с врачом Хрисиппом отправился в Египет с верительным письмом от Агесилая к Нектанебу, а Нектанеб свел его со жрецами. В Египте, обрив подбородок и брови, он пробыл год и четыре месяца;

некоторые утверждают, что там он и написал свое "Восьмиле тие". Оттуда он явился софистом в Кизик и на Пропонтиду, а также к царю Мавсолу. И затем, наконец, воротился он в Афины со множеством учеников (, mathetas, mathetai) назло Платону, как уверяют неко торые, ибо когда-то вначале Платон его отверг... В отечество он воро тился с великим почетом, как то явствует и из постановления в его честь. Слава его распространялась по всему эллинству…» (VIII, 86–87).

Мы видим, что Диоген допускает начало преподавательской карьеры до того, как закончился путь ученичества, на последних этапах "карьеры ученика".

Особым вариантом ученичества заявлен в данном сочинении путь без учителей. Такой вариант рассматривается Диогеном очень редко и уже тем самым маркируется как экстремальный: "С детства он [Герак лит] заставлял дивиться себе: в молодости утверждая, что он ничего не ведает, а взрослым – что знает все. Он не был ничьим слушателем, а за являл, что сам себя исследовал и сам от себя научился. Впрочем, Соти он говорит, что, по некоторым известиям, он был слушателем Ксенофа на…" (IX, 5). Для Диогена отсутствие у того или иного персонажа учи телей свидетельствует прежде всего о его древности либо новаторстве в основании школьной традиции как феномена преемственности от учи теля к ученику. "Не имевшими учителей" показаны, например, такие ранние авторитеты как Фалес (I, 27). Во всей первой книге сочинения Диогена нет ни слова об учителях и учениках, кроме последней фразы, перекидывающей мостик к следующей книге и называющей Фалеса учителем Анаксимандра (I, 122). Древность персонажа выступает осно вой для возможного лишения его моделируемой биографии учителей.

Мы читаем даже о полемике по вопросу об учителях у ранних мыслите лей, занимавшему аудиторию автора, мыслящую в категориях непо средственной преемственности обучения от наставника к ученику. На пример, о Ксенофане мы находим следующие строки: "Некоторые гово рят, будто он ни у кого не учился, некоторые – что он слушал [= учился у] Ботона Афинского, некоторые – что [у] Архелая;

а сам он был совре менником Анаксимандра (так говорит Сотион)" (IX, 18). Наличие или отсутствие достойного (узнаваемого в традиции) учителя выступает важной характеристикой персонажа и критерием отношения к нему.

Важной характеристикой обучения любомудрию у индивидуального наставника выступала взаимная склонность ученика и учителя (причем не обязательно любовная). Однако если мы со стороны обучающего любомудрию встречаем попытки отвергнуть ученика лишь на самых первых порах возникающих с ним отношений, то ситуация "перемены наставника" учеником философа могла сложиться, как можно судить по излагаемому Диогеном, в любой момент. Не единожды встречается в трактате биографическая схема, отраженная, к примеру, в истории с Парменидом: "Слушателем Ксенофана был Парменид Элейский... Одна ко хотя он и учился у Ксенофана, но последователем его не стал, а примкнул к пифагорейцу Аминию, сыну Диохета (так говорит Сотион), человеку бедному, но прекрасному и благородному;

и ему он следовал гораздо ближе, а по смерти его воздвиг ему святилище, так как сам был родом знатен и богат: Аминий, а не Ксенофан обратил его к душевному миру" (IX, 21)10. Мы видим разные стадии ученичества: слушатель, уче ник, последователь. Они выступают как бы последовательными ступе нями на пути духовного совершенствования, обучения философскому образу жизни и соответствия ему горизонтов и ландшафтов самосозна ния. Обучение действенной рефлексии вполне логично могли приводить к замене одного наставника другим, более близким ученику (на некото рый период или на всю жизнь). Можно увидеть в такой системе отно шений аналог современного брака, когда партнеры становятся на из вестное время (менее или более длительное) супругами. Философское ученичество уже на ранних ступенях своего возникновения, складыва ния, развития было осмыслено как вид духовного брака, хотя в других традициях учитель рассматривался как родитель (пара родителей), а ученик – не как супруг(а), но как ребенок учителя 11. В Древней Греции же мы видим скорее квазисупружеские отношения в системе "ученик учитель", чем детско-родительские. Одним из популярных обозначений процесса занятий учителя с учениками служило слово synousia, значив шее одновременно и половую связь: супружеские взаимоотношения ли бо простое сожительство12. Метафора родительства, порождения учите лем ученика, распространенная на Древнем Востоке и еще прогляды вающая в образе лебеденка Платона из сна Сократа, сменяется в грече ской культуре метафорой супружества. И поэтому ученик вполне может Возведение ученика к душевному миру, внутреннему равновесию, совершен ствованию сбалансированного взгляда на мир считалось важной задачей античного философского ученичества. См.: Адо П. Что такое античная философия… См.: Безрогов В.Г., Матулис Т.Н. Основы педагогической традиции Древней Индии // От глиняной таблички – к университету. Образовательные системы Востока и Запада в эпоху Древности и Средневековья. М., 1998. С. 127–237.

Вейсман А. Греческо-русский словарь. СПб., 1899. Стлб. 1208.

оставить одного наставника и прилепиться к другому, если тот, к кому просятся, согласен. Ученик становится чуть более свободным и больше, чем на Востоке (если абстрагироваться от разнообразия вариантов ради макро образа), личностно (духовно) ответственным за путь своего уче ничества, за выбираемую стратегию самостроительства и внутреннего совершенствования. Переход ученика от наставника к наставнику пока зан Диогеном как деяние, решение о котором может принимать сам ученик: «Демокрит… был слушателем [= учеником] каких-то магов и халдеев, которых царь Ксеркс оставил наставниками у его отца, когда у него гостил, как о том сообщает и Геродот;

у них-то он еще в детстве перенял науку о богах и о звездах. Потом он перешел к Левкиппу, а по некоторым сообщениям – и к Анаксагору, моложе которого он был на сорок лет. Однако же Фаворин в "Разнообразном повествовании" ут верждает, будто Демокрит говорил, что мнения Анаксагора о луне и солнце не ему принадлежат, а древним и только присвоены Анаксаго ром и еще будто он высмеивал учения Анаксагора о мировом упорядо чении и об Уме – все из-за обиды, что Анаксагор не принял его в учени ки;

как же в таком случае мог он учиться у Анаксагора? Деметрий в "Соименниках" и Антисфен в "Преемствах" сообщают, что он совершил путешествие и в Египет к жрецам, чтобы научиться геометрии, и в Пер сию к халдеям, и на Красное море;

а некоторые добавляют, что он и в Ин дии встречался с гимнософистами, и в Эфиопии побывал… Деметрий го ворит, будто бы он так трудолюбив, что жил затворником в садовой бесед ке, и даже когда отец его привел быка для жертвоприношения и привязал к беседке, Демокрит долго этого не замечал, пока отец, прервав его занятия ради жертвоприношения, сам не сказал ему о быке. Кажется, говорит Де метрий, Демокрит побывал и в Афинах, но не заботился, чтобы его узнали, потому что презирал славу;

и он знал Сократа, а Сократ его не знал. В са мом деле, вот его слова: "Я пришел в Афины, и ни один человек меня не знал"…» (IX, 34–36). Из данного отрывка мы видим образ Демокрита, не только самостоятельно определяющего свой собственный путь ученика, но и воспринимающего этот путь не как карьерный. Более того: Демокрит на ходит удовольствие в анонимности ученичества, непротивопоставленности себя учителям. Относительная свобода выбора учителей и углубленность в духовные упражнения как основу обучения кладутся Диогеном в основание концепции индивидуального обучения у философа в мире античной обра зованности и культуры. Этот вид обучения, как мы можем предполагать, воспринимался им как образец – если и не для подражания, то для ориента ции и сопоставления с ним текущих и повседневных педагогических прак тик среди свободных и даже несвободных граждан.

Следует обратить внимание на частое упоминание Диогеном "нетра диционных учителей" рядом с учениками, особо выдающимися в ланд шафте античной философии. Египетские жрецы, вавилонские халдеи, персидские маги, эфиопские чародеи, индийские "гимнософисты", т.е.

"нагие мудрецы" (йоги, джайны?), выступают в роли таких экстремаль ных для античности наставников. Их присутствие на сцене дополняет обычную преемственность античных учителей и учеников таинствен ным источником неподвижной, неизменной в течение веков мудрости, по-разному сказывающейся в обучении того или иного персонажа, при нимающего решение наведаться к ним во время своего "образователь ного путешествия", происходящего обычно на последних этапах учени чества. О видном скептике Пирроне читаем: «Вначале он был живопис цем (говорит Аполлодор в "Хронологии"), потом – слушателем Брисона, сына Стильпона (говорит Александр в "Преемствах"), а потом Анаксар ха, которого сопровождал повсюду, даже при встречах с индийскими гимнософистами и с магами. Отсюда, по-видимому, он и вывел свою достойнейшую философию, утвердив непостижимость и воздержание особого рода (говорит Асканий Абдерский). Он ничего не называл ни прекрасным, ни безобразным, ни справедливым, ни несправедливым и вообще полагал, что истинно ничто не существует, а людские поступки руководятся лишь законом и обычаем, – ибо ничто не есть в большей степени одно, чем другое» (IX, 61). Двумерная, неаристотелева логика (одно может в то же самое время быть своей противоположностью) Пиррона напоминает древнеиндийские логические системы (ньяя и др.).

В них отсутствовал принцип формальной логики аристотелевского ти па, не позволявшей признавать нахождение в предмете одновременно двух противоположных качеств. Насколько Пиррон заимствовал у брахманов принцип взаимной дополнительности противоположных черт явления, сказать, конечно, трудно 13. Однако в его ученической био графии явно чувствуется некоторое необычное влияние. Именно такого эффекта, вероятно, добивался автор "Жизнеописаний философов" упо минаниями подобных экзотических персонажей среди учителей антич ных "философистов", то есть стремящихся к мудрости любомудров.

Одним из наиболее подробных описаний ученического пути высту пает в сочинении Диогена рассказ о жизни Эпикура, занимающий всю последнюю, десятую книгу. Таким образом, в той композиции книг, ко Хотя для самого Диогена подобное весьма вероятно. Неслучайно в другом месте своего труда он говорит о том же Пирроне, что тот со времен ученичества уважал индийцев: «Антигон Каристский в книге "О Пирроне" пишет о нем так. Вна чале он был безвестен, беден и занимался живописью, – в элидском гимнасии до сих пор сохраняются его "Факелоносцы", писанные довольно посредственно. Потом он удалился, жил в уединении, лишь изредка показываясь даже домашним: дело в том, что он услышал, как один индиец попрекнул Анаксарха, что нехорошо другого по учать, а самому плясать под царскую дудку» (IX, 62–63).

торая сохранилась до нашего времени, тема ученического пути начина ется рассказом о Платоне и заканчивается сведениями о молодости Эпикура. И если Платон выступает однозначно достойным персонажем, то относительно Эпикура мнения его современников были не столь одинаковы. «Эпикур... вырос… на Самосе, где было поселение афи нян… и воротился в Афины только в восемнадцать лет, когда в Акаде мии преподавал Ксенократ, а Аристотель был в Халкиде. Когда после смерти Александра Македонского Пердикка изгнал афинян с Самоса, Эпикур уехал к своему отцу в Колофон, прожил там некоторое время, собрал учеников и вновь явился в Афины в архонтство Анаксикрата.

Здесь до поры он занимался философией вместе с другими, а потом вы ступил отдельно, основав школу, названную по его имени. Обратился к философии он, по собственным его словам, четырнадцати лет от роду.

Эпикуреец Аполлодор (в I книге "Жизнеописания Эпикура") утвержда ет, что он ушел в философию из презрения к учителям словесности, ко гда они не смогли объяснить ему, что значит слово "хаос" у Гесиода. А Гермипп говорит, будто он и сам был учителем, пока ему не попались книги Демокрита и не обратили его к философии. Оттого и Тимон гово рит о нем:

Самый последний из физиков, самый бесстыдный самосец, Слово учительский отпрыск, невежественнейший меж смертных14.

И в занятиях философией к нему присоединились обращенные им три его брата – Неокл, Хередем и Аристобул (так говорит эпикуреец Филодем в Х книге "Сочинения о философах") и раб по имени Мис (так говорит Мирониан в "Исторических сравнениях"). Стоик Диотим из не доброжелательства нападает на него самым жестоким образом… и по следователи [= "те, кто вокруг"] стоика Посидония, и Николай, и Соти он… и Дионисий Галикарнасский. Они говорят, будто он при матери ходил по лачугам, читая заклинания, а при отце учил азбуке за ничтож ную плату…;

что он не настоящий афинский гражданин… Эпиктет… говорит…, что в своих 37 книгах "О природе" он много повторяется и без конца перечит другим философам, особенно же [учителю своему] Навсифану;

вот его собственные слова… о Навсифане: "Он до такого дошел исступления, что поносит меня и обзывает школяром-учителем ()!" Этого Навсифана он называл слизнем, неучем, плутом и бабнем;

учеников Платона – Дионисиевыми лизоблюдами;

самого Пла тона – златокованным мудрецом... Но все, кто такое пишут [об Эпику ре], – не иначе как рехнулись. Муж этот имеет достаточно свидетелей своего несравненного ко всем благорасположения: и отечество, поч По-видимому, Эпикур был сыном учителя, о чем сообщает и приведенная эпи грамма.

тившее его медными статуями, и такое множество друзей, что число их не измерить и целыми городами, и все ученики ("все по/знающие", ), прикованные к его учению словно песнями Сирен (кроме одного лишь Метродора Стратоникейского, который перебежал к Карнеаду едва ли не оттого, что тяготился безмерной добротою своего наставника), и преемственность его продолжателей, вечно поддержи ваемая в непрерывной смене учеников, между тем как едва ли не все ос тальные школы уже угасли, и благодарность его к родителям, и благо детельность к братьям, и кротость к рабам (которая видна как из его за вещания, так и из того, что они занимались философией вместе с ним, а известнее всех – упомянутый Мис), и вся вообще его человечность к кому бы то ни было. Благочестие его перед богами и любовь его к оте честву несказанны. Скромность его доходила до такой крайности, что он даже не касался государственных дел… Аполлодор в "Хронологии" говорит, что Эпикур был слушателем Навсифана и Праксифана, но сам Эпикур (в письме к Еврилоху) от этого отрекается и называет себя са моучкой. Равным образом он отрицает (как и Гермарх), что существовал философ Левкипп, которого другие (и даже эпикуреец Аполлодор) счи тают учителем Демокрита. А Деметрий Магнесийский говорит, будто слушал он даже Ксенократа... Аристон в "Жизнеописании Эпикура" уверяет, будто свой "Канон" он списал из "Треножника" Навсифана, тем более что он даже был слушателем этого Навсифана, равно как и плато ника Памфила на Самосе. А философией начал он заниматься в 12 лет и школу завел в 32 года. Родился он (по словам Аполлодора в "Хроноло гии") в третий год 109-й олимпиады…, через семь лет после смерти Платона. В 32 года он основал свою школу сначала в Митиленах и Лам псаке, а через пять лет переехал с нею в Афины…» (Х, 1–15). Можно увидеть в этом тексте соединение черт многих иных ученических био графий, составленных Диогеном. Подчеркнуто проблемное происхож дение "героя", осуществленный им путь странствий и выбора наставни ков (при разлете репертуара этого выбора от следования авторитетам до их полного отрицания и самообучения), продолжение ученичества на ранней стадии начала собственного преподавания (обычно в период до 40 лет), приискание себе учеников и стремление институализировать свой школьный кружок (с помощью преемника). Опыт ученика любомудра в эллинистическом мире – это опыт "жизни на мосту" между индивидуальным следованием, слушанием и обучением у самостоя тельно избранного наставника и – встроенностью в традицию той или иной философской школы, выражающейся и во включенности в группу учеников при том или ином учителе, и в стремлении поддер жать/основать свой школьный кружок, имеющий шансы стать более или менее институализированным учреждением с регулярным обучением, учебным планом, распорядком занятий и т.п. В реконструкции пути ученика – и до данного места мы об этом еще не говорили – мы можем видеть тонкий баланс между сохранением парадигмы интеллектуально го и духовного ученичества и утверждением некоторой доли школьных начал в образовательной практике и системе философского обучения.

Известна трансформация греческих школьных кружков в эллинистиче ско-римские учреждения (сначала в систему четырех школ согласно ос новным философским направлениям платонизма, аристотелизма, стои цизма, эпикуреизма, а затем в систему училищ, где можно было в одном месте постигать основы всех философских направлений) 15. Диоген Ла эртский, реконструируя биографии авторитетов прошлого, возрождает некоторые следы ранних этапов уже осуществленного по-видимому па радигмального сдвига на шкале "мест обучения". Конечно, сам путь ученичества от этого пострадал еще в самой минимальной степени, и мы вполне можем его прослеживать на материале "Жизнеописаний фи лософов", составленных, по-видимому, в начале III в. н.э. Интересной особенностью рассказа об Эпикуре является описание – реального либо вымышленного недругами – конфликта с учителем Навсифаном. Воз можность перехода от учителя к учителю, вероятность явного недо вольства этим поступком со стороны покидаемого наставника, чаемая преемственность, но допускаемый отход от позиции учителя, его мол чаливая критика в собственных сочинениях бывшего ученика уже пока заны Диогеном не в одном месте своего труда. Однако с открытой и резкой критикой обучающего со стороны его ученика мы пока еще не встречались в описаниях пути ученичества. Резкое расхождение между Эпикуром и Навсифаном вызвано в этом случае, как показывает Диоген, позицией ученика. Трудно сказать, считал ли Диоген учителя Эпикура ответственным за сложившееся у того отрицательное отношение к разным типам наблюдаемых взаимодействий учителей с учениками (Эпикур обзы вал учеников Платона "Дионисиевыми лизоблюдами", имея в виду взаимо отношения основателя школы с тираном Сиракуз Дионисием).

По контрасту со сведениями о негативном отношении Эпикура к другим наставникам и их ученикам Диоген повествует о том, что сам Эпикур очень заботился о том, чтобы удерживать при себе учеников:

"Муж этот имеет достаточно свидетелей своего несравненного ко всем благорасположения: и отечество, почтившее его медными статуями, и такое множество друзей, что число их не измерить и целыми городами, и все ученики, прикованные к его учению словно песнями Сирен (кроме одного лишь Метродора Стратоникейского, который перебежал к Кар неаду едва ли не оттого, что тяготился безмерной добротою своего на См.: Адо П. Что такое… С. 162–165.

ставника), и преемственность его продолжателей, вечно поддерживае мая в непрерывной смене учеников, между тем как едва ли не все ос тальные школы уже угасли, и благодарность его к родителям, и благо детельность к братьям, и кротость к рабам (которая видна как из его за вещания, так и из того, что они занимались философией вместе с ним, а известнее всех – упомянутый Мис), и вся вообще его человечность к кому бы то ни было…" (Х, 9–10).

Помимо открытого конфликта с учителем остальные характеристики ученичества Эпикура, начавшего обучение философии в 12 лет и не за кончившего его в 32 года, когда он основывает свою школу, отличаются от типичных у Диогена разве что относительно ранним началом фило софических штудий. В других случаях мы встречаем начало пути уче ника философа и в 20, и в 30, и даже – редко – в 40 лет. Сорокалетие выступает у Диогена своеобразным верхним пределом начала учениче ства у любомудра, нижним заявлено, как мы только что увидели, двена дцатилетие.

Изложением об Эпикуре заканчивается все сочинение Диогена Ла эртского. Помимо а) описания биографических путей в ученичество у философа тех, кто потом таким философом становится, оно содержит б) биографии учителей;

в) сведения о преемственности обучения от на ставника к учащемуся (создающей в итоге цепочки учителей, препода вавших то или иное философское учение и одновременно обучавших следованию ему своих слушателей, будущих последователей);

г) ин формацию по содержанию и аксиологии античного образования (как философского, так и общего начального, и по обучению иным занятиям, кроме любомудрия);

д) сведения о "школах" как относительно устойчи вых школьных кружках вокруг основателя и е) его преемниках на посту руководителя "школой";

ж) упоминания о бытовавших и создаваемых учебных пособиях – руководствах по этико- и натурфилософской про блематике (равно как и о других). Немало сообщается сведений о детях и подростках. Но больше всего, конечно, говорится о конкретных учи телях и учениках. Эти фигуры в буквальном смысле слова пронизывают весь текст. Количество его страниц (а всего в русскоязычном издании оно составляет 380), на которых невозможно встретить учителя наставника, ученика, "слушателя", "последователя", в общей сумме не превышает семидесяти (в основном – изложения теоретических воззре ний некоторых из тех мыслителей, которым посвящена работа Диогена).

В данной статье мы остановились только на некоторых случаях, в которых Диоген прослеживает биографию своего подопечного в те го ды, когда тот был в статусе ученика. Уже эти "биографические случаи" "ученических путей", представленные автором сочинения претендую щими на реальность, могут продемонстрировать нам, какого рода "педа гогическая реальность" моделируется сознанием позднеантичного авто ра в качестве допущенной к существованию и воспроизведению. Даль нейшие исследования "биографий ученичества" (просопографии учени чества) по другим источникам и рассмотрение иных вариантов употреб ления понятий "ученик" и "учитель" у Диогена позволят уточнить полу ченный нами предварительный абрис ситуации в позднеантичном фило софском образовании, в котором продолжало занимать доминирующие позиции индивидуальное обучение у наставника вне строгих пределов, рамок и правил школьного училища как образовательного института, также уже вполне распространенного в эллинистическом мире. Уже, однако, ясно, что в структуре индивидуального обучения и преемствен ности передаваемого от учителя к ученику содержания обучения и вос питания институт ученичества лучше сохранял в традиционном обще стве баланс между передачей сакрального и светского компонентов культуры, нежели школа, имевшая неизбежный крен в сторону светско го, инструментального начала. Наставник-философ передавал знания и размышлял в том числе о священных предметах (античный мир не знает профессиональных теологов). Он концентрировал в себе свое учение, воплощая его в практике повседневного существования. Ученичество у него представало, таким образом, средством духовного совершенство вания и личностного становления, не только и не столько путем теоре тического, профессионального обучения, но и обучением последующих поколений мудрости. Чтить индивидуального наставника было гораздо более ожидаемым и объяснимым поведением, нежели почитание школьного грамматика или ритора16. Граница индивидуального учени чества и школы показывала водораздел между личностным и функцио нальным обучением. Нам удалось с помощью Диогена увидеть некото рые пути, проходимые учениками философов на дорогах индивидуаль ного воспитания, – так, как он захотел нам их продемонстрировать. Ве рить ли автору "Жизнеописаний философов"? Если речь идет о кон кретных фактах, то, наверное, далеко не всегда. Если же речь идет о тех биографических моделях, которые авторы типа Диогена поддерживали и распространяли в позднеантичном обществе, то, скорее всего, ему нельзя не верить. По крайней мере, настолько, насколько он верил сам себе и в то, что описывал в "Жизнеописаниях философов".

Ученик философа и его индивидуальный наставник-мудрец (или всего-навсего любомудр) "застревают" в пространстве сдвига между системой "священный текст– жрец–адепт" и структурой "предмет обучения–обучающий–учащийся". Подчерк нувший наличие такого сдвига Ю.А. Шичалин отмечает "институциональную опре деленность" второй структуры (Шичалин Ю.А. История античного платонизма в ин ституциональном аспекте. М., 2000. С. 190).

М.И. Макаров СУЩНОСТЬ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СМЫСЛ, ИСТОКИ И ПЕРВОНАЧАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ХРИСТИАНСКОЙ ИДЕИ ПРОВИДЕНЦИАЛИЗМА Термин провиденциализм (от лат. providetia) в широком смысле обычно соотносится с попыткой объяснения события с точки зрения проявляющегося в нем божественного провидения. В этом смысле "провиденциализм", "божественное предопределение", "божественное провидение" "божественная благодать" и "божественный промысел" яв ляются синонимами и их употребление правомерно в понимании собы тия как выполнении божественного плана спасения человечества. Одна ко в различных христианских исповеданиях – православии, католицизме и протестантизме – понимаются по-разному. В православии чаще всего говорится о промысле, в католицизме – о провидении, а в протестан тизме – о предопределении. Значение и смысл их в христианстве один и тот же – представление об исходящей от воли Бога предустановленно сти событий истории и человеческой жизни.

Божественное предопределение (промысел, провидение) – важная богословская концепция – имеет внебиблейское происхождение. Так, понятие божественного предопределения появилось еще в дохристиан ской религиозной мысли и оттуда перешло в круг идей, обсуждаемых и христианами. Известно, что древние греки использовали понятие судь бы, очень близкое христианскому предопределению, а сама идея судь бы, неумолимого рока, была ярко выражена уже у Гомера.

Одновременно с возникновением античного учения о всевластии судьбы мы наблюдаем и зарождение учения о свободе выбора человека, а с приближением христианской эпохи все больше мыслителей выска зывалось в поддержку свободы человека. Но все же это были только от дельные голоса среди плотных масс язычников, державшихся старой веры. Поэтому античная мысль и по сей день прочно ассоциируется со словами "рок" и "фатум".

Идея божественного предопределения тесно связана с доктриной спасения, т.е. с вопросом о том, каким образом человек участвует в сво ем спасении – с помощью своей воли (добрые дела) или только прини мая божественную благодать. Между тем само слово "спасение" пере дает вобравшее в себя оптимистическое восхождение человека к торже ству добра, избавление его от опасности и несчастья, т.е. представление об исходящей от воли Бога детерминированности морального поведе ния человека, а значит, воспитательного воздействия на личность чело века. Искреннее желание спасения синонимично первому, необходимо му со стороны христианина условию для возрастания в духовном со вершенстве. Однако вместо спасения человека после земной жизни мо жет последовать и осуждение за его совершенные грехи. Но, имея пред ставление об осуждении, человек не допускает проявления слабостей и не совершает грехи и в ответ на это удостаивается милости Божьей, по лучая вожделенное спасение.

Следует особо отметить, что в христианстве есть предопределение к спасению, но нет ни предопределения к погибели, ни предопределения к злу. С другой стороны, Бог предопределяет к спасению не безусловно, а условно. Бог всеведущ и поэтому еще до рождения человека знает, как тот будет себя вести – будет творить добро или погрязнет в грехе. На основе этого знания он и предопределяет человека к спасению. Вместе с тем можно заметить, что так понятое предопределение есть предопре деление лишь "наполовину": оно есть предопределение, потому что предшествует поступкам человека во времени, но оно же не есть предо пределение, потому что логически следует за этими поступками.

Таким образом, феномен божественного предопределения заключа ется в интуитивно-бессознательном стремлении человека к спасению через постижение Бога и путей духовно-нравственного дорастания до него. Поэтому божественный промысел, ориентирован ли он на спасе ние или осуждение человека, обретает воспитательное насыщение и пе дагогическое толкование.

Как видим, в понятии о промысле Божием прослеживается педаго гическая составляющая. Так, божественный промысел открывается пре имущественно в двух действиях: сохранении и управлении. Сохранени ем мира называется то действие божественного промысла, которым как весь мир и все существа, в нем находящиеся, так и силы всех существ с их деятельностью поддерживаются в бытии. Управление Божие состоит в том, что Бог все действия и события как в мире вещественном, так и в мире нравственном направляет к предположенной им цели творения.

Следует отметить, что такое различение двух действий имеет методоло гический характер. Христианское же учение о божественном промысле основывается на том, что действие Бога едино, единым действием Бог и сохраняет мир, и управляет им.

Исходя из христианского учения, в котором Бог желает, чтобы все люди спаслись и были правильно воспитаны, дискурс спасения экстра полирует сотериологический и искупительный аспекты, так как человек должен быть освобожден от греха. "Нет человека, – сказано в Библии, – который не согрешит". Люди не идеальные существа, природа человека такова, что он, человек, без усилий усваивает эгоистические, а порой еще более низкие проявления. С этими примитивными, биологическими мотивами поведения человека во все времена боролись различными способами, в том числе и педагогическими. Серьезнейшим подспорьем для воспитания было божественное провидение. Именно в этих истинах выражалась воспитательная мудрость и милость Господня, а человеку надлежало следовать им, пытаясь в меру сил постичь их глубину и ве личие. Поэтому дискурс спасения может быть понят как участие Бога в воспитании человека с целью подведения его к конечной цели – к спа сению, т.е. к полной и высшей реализации духовно-нравственных сил как отдельного взятого человека, так и всего человеческого общества.

Таким образом, божественный промысел неразрывно связан, с одной стороны, с христианской сотериологией – учением о конечной цели бы тия человека (спасение души), с другой – с педагогикой. Еще К.Д. Ушинский, обращая внимание на участие божественного провиде ния в становлении духовной составляющей человека, говорил: "Душа человека божественна по своей природе, она принадлежит вечности… Обращаясь к душе человеческой, мы находим в ней те законы, которые вложил Творец во все свое создание"1.

Идея божественного предопределения тесно связана с доктриной спасения, т.е. с вопросом о том, каким образом человек участвует в сво ем спасении – с помощью своей воли (добрые дела) или только прини мая божественную благодать. Такое понимание идеи спасения позволя ет сопоставить его с воспитанием. Тем более что воспитание, предос тавленное самому себе, по необходимости иногда принимает направле ния превратные. На это указывал еще в XIX в. святитель Феофан За творник, который через призму божественного промысла воспитание человека рассматривал как спасение.

Скорее всего воспитание действительно может быть правильно по ставлено, когда оно понимается как спасение. Только в такой постанов ке воспитание обретает свой смысл как подготовка к жизни в вечности уже на земле. Поэтому в православной педагогике ставится в сущности две задачи воспитания: подготовить ребенка к вечной жизни и подгото вить его к земной жизни. Спасение не отрицает и развития человека, но лишает его стихийной самоценности. Вне спасения воспитание и разви тие понимается как самореализация, которая, как правило, активизирует страсти и побуждает гордость. В рамках спасения воспитание и разви тие реализуются в формах служения и жертвенности. В свою очередь, божественный промысел пробуждает в человеке внутреннее нравствен ное самоопределение, желание следовать воле Бога, выполнять его за поведи, призывает человека внутренне переродиться.

Нравственное самоопределение порождает в человеке стремление к духовной жизни и духовному рождению, и душа, открывшаяся для веч К.Д. Ушинский и русская школа: беседы о великом педагоге / Под ред.

Е.П. Белозерцева. М., 1994. С. 65, 189.

ной жизни, духовно совершенствуется. Степень преображнности и уровень духовного совершенства зависят от совершаемого человеком аскетического подвига, без которого нет постоянного духовного разви тия как условия спасения и вечной жизни.

Нравственное влияние божественного промысла естественным обра зом действует на человека не механически, а органически. Таким обра зом, идея спасения посредством божественного промысла осознается в рамках земной жизни как духовно-нравственное воспитание, основная цель которого достигается образом жизни, проникнутой властью про мысла. Жизнь человека через призму божественного предопределения представляется как результат, следствие и одновременно средство ду ховно-нравственного воспитания. "Побойтесь Бога!" – эта фраза всегда была на устах простых людей, когда необходимо было оказать мораль ное воздействие на кого-либо. Тем самым воспитательное воздействие и божественное провидение имели практически одинаковые целевые ус тановки.

В народном сознании чрезвычайно большое значение имела идея страшного суда. Практически все люди верили в загробное воздаяние и в вечную жизнь, верили, что страшный суд – это суд над каждым чело веком за его моральное поведение в течение жизни. На суд предстанут все и будут благословенны те, кто миловал, любил и спасал человека;

прокляты те, кто не миловал, не любил человека, не помогал в беде, го ре, нужде. Этот факт божественного предопределения не мог пройти бесследно, и он воспринимался человеческим сознанием, а точнее, под сознанием как мощнейшее воспитательное средство, причем средство, рождающееся во внутренних духовных глубинах человека, побуждая его к нравственному совершенствованию.

Педагогический смысл божественного предопределения таков:

жизнь служит некой высшей цели, которая подразумевает нравственное совершенствование человека. Объектом этого совершенствования и возвышения выступает духовное начало в человеке – душа. За каждым человеком присматривает благое, кажущееся строгим, провидение.

Стремление человека к заданному провидением образцу есть исполне ние намерений промысла, который воспитывает добрые нравы и по ступки в человеке, желающем обрести спасительную Божью милость, а не гнев осуждения. Таким образом, воспитание, облагораживающее и очеловечивающее разрушительные эгоистичные природные влечения человека, соответствует замыслу божественного промысла. И только тогда человек получает как бы истинную систему координат и может ориентироваться в жизни. Мир начинает восприниматься им не как об щественно-бытовое поприще приложения своих сил и талантов, а как школа Вечной жизни, как начало пути к себе, к своему истинному "Я".

Педагогика – это путь к добру, высшим нравственным ценностям, нравственному совершенствованию;

божественный промысел в этом отношении есть путь человека одновременно и к Богу, и к своему "Я", это почитание Бога, ибо нравственные чувства подкрепляются чувства ми любви к Богу, страха перед Богом и муками ада. Бог замыслил ду ховную сущность человека, подобную божественной сущности Творца.

По пути духовного восхождения воспитанник должен вести борьбу с главными страстными помыслами. Выходит, что и сама педагогика пре допределена для борьбы со страстными помыслами человека и духовно го восхождения его до образа Бога в себе.

Божественное предопределение, как бы это ни казалось парадок сальным и непоследовательно-противоречивым, являясь волей Бога, ис полняет, в первую очередь, свои педагогические функции. Божествен ный промысел и педагогика помогают людям удерживать себя в рамках нравственности, стимулируют их стремление к духовному возвышению, преодолению своего несовершенства, дорастанию до образа Божьего, до обретения божественной благодати.

Педагогика и божественное предопределение не могут исключать друг друга, педагогика не может отрицать ей неизвестные первопричины, а бо жественное предопределение не может не объяснить, что открываемый пе дагогикой ход воспитания должен быть объяснен именно так, как это стре мится сделать педагогика. Божественное предопределение и педагогика нуждаются в отдельном, самостоятельном и совместном воспитании, в этом смысле они "уживаются" и помогают друг другу в духовном освоении мира и нравственном совершенствовании человека. Нравственность – ос нова божественного промысла, ибо зло запрещено Богом потому, что оно противно природе человека (божественный закон согласуется с законами природы, поскольку они едины). Нельзя стать угодным Богу и заслужить его милость спасения, а не гнев осуждения никак иначе, как только стано вясь все время лучше и лучше. Между тем нравственность, а стало быть, спасительность – основа и педагогики, ибо только она человечна, а педаго гика – искусство воспитания именно человека.

Божественный промысел, выражаясь словами Канта, – это закон, живущий в нас, это нравственность применительно к познанию Бога.

Поэтому педагогика и божественное провидение не могут с полной оче видностью и абсолютной истинностью опровергать и отрицать друг друга, но могут сосуществовать как в индивидуальном, так и общест венном сознании. Они способны формировать в этих сознаниях миро воззрение, обогащенное за счет общих проблем, содержания, представ лений, понятий и методов.

Чтобы понять педагогический смысл божественного предопределения, нужно понять отношение человека к миру и его взаимоотношение с миром.

Каждому человеку после грехопадения предопределена смерть, уравнивающая, в конечном счете, всех людей и выступающая едва ли ни главным фактором социального зла. Однако зло, которое причиняют друг другу сами же люди, изживаемо, но изживаемо только нравствен ностью. Смерть, а точнее, беспомощность перед ней, боль, потери – все самое трудное в жизни человека осмысливается через призму божест венного промысла.


Слабость, бессилие, случай, стечения обстоятельств, страсти, влечения, страх человека – все это делает жизнь человека му чительной и сложной. Между тем божественное провидение смягчает страх перед жизненными опасностями, постулирует нравственный ми ропорядок, обеспечивает справедливость и продолжение земного суще ствования в будущей жизни, предлагает пространственные и временны е рамки, внутри которых ожидаемо исполнение этих желаний. Человек, полагающийся на божественное провидение, может вынести много раз очарований, много тяжелых ощущений. Педагогическая ценность этих понятий заключается в том, что именно они определяют отношение че ловека к миру и его нравственное совершенствование. С другой сторо ны, божественное предопределение во многих отношениях действует профилактически, как бы предостерегая от скоропоспешных, а порой роковых выводов.

Бог предписал не убивать, уважать старших, не воровать и т.д. Од нако божественное предопределение свободно от сухого рационализма и насыщено личностными, эмоционально-чувственными компонентами.

Более того, акцент делается именно на нравственности – на чувстве со вести, добра, долга и т.д. Божественное предопределение дает нравст венным нормам нормальную, так сказать, абсолютную санкцию, и тогда они (нравственные нормы) являются не относительными, но абсолют ными заповедями Бога.

Наконец, педагогика содержит в себе колоссальный пласт важных провиденциалистских реминисценций. Одной из них является то, что божественное провидение обеспечивает взаимодействие прошлого, на стоящего и будущего – то же, что важно и для педагогики, т.е. педаго гика и божественный промысел оперируют одними и теми же времен ными категориями.

Другой наиважнейшей провиденциалистской реминисценцией явля ется то, что божественное предопределение и педагогика отправляют равно необходимые и равно важные функции в отношениях человека с миром. Стало быть, вопросы взаимной связи божественного промысла и воспитания не могут остаться без должного внимания.

Однако божественный промысел тоже содержит в себе педагогиче скую реминисценцию: спасение человека и человечества возможно только при соблюдении условия – воспитания чувства реальности и становления мужества сознания. В состоянии ли, к примеру, юный че ловек, не усвоивший еще понятия долга, постичь непосредственные обязанности по отношению к Богу? В этом случае необходимо воспита ние мужества, чтобы человек мог сам справиться с ответственностью, возлагаемой на него Богом свободой воли. Это – задача воспитания: по мочь ответить человеку на подобные вопросы.

Между тем главное препятствие, которое стоит на пути воспита ния, – это страх человека перед страданием, перед душевной болью. Но педагогический как, собственно, и христианский дискурс божественно го предопределения не связан с культом страдания и пассивного терпе ния. Это тот самый крест – символ мужества, преодолевающего страда ния. Способность добровольно идти на жертву для спасения других го ворит о силе духа. Разумеется, кто вышел на борьбу со злом не избежит страдания.

Наделение божественного предопределения педагогическим смыс лом связано с пониманием того, что божественный промысел есть не только спасение человека, но и некое откровение о человеке – неслиян ное и нераздельное сочетание божественного и человеческого начала.

Ответ на вопрос, в чем педагогический смысл божественного предо пределения, становится возможным, если поняты неотделимость цели воспитания от спасительной цели жизни человека. В основе божествен ного предопределения лежит понимание того, что вне его достичь ос новной цели воспитания и жизни не представляется возможным. Ос новная цель воспитания достигается не властью божественного прови дения над человеком, но образом жизни, проникнутой духом промысла.

Педагогический феномен божественного предопределения открыва ется в дискурсе влияния на педагогику божественных смыслов совер шенствования человека, ставшими общечеловеческими аксиологемами.

Так, в практике воспитания педагогика вступает в диалог с вечными ценностями добра, красоты, истины;

вступает в диалог с Богом как об ращение с покаянной просьбой, мольбой, и тогда даруется благодать, открываются духовные силы, мудрость и любовь. Добро, красота, муд рость, любовь, истина, покаяние, мольба имеют для каждого человека огромный педагогический смысл и ресурс. Для того чтобы жить пра ведно, человеку необходимо верить во все это и в себя – нравственного, надеяться не столько на внешнюю помощь от Бога, сколько на Богом предначертанные силы, способности, талант и твердую веру в успех. В христианстве таланты – это дары, которые Господь послал людям, и их необходимо развивать. У каждого есть свой талант, на каждого человека свой промысел Божий. Человеку предопределено совершенствоваться, восходить в своем духовном развитии от низшей ступени к высшей.

Подобно тому, как в своем физическом развитии он проходит стадии детства, юности, зрелости и старости, его духовный строй может восхо дить от духовного младенчества к мудрости старца. Но человеку не су ждено знать предела своих способностей, таланта, предопределенных Богом, поэтому ему (человеку) приходится все время стремиться к бес предельному совершенству. В этом свет истины – свет Христов, помо гающий узреть "логосы" жизни, увидеть единство человеческого и ду ховного мира. В этой внутренней, порой необыкновенно творческой ра боте над собой зиждется огромный недооцененный воспитательный ар сенал совершенствования человека и становления личности.

Реальное следование человека воли промысла – своего рода творче ство и непрерывный процесс, в котором изначально согласованы две воли – человеческая и божественная. Этот процесс преображения жизни человека начинается с внутреннего нравственного самоопределения, с момента осознания своего подлинного положения в мире, с отношения к Богу, с желания следовать воле Бога. Божественное предопределение соединяет человека с миром не формальной и пустой, а творческой сво боды, с миром творящей силы.

Конечная цель воспитания в свете божественного предопределения не в социализации, не в каком-либо полезном занятии или достижении важной должности, все это второстепенно, а в самом воспитаннике, ко торый усилиями воли может исполнить свое человеческое призвание войти в Царство Божие.

Воспитание, как, впрочем, и образование, не способно само по себе коренным образом преобразить человека и общество, хотя с помощью него можно, безусловно, решить многочисленные проблемы. Воспита ние органично взаимосвязано с языком, искусством, наукой, религией, общественным сознанием и т.п. Отчуждение и недооценка хотя бы от одной из этих составляющих культуры ведет к разрушению единого об разовательного пространства и неполноценности воспитания. Вот поче му божественное предопределение в дискурсе педагогического воздей ствия на человека не должно остаться без должного внимания.

На протяжении веков педагогика, дабы эффективно влиять на душу ребенка, противостоять любому антидуховному, безнравственному воз действию, внимательно присматривалась и широко использовала в практике воспитания провиденциалистские смыслы, связанные с идеей спасения и послушания. В свете божественного провидения послушание человека приобретает педагогическую интерпретацию. Это не повино вение и порабощение, это состояние человека, который всеми силами своего существа – ума, сердца, души – прислушивается к голосу боже ственного промысла. Послушание в свете божественного промысла – не подчинение, не покорность, не такое состояние, когда воля воспитанни ка сломлена, – это состояние воспитанника, который достиг того, чтобы быть собой не в порядке самоутверждения, а в порядке становления, чем и кем он может стать по промыслу Бога.

Божественное провидение внедряет в сознание человека богопо слушное поведение, укрепляет в подсознании надежду на покровитель ство и спасение и дает устойчивый педагогический результат в виде внушения ребенку непоколебимой веры во всемилостивого Бога. В ка честве промыслительных средств воспитания широко используются та кие веками проверенные методы воспитательного воздействия, как при частие, проповедь, исповедь, отпущение грехов, благословение, запове ди. Применяются и меры наказания – искупление греха, лишение благо словения, предание анафеме, постриг. Методами стимулирующего воз действия и самовоспитания в свете божественного промысла являются молитва, соблюдение поста, обета, раскаяние, покаяние. Вся эта система средств, методов и условий направлена на воспитание послушания и повиновения через внушение страха Божия. На основе этой строгой са мостоятельной критической ревизии в человеке воспитывается дисцип лина, но не как подчинение и покорность, а как такая тренировка, кото рая направит человека к тому, куда стремится его сердце.

Провиденциалистская идея воспитания имела место в педагогиче ских системах педагогов прошлого. Так, Я.А. Коменский, положив в ос нову цели воспитания, в частности, и своего педагогического учения, в целом, идею природосообразности, опирался главным образом на веру ребенка в Бога и божественную предзаданность его жизненного пути ("учить всех всему,… что надобно для настоящей и будущей жизни").

Только в соответствии с этим ребенок мог развиваться как человек и личность.

Своеобразно просматривается провиденциалистская идея воспита ния и у Ж.-Ж. Руссо. Он, как известно, отдавал приоритет в воспитании человека природе и естественной вере в Бога. Следует заметить, что "естественный" ход развития ребенка в дискурсе свободного воспитания Руссо и есть предзаданный Богом ненасильственный, чистый и свобод ный мир и жизненный путь ребенка, куда не должен вмешиваться на ставник, ибо "Все выходит хорошим из рук Мироздателя, все вырожда ется в руках человека".

В отличие от Руссо основной упор в воспитании человека А. Дис тервег сделал на социум, точнее, на сотворенную не без участия боже ственного предопределения культуру. Он выдвинул принцип культуро сообразности в воспитании, который синтетически вобрал в себя и свя зи человека с Богом.


Выявление божественного предопределения в педагогике так, чтобы любовь, мудрость, красота охватила весь простор педагогики и Бог был в ней во всем, – составляет провиденциалистский концепт воспитания.

Примечательно, что свой особенный путь в воспитании детей как про явлении Божьей воли в любви и правде видел и Л.Н. Толстой.

Благодаря божественному провидению человек оптимистически на целен в будущее, и каждое событие – прошлое, настоящее и будущее – обретает свой последний смысл.

Становление идеи божественного предопределения и ее влияние на христианские педагогические традиции обращает нас к I–II вв. н.э., ко гда в Палестине возникает новая религия – христианство, утверждавшее иное восприятие человека. Христианство, таким образом, исторически возникло в религиозном контексте иудаизма, который в целом относит ся к христианству как к своему "производному". Между тем укрепление позиций христианства способствовало возникновению религиозного понимания истории как проявления Бога, осуществления заранее преду смотренного божественного плана "спасения" человека, оформившегося в провиденциалистское понимание исторического процесса как пути к эсхатологическому "Царству Божию".

Таким образом, истоком идеи божественного предопределения при нято считать иудаизм, который, однако, не разделяет христианского учения о благодати, а настаивает на необходимости творить добрые де ла, чтобы заслужить спасение в очах Господа. Вместе с тем идея едино го Бога, Творца всего сущего и Вседержителя, без которого ничто не происходит в мире, впервые ясно открывается именно в иудаизме. Оби лие мест в Книгах пророков о предопределении побудило иудеев занять промежуточную позицию между саддукеями, не верившими в судьбу, и ессеями, верившими в полную предопределенность жизни людей. Вот, что об этом пишет Иосиф Флавий: "По их [фарисеев] мнению, все со вершающееся происходит под влиянием судьбы. Впрочем, они нис колько не отнимают у человека свободы его воли, но признают, что по предначертанию Божию происходит смешение Его желания с желанием человека, идти ли ему по пути добродетели или злобы"2.

Иудейская теология выводила одновременно тему полновластия Бо га и нравственной ответственности человека 3 и отстаивала абсолютное могущество Божие. Согласно иудейской теологии, Бог, а не человек оп ределяет все в жизни. Бог делает то, что желает, и никто не может ему воспрепятствовать ни в каком его решении. По своей суверенной воле Бог избрал Израиль, чтобы тот стал его народом 4. От людей, разумеется, не зависят и естественные природные события, Бог установил физиче ские законы и обычно не нарушает их, но все же нравственный выбор Флавий И. Иудейские древности. М., 1994, XVIII, 1, 3.

Werblowsky R. The Encyclopedia of the Jewish Religion. N.-Y., 1986. Р. 313.

Neusner J. Rabbinic Judaism. Structure and Sistem. Minneapolis, 1995. Р. 79–80.

всегда остается за человеком. Таким образом, в иудаизме достаточно четко различается мир физический, который детерминирован, и мир ду ховный, в котором для человека всегда остается свобода послушания или непослушания Богу5.

Между тем учителя Торы, говоря об этической стороне жизни людей и исполнении ими воли Божьей, обращали внимание не только на фор мальное соблюдение заповедей, но и на дарованную свыше возмож ность свободного инстинктивного ответа человеческой души на любовь Господа. Самое же главное, что необходимо отметить, это то, что вера во всесилие единого Бога неба и земли и в свободную волю человека еще задолго до Рождества Христова противостояла языческим суевери ям о судьбе всех развитых окружавших иудеев народов. Христианская церковь впоследствии, сделав акцент на благодати Божьей, в целом поддержалa иудейское учение.

Еще один характерный пример в отношении всеведения и предопре деления Божия мы находим в книге Премудрости Иисуса сына Сирахо ва, написанной, вероятно, во II в. до н.э. Начиная с мысли о Божьем все ведении и предопределении, Бен-Сира (в русской традиции Иисус, сын Сирахов) приходит к выводу о заключенных в Господних деяниях про тивоположностях. И потому, хотим мы того или нет, но всемогущий Бог создал нас существами свободными, о чем и пишет Бен-Сира. Практи чески в любом древнееврейском источнике мы можем найти параллели этой мысли. Показательны в этом отношении стихи о промысле Божь ем, включающем в себя свободные действия людей, в книге Премудро сти Соломона 14.1-5;

19.1-5 и т.д. То же самое можно сказать и о Псал мах (I в. до н.э.) и Одах (I–II вв. н.э.). Предопределение к погибели и предопределение к спасению наполняет и Оды Соломона, в которых часто чувствуется уже христианское влияние.

В ортодоксальном иудаизме не было никаких серьезных дискуссий о предопределении, хотя в Талмуде встречаются порой довольно катего рические утверждения: "Ни один человек не повредит палец, пока это не будет предписано ему свыше"6. В иудаизме установился незыблемый принцип: "Все предусмотрено, но существует полная свобода и самооп ределение"7. Это довольно точная картина, показывающая мировоззре ние иудея, который верит, что Бог, создав человека, затем больше на блюдает за ним, чем вмешивается в его жизнь, и спасения нужно доби ваться самому, напрягая волю и делая добро другим людям. Библейский Dictionary of Judaism in the Biblical Period. N.-Y., 1996. V. 2. Documents of the Christian Church. Betterson H. Oxford University Press, 1967. Р. 500.

Encyclopaedia Judaica. Jerusalem, 1971. V. 7. Р. 129.

Еврейская энциклопедия. М., 1991. Т. 12. С. 879.

вариант этой позиции формулируется так: сама жизнь человека предо пределяется Богом, но в нравственном выборе он свободен.

Между тем Тексты Кумранской общины, одной из иудейских сект, относящиеся ко II в. до н.э.–I в. н.э., впервые явно показали, что и часть иудеев была склонна к жесткому учению о предопределении. Полная беспомощность человека, который не имеет даже внутренней свободы и каких-либо собственных мыслей, открывается нам в ряде кумранских текстов, а также ясно высказанная задолго до Августина концепция двойного предопределения (предопределение к погибели и предопреде ление к спасению). Впрочем, даже Кумранской общине невозможно было вполне обойтись без допущения небольшой свободы человека.

Тем не менее вопрос, откуда все же у иудеев появилась в столь крайнем виде доктрина предопределения, остается открытым по сей день. Одни ученые полагают, что она могла быть заимствована у греков.

Другие считают, что это, возможно, было их собственным оригиналь ным учением, толчком к которому послужило чрезмерное ударение на отдельные тексты Ветхого Завета. Между тем, например, Филон Алек сандрийский (I в. до н.э.–I в. н.э.), известный философ, пытавшийся со гласовать основные элементы греческой философии с иудейской верой и оказавший заметное влияние на формирование раннего христианского богословия, в вопросе свободы воли отказывался следовать доктрине стоиков, перед которыми преклонялся. Филон считал свободу человека частью божественного плана, сферой, в которой Господь не действует принуждением. После Филона примерно тысячу лет этот вопрос больше не беспокоил иудейских мыслителей, и только под влиянием средневе кового исламского богословия, тяготевшего к жесткому предопределе нию, иудаизм вновь подтверждает свою прежнюю позицию. Однако анализ внутренней жизни и такие понятия, как нравственность и воз даяние, явно противятся человеческой несвободе. Иуда Галеви (XI– XII вв.), как и европейские схоласты, разграничил первопричину всего сущего (Бога) и причины вторичные (непосредственные причины собы тий), к которым отнес и волю человека. Бог – первая и главная причина свободы воли, он знает, какой выбор сделает человек, но непосредст венная причина действия – наша воля. Авраам ибн-Эзра (XII в.) считал, что Божие всеведение не влияет на частное, второстепенное в жизни людей, но лишь – на общее и главное. Так он обосновывал присутствие и необходимости, когда человек участвует во всемирном плане Бога, и свободы действий повседневной жизни человека. Окончательное слово в ортодоксальном иудаизме по настоящей проблеме было сказано Мои сеем Бен Маймоном (Маймонидом) в конце XII в., имя которого ассо циируется у иудеев с чистотой верой. Маймонид фактически только за крепил то, что уже было накоплено до него: всемогущий Бог создал че ловека нравственно свободной личностью. О крайностях учения о пре допределении Маймонид сказал: "Эта теория, несомненно, ошибочна, противна разуму и здравому смыслу, и, приписывая несправедливость Богу (да будет она далека от Него!), подрывает фундаментальные прин ципы религии... Если бы человек понуждался действовать согласно ве лениям предопределения, тогда предписания и запреты Закона утратили бы силу и Закон был бы совершенно ложным, так как у человека не бы ло бы свободы выбора в том, что он делает"8.

Подводя итог сказанному о позиции еврейской религиозной фило софии, отметим, что она, с одной стороны, была довольно статичной и не стремящейся к углублению и более серьезному осмыслению пробле мы, а с другой – памятуя об ее исключительно ветхозаветном основа нии, – достаточно близкой к библейской гармонии.

Новый Завет открыл человечеству учение о Божьей благодати, неиз вестное иудаизму. В свете полного библейского откровения, человече ская сторона спасения в иудаизме, как и в целом оценка свободы воли, оказалась преувеличенной. Однако от времени образования израильско го народа до начала христианской эпохи именно иудеи, и только они, когда удерживались от идолопоклонства, не признавали языческого культа судьбы, но верили в святую Божию волю.

Христианское учение о божественном промысле основывается на божественном откровении.

Однако откровения о будущем существова ли всегда на протяжении всей истории человечества, ибо это есть часть божественного промысла. Наличие откровений у людей поддерживало и поддерживает состояние постоянного ожидания и надежды, что их со кровенные мечты скоро сбудутся, что добро победит зло – это и есть самая главная задача, выполняемая откровениями. Вне откровения че ловеческий дух становится жертвой одностороннего развития разума на путях миросознания, и даже богосознание попадает под давление само особившегося разума. Лишь при наличии откровения, которое дано только в христианстве, возможно не только равновесие веры и разума, но и новые перспективы для "верующего мышления". Расхождение ве ры и разума не просто законно, но и неизбежно вне откровения. Хри стианство учит: все люди получают волей промысла свою человечность только от Христа, который живет в человеческих душах, в их сердце, разуме, свободе, совести. Душа человека христоцентрична. В этом смысле воспитание имеет сакральный характер, тождественный духов ной жизни и возрастанию ее чад под водительством укрепляющего их божественного промысла.

Маймонид (Рамбам). Избранное. Библиотека-Алия (Израиль), 1990. Т. 2. С. 206–207.

Христианское откровение о Боге не являлось односторонним и лишь теоретическим выражением истины, оно заключало в себе идеал, т.е.

полную и абсолютную истину, предопределяющую то, чем должен стать человек. Идеал полной и совершенной человеческой жизни рас крывался триединством Бога, ипостасям которых соответствовали бы тие, жизнь и разум.

Христианство было по своей сути сугубо "педагогическим движени ем", некоей морально-религиозной школой человечества. Педагогиче скому воздействию отводилась исключительная по своей значимости роль в воспитании и становлении человека. Христианство было принято как общечеловеческая религия, общечеловеческая ценность и воспри нималось как своеобразно-религиозная школа человечества. Дело в том, что до христианства религии были преимущественно национальные.

Боги были идеалами людей и принадлежали только какому-либо опре деленному народу, они покровительствовали этому народу и учили не навидеть его врагов. Христианство (от греч. Христос – Помазанник, Мессия) стало дозволенной верой только в начале IV в., при римском императоре Константине Великом, и постепенно трансформировало по нимание человека как противоречивого соединения тела (плотское), души (психическое) и духа (божественное).

Христианство провозглашало догмат сотворения Богом мира и ут верждало неограниченную перевоспитуемость людей и динамичное восприятие человека, в формировании которого важная роль отводилась педагогическому воздействию. Христос воспринимался как Педагог и одновременно как Отец и как Ходатай за воспитуемого, а воспитание рассматривалось как подражание учителей и учеников Христу и как прояснение и истолкование истины. Постижение истины понималось как преображение человека изнутри, его просветление и просвещение.

Устанавливалось новое христианское воззрение на воспитание духов ной сущности человека на основе разума (познание человека, мира, Бо га), веры (почитание Бога) и воли (служение Богу и ближнему) либо смирения, определенного божественным промыслом, и заслуженного спасения. Воспитание христианина проходило в условиях постоянного и напряженного общения с Господом, чему способствовали изучение Священного Писания, начинавшееся с Псалтири, размышления о нем, молитва, проповедь, исповедь, причастие, покаяние и непосредственная связь божественного провидения с человеком. Воспитание достигалось через непосредственное общение с Богом, через божественное провиде ние. Снисходящая благодать божественного промысла рождала карди нально перестраивающую человека боговдохновенность.

Аксиологической основой христианского учения принято считать слово Господне: "Заповедь новую даю вам, да любите друг друга". Хри стианство явилось объединяющей силой, международной религией, проповедующей всеобщее братство людей, единство и родственность всего человеческого рода. Так, христианство, понимаемое как полная жизнь отдельных людей и их сообщества, исповедующее уникальность каждого человека, предполагало гуманизм в качестве конкретного поня тия, поскольку христиане получают человеческое бытие как божествен ный дар, а проживают его как конкретную реальность.

Человек объявлялся христианством богоподобным существом, по скольку сотворен Богом по своему образу и подобию. Таким образом, человеческая личность возвышалась и все люди уравнивались. Вместе с тем от имени Господа возвещалось, что человек грешен, но Христос благовествовал человеку, что спасение возможно. Для этого ему нужно возродиться, и человеку даны и указаны средства возрождения: все воз вещаемое Господом нужно принять верой и ввести в свой внутренний опыт, в себе ощутить спасительную силу божественного промысла.

В сознание человека внедрялась мысль о том, что удостоиться пре допределенной божественной благодати возможно лишь при праведном образе жизни и вере в Бога. Это обусловливало повышенное внимание к внутреннему миру человека, к его индивидуальному чувству и настрое нию. Интерес сосредотачивался на религиозном нравственном воспита нии. С расширением христианских общин были открыты церковные школы, воспитание в них заключалось в праведном поиске Бога и лич ностному взаимодействию с ним.

Став господствующей, христианская церковь получила трудную ди лемму: нужны ли христианину наука, философия, литература, история, красноречие, если человеку все предопределено Богом и истина ему яв лена в Священном Писании и что человеку стоит только подчиняться воле Божьей? Таких и подобных этим вопросов было множество. И от ветов тоже было немало, начиная от апологетов и отцов церкви и кончая Кассиодором, Григорием Великим и педагогами эпохи Каролингского возрождения.

Между тем в христианстве широко распространялось представление о божественном предопределении как об одном из коренных свойств Бога "… видеть все действующее, действовавшее и имеющее действо вать в будущем времени, как настоящее, и иметь всемогущую заботли вость о сохранении творений и разумном управлении явлений, ими про изводимых"9. Св. Иоанн Дамаскин об этом говорит так: "Провидение есть воля Божественная, которой все содержится и все разумно управ ляется"10.

Иоанн Максимович. Божественный промысел. Сергиев Посад, 1916. С. 5.

Там же. С. 6.

Согласно христианскому представлению о божественном предопре делении промысел Бога сопровождает человека на жизненном пути со дня рождения и до дня исхода в вечную жизнь, если только человек ос танется верным водительству Бога. Вместе с тем человек не должен ос таваться в лености, возложивши все на Бога, равно как не должен ду мать, что сам собой, без Божией помощи и Его благоволения, может со вершить что-либо доброе. Однако помощь Божия без человеческого же лания и воли не принесет никакой пользы.

Значение понятия божественного предопределения в истории хри стианского богословия связано с наиболее последовательной формой идеи божественного предопределения применительно к спасению или погибели человека. В законченном виде под божественным предопреде лением понимают гипотезу о том, что Бог в своем всеведении одних предопределяет к спасению, а других, наоборот, к погибели. В сочета нии с тезисом о непреодолимом всемогуществе Божьем это означает, что предопределение не может быть изменено никакими действиями людей. В такой крайней форме идея божественного предопределения противоречит ряду основных представлений христианского богословия.

В первую очередь библейскому Откровению противоречит сама воз можность того, что кто-либо может быть предопределен Богом к поги бели. Кроме того, в такой интерпретации идея божественного предо пределения обесценивает откровение о человеческой свободе и о дове рии Богу как наиболее полной реализации этой свободы. Наконец, такая крайняя форма представлений о предопределении ведет к фатализму, лишая смысла и ценности любые поступки и действия людей. Эта край няя форма представлений о божественном предопределении всегда вы зывала среди христиан глубокие сомнения и масштабные споры, выяв лявшие неоднозначность и даже ущербность идеи предопределения.

Кроме того, в христианских текстах превентивно сообщена мысль, что исходящее от Бога добро люди не всегда в состоянии осознать и оценить. Более того, это добро порой представляется им злом. И лишь праведники, достигшие духовных высот, обретают ясность зрения, ко торая позволяет им различить в деяниях Бога подлинное добро.

В свою очередь зло, происходящее в мире, христианские богословы ставят в зависимость от человеческой свободы. Бог существует не как принудительная сила по отношению к человеку, а как обаяние, призыв.

Под влиянием этого призыва человек должен свободно выбрать христи анские идеалы и придти к Богу через христианскую любовь. Провиден циалистский смысл попускаемого Богом зла – в сохранении человече ской свободы и нравственной задаче для каждого человека всякое со вершающееся в отношении его зла превратить в источник нравственно го совершенства и духовного устроения. Господь даровал человеку сво боду для того, чтобы он сам избрал путь спасения, и этим бы сделалось возможным его свободное соединение с Божеством в вечной жизни. И если человек избирает путь зла, т.е. отхождения от Бога, – это не есть активное выражение божественной воли. Человек обязан видением зла лишь своей собственной ограниченности. В жизни мы часто сталкива емся с подтверждением этого. Например, маленькие дети подчас вос принимают то, что направлено к их добру, как абсолютное зло. По мере того как крепнет их разум, они убеждаются, что возмущавшая их необ ходимость в действительности благо, скрывавшееся в оболочке мнимо го зла.

В одном из первых посланий апостольских мужей св. Климента Римского говорится о воспитании детей в страхе Божьем, ибо "… пусть получают воспитание христианина;



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.