авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия Историко-педагогическое ...»

-- [ Страница 5 ] --

пусть научаются, как сильно перед Богом смирение, что значит пред Богом чистая любовь, как прекрасен и велик страх Божий и спасителен для всех…"11. Похожие взгляды выска зывал и св. Поликарп Смирнский: "… детей будем воспитывать в страхе Божием…"12. В послании св. Поликарпа воспитание рассматривается как передача заданного промыслом образа жизни. Борьба с грехом св.

отцом рассматривается не только как нравственная проблема, а в основ ном как проблема воспитания целомудрия, непорочности и покорности перед родителями. Забегая вперед, отметим, что подобный взгляд на воспитательную силу страха Божьего просматривается и у русского фи лософа К.Н. Леонтьева.

Ценными для педагогической мысли являются творения еще одного святого II в. – философа Иустина, который в божественном провидении видел источник духовного становления личности.

Между тем христианская педагогика отцов Церкви, не отрицая ин дивидуальности человека, сосредотачивалась на внутреннем формиро вании его духовной сущности на основе разума, веры и воли либо сми рения, где разум определялся познанием человека, мира и Бога, вера – почитанием Бога, а воля – служением Богу. Следует, однако, особо за метить, что в творениях святых отцов мы не найдем в них изложения определенных теоретических проблем педагогики. Размышления, тре бования, пояснения и наставления о воспитании, которые встречаются в их трудах, не представляют строгой определенной системы. Они состо ят из отдельных требований и пояснений о сущности воспитания, оди наково необходимых для выполнения каждым христианином.

Климент Александрийский (ок. 150–ок. 215), крупнейшая фигура в истории раннехристианского образования, к педагогике относился как к Писания мужей апостольских. Рига, 1992. С. 126.

Там же. С. 361.

усмотрению истины по прямому направлению к Богу и считал это ус мотрение волей Божьей. Иисус Христос представлен Климентом как учитель душевности, воспитатель поведенческого императива, который убеждает, учит, воспитывает потому, что его педагогика состоит в бо жественной религии, в наставлении, как должно служить Богу. Климент открывает духовный смысл педагогики, рассматривая воспитание как спасение. "Согласно же с волей Божией, педагогика состоит в усмотре нии истины по прямому направлению к Богу… Педагог наш в любвео бильной своей заботливости о нас, своих детях, учит нас такому образу жизни, который ведет к спасению…"13. В "Педагоге" Климента пропи сана и цель воспитания – подготовка к вечной жизни и путь к этой цели.

Продолжатель взглядов Климента Александрийского Василий Вели кий (ок. 330–379) главной задачей христианского воспитания считал помощь душе достичь слияния с Господом, а первым долгом христиа нина – воспитание детей. Между тем Василий Великий основой воспи тания христианина считал добродетельный разум: именно он выступает внутренним наставником ученика. Вообще, добродетель – одно из цен тральных понятий христианской педагогики. С утверждением в ней че ловека был связан его истинный путь к спасению и блаженной жизни в том мире. Считалось, что деятельным отвержением худого, постоянным самоконтролем и самовоспитанием, лишь в великих трудах может чело век заслужить помилование и обрести высшие блага.

Педагогическим смыслом пронизаны и советы св. Киприана Карфа генского (ок. 205–258) о воспитании детей в семье на идее спасительно сти. Св. Киприан рассматривал важным воспитание в семье у детей кро тости, трудолюбия и покорности родителям, предвестившиеся промыс лом Бога.

Подробно обсуждает вопросы воспитания и божественного промыс ла Иоанн Златоуст (347–407). В труде "Пять слов об Анне" мыслитель пишет о двух учителях – творении и совести, которые безмолвно учат людей. Творение поражает видом и возбуждает в созерцателе вселенной удивление к ее Создателю, а совесть, внутренне внушая, научает всему.

Но помимо этих двух невидимых воспитателей божественным промыс лом, согласно Иоанну Златоусту, людям дан еще и третий воспитатель, но уже не безмолвный – это родной отец каждого, но только тот отец, который занимается добрым воспитанием своих чад: "И это было делом промысла Божия, … если рождаемые тобою дети получат надлежащее воспитание и твоим попечением наставлены будут в добродетели, то это будет началом и основанием твоему спасению…"14. Святитель обращал Климент Александрийский. Педагог. М., 1996. С. 68–69.

Иоанн Златоуст. Полное собрание творений. М., 1995. Т. 4. Кн. 2. С. 781.

внимание на то, что христианское воспитание детей служит делу спасе ния души родителей. "Действительно, – писал он, – если рождаемые то бой дети получат надлежащее воспитание и твоим попечением настав лены будут в добродетели, то это будет началом и основанием твоему спасению, и, кроме награды за собственные добрые дела, ты получишь великую награду и за их воспитание"15.

Идея абсолютного божественного предопределения впервые появля ется у Аврелия Августина (354–430). Основным текстом Августина о предопределении считается "О предопределении святых". Через всю ра боту Августина проходит идея о божественном предопределении (пред начертании), люди же являются только исполнителями божественного замысла. Учение Августина о предопределении формирует крайне аске тический взгляд на все то, что составляет мирскую сторону жизни, и резко усиливает связь человека с Богом, требуя от христианства самого сильного религиозного чувства.

Блаженный Августин полагал, что первородный грех в корне извра тил духовные силы человека, что зло неодолимо для него без помощи Бога. Спасение же совершается исключительно всемогущим действием божественного промысла. Вместе с тем понимание веры для Августина означало, что человек присваивает себе то, что принадлежит Богу. А ес ли человек не способен сам уверовать, то Бог избирает, кому дать веру и кого спасти. С точки зрения Августина, избрание состоит не в том, что Бог предвидел, кто откликнется на евангельский призыв, и тех предо пределил к спасению, а в том, что Бог предопределил неспособных уве ровать грешников к тому, чтобы дать им веру и тем самым спасти их.

Так божественное предопределение Августин фактически свел к нрав ственному совершенствованию человека.

Блаженный Августин, реализуя концептуальные основы божествен ного промысла, имеющего своей целью спасение человечества, стре мился к моральному насыщению знания, концентрируя внимание на проблеме познания истины, данной в Откровении, постичь которую можно лишь интуитивно, слившись с Богом на основе веры. Аврелий Августин, опираясь на известное Послание к римлянам апостола Павла, предложил свою концепцию веры, где главным фактором является бла годать: "Вера есть исцеление души, сообщаемое благодатью".

Хотя круг обсуждаемых Августином вопросов чрезвычайно широк, практически все его работы имеют педагогическую, наставническую направленность, ведь как личность он сложился, занимаясь преподава нием, ища истину вместе с учениками. Педагогический процесс, соглас но концепции Августина, представлял планомерную эволюцию божест Там же. С. 783.

венного единства Бога и человека, где человек выполняет божествен ный замысел. Поэтому центральным моментом его творений было рас смотрение души, ее пребывания в человеке и странствования вместе с ним на протяжении человеческой жизни. Отталкиваясь от Платона, Ав густин утверждал, что Бог заложил в человеке средство его прогрессив ного развития по направлению к совершенству – душу и любовь к Богу.

Августин утверждал, что истинное знание свойственно человеку от ро ждения, оно предопределено Богом, и задача воспитателя – лишь по мочь ученику припомнить это знание. Задача воспитания в этом смысле заключается в том, чтобы сделать врожденное явленным, иными слова ми, способствовать вступлению ученика на истинный путь по направ лению к индивидуальному спасению. Между тем процесс путешествия души к самой себе (к скрытой в ней Богом сути) и через это к Богу и есть воспитание человека, в котором живет воспоминание о его божест венной сущности. В каждом человеке, согласно Августину, живет спо собность к внутреннему возрождению путем такого воспоминания нравственно-духовного образца и знания через христианское воспита ние и самовоспитание.

В свою очередь идеологи монашеской педагогики – Иоанн Кассиан (360–436), Бенедикт Нурсийский (480–547), Григорий Великий (540– 604) – отстаивали превосходство практического нравственного воспи тания над ученостью и доказывали, что только искреннее покаяние и соблюдение христианских заповедей может обеспечить подлинно рели гиозное образование. Педагогика стала ориентироваться на сакральный мессионизм христианского воспитания, ставилась задача воспитания человека, стремящегося к Богу, обладающего смиренной душой и раз витым религиозным чувством, безусловно и искренне следующего хри стианской традиции.

Говоря о необходимости непрерывного нравственного совершенст вования на земле и рассматривая естественные нравственные силы че ловека, святые отцы приходят к заключению, что сам человек без бла годатной помощи бессилен и не может достигнуть спасения. Собствен ная немощь человека должна внушить ему, что не в себе надо искать опоры в нравственной деятельности, не в своих слабых естественных силах, а в благодатной помощи Бога.

С VIII в. в религию проникает знание, которое постепенно вытесняет идеал "практической мудрости", появившийся в раннехристианском представлении о знании как о бессильном и ограниченном (тогда гораз до важнее было обратиться к вере). Однако христианские проповедники достаточно скоро поняли, что нельзя сформировать нового мировоззре ния, отказавшись от всего старого. В это время Алкуин (735–804) трак товал мудрость уже не как практическую добродетель, а как приобре таемое в ходе обучения религиозное и предшествующее ему светское знание: "Как бы в виде некоторого основания должна передаваться нежному детскому возрасту грамматика, также и другие дисциплины философского поощрения, при помощи которых, как по ступенькам мудрости, можно достигнуть высочайшей вершины евангельского со вершенства"16. А Храбан Мавр (784–856) и Серват Луп (810–862) заме нили антитезу светского и духовного знания на антитезу знания и пове дения, считая, что знание без праведного поведения приносит вред. Как отмечает Г.Б. Корнетов, стала возрождаться античная традиция, связы вающая добродетель с истинным знанием и ставящая "... в центр педа гогического процесса задачу приобщения к этому знанию, его рацио нального постижения"17. Таким образом, слово Божьего промысла стало превращаться в науку человеческую о божественном слове.

В XII–XIII вв. в Западной Европе возникает особый тип интеллекту альной жизни, воспитания и образования, опирающийся на философию Аристотеля, – схоластика, центральной проблемой которой являлось соотношение веры и разума. Схоласт Фома Аквинский (1225–1274) на основе переосмысления философии Аристотеля пришел к важному для современности выводу о том, что "вера, связанная с откровением, пер вична относительно интеллектуальных и нравственных усилий по ее обретению и является экзистенциальным состоянием, стремящимся к божественному самопознанию". Для Фомы Аквинского вера есть инте гральное состояние человека и поэтому не может быть определена как вера в Бога, поскольку вера в то, что Бог существует, возможна лишь при том, что Бог сам сообщает человеку о том, что он есть. Таким обра зом, вера является условием и источником самой себя. По его теории вера и разум дополняют друг друга, но именно вера как бы указывает ра зуму его роль и его место. Фома Аквинский обосновывает понимание ра зума как нечто самостоятельное, не зависящее от веры, отдельное от нее и являющееся сущностной потенцией человека. Бог, понимаемый им как ра зумное бытие, представляется постигаемым человеком при помощи собст венного разума. В системе Фомы Аквинского главную ценность представ ляет человек в реальности своего бытия, который и является высшим суще ством в иерархии земных субъектов существования.

Фома Аквинский в целом поддержал линию Августина, связав ее с негативным восприятием свободы воли в духе Аристотеля. Достижение блага – цель человеческих действий, но земное знание несовершенно, Фортунатов А.А. Алкуин и его ученики // Ученые записки МГПИ им. В.П. По темкина. Т. 8. Кафедра истории средних веков. Вып. 1. М., 1948. С. 40.

Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики. М., 2007. С. 9.

поэтому человеку представляется существующим множество вариантов достижения цели (блага), что дает место свободе воли и выбора. Таким образом, следуя Аристотелю, Фома вернулся к античной концепции о первичности разума, а не воли человека.

Вместе с тем Фома учит и жсткому предопределению, основанием которого является не предузнание жизни человека, а только благая воля Бога. Одних людей Бог предопределяет к спасению и вечной жизни, другим же попускает впасть в грех, и на основании этого осуждает и от вергает их. Главная мысль здесь выражена несколько иначе, чем у Ав густина: не предопределение к вечной смерти, но Божье "попущение", или "неоказание помощи", без которой люди погибают. Фома подчерки вает разницу между предопределением к спасению (это благодать и за слуга Бога) и отвержением (это вина самого человека). В таком виде учение Фомы близко к двойному предопределению Августина.

В эпоху Средневековья в Западной Европе установилась традиция религиозной обращенности к интимным глубинам человеческой души, все обладатели которой были равны перед Богом. Поэтому схоластиче ская педагогика основывалась на тщательно разработанной этике, пред полагавшей реализацию человека как мыслящего существа в его отно шении к Богу, мирозданию и обществу. Средневековая эпоха имела свою шкалу ориентиров в воспитании человека. Прежде всего, упор на дух, т.е. воспитание верой. Вместо акцента на светское мирское рацио нальное научное знание устанавливался акцент на спасение души и ее нравственное воспитание, на добродетель и мудрость, объединившую разум, волю и веру. Вместо воспитания способности погружаться в соб ственную жизнь – ориентация на подражание Христу, воспитание по груженности в Бога, любовь к ближнему, на безгрешность перед Госпо дом. Средневековое воспитание исходило из божественной предопреде ленности развития человека, что означало воспитание одухотворенно сти ежедневного поведения, любомудрия, неспешного и вдумчивого диалога с божественно устроенным миром, с самим Божеством. Целью средневекового воспитания был страх Божий – начало того пути, кото рый ведет к Премудрости. Считалось, что страх Божий очищает и пре ображает человека и что человек вспоминает вложенное в него Богом доброе начало и стремится к отрешению от страстей, порочных жела ний и помыслов. Постепенно в процессе воспитания рождался "новый" человек, необремененный низменными и темными чувствами.

В эпоху Средневековья сложилось представление о человеке как наисложнейшем и наивысшем существе, несущем в себе всю "земную" вселенную и образ Божий. Как микрокосм человек отражал макрокосм общего бытия и был с ним теснейшим образом связан во всех своих проявлениях, в том числе и в своем росте и в воспитании. Рост челове ка, степень и последовательность развития его качеств управлялись Господом с внешней стороны, посредством круговращения и разверты вания этого мира как инструмента в руке Божией. Планеты, солнце и луна, времена года и смена дня и ночи, правильная последовательность в воспитании и качества наставников, условия вскармливания ребенка и истинное содержание его воспитания, происхождение и человеческие качества родителей, жизненное окружение – все это составляло внеш ние условия воспитания. Между тем качества души и ее отношение с телом, роль в этом рассудка, способности ума к дисциплине, памяти к тренировке, чувства к сопереживанию, любви к страху, души к аскети зации воли;

способность вспоминать божественное в самом себе состав ляли внутренние условия средневекового христианского воспитания.

Одним из важнейших ориентиров в воспитании было представление о смысле жизни. Средневековое воспитание определяло отношение к Богу – Создателю и Творцу всего сущего, Спасителю мира. Человек на протяже нии всей своей жизни шел к нему, к истинной христианской жизни, посто янно сражаясь с дьяволом, улавливающим грешника через его страсти, че рез низменную сторону его существования. Средневековая педагогика стремилась достичь дисциплинации свободной воли и рассудка и приведе ния человека к истинной вере, к постижению и почитанию Бога, к служе нию ему, к спасению и вечной жизни. На протяжении всей жизни человека в нем воспитывалось праведное сочетание смиренной души и свободной воли, живого духа и обширной памяти, мистического разума и стойкой ве ры, тренированного рассудка и возвышенного чувства.

В эпоху Средневековья педагогики как научной дисциплины еще не было, она была растворена в комплексе общих историко-культурных представлений о Боге, мире, человеке, его росте и воспитании. Поэтому воспитание человека было наполнено внутренней связью с Богом и про тивопоставлено безбрежному хаосу беспорядка и порока. Утверждалась мысль, что человек может прийти к Богу в любой период своей жизни и быть принят и прощен им, но никто не знает своего часа, и всякий дол жен быть готов к моменту призвания к престолу Всевышнего встретить этот момент в состоянии душевного бодрствования и праведности. А потому воспитание должно начинаться с самых первых минут жизни ребенка и продолжаться всю его последующую жизнь.

Средневековая воспитательная традиция показывает, что положи тельные результаты в воспитании далеко не всегда достигаются поста новкой человека в центр мироздания. Христианская педагогика, чтобы воспитать хорошего человека, как замечают В.Г. Безрогов и О.И. Варь яш18, не говорила ребенку: "Будь хорошим, будь нравственен". Она го Антология педагогической мысли христианского Средневековья: В 2 т. М., 1994. Т. 1. С. 12.

ворила: "Возлюби Бога и ближнего как самого себя". Центром мирозда ния был Бог, и человек поверял себя его меркой, входил внутрь вселен ской иерархии.

А.В. Уткин ФОРМИРОВАНИЕ ДРЕВНЕРУССКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИДЕАЛА Начало организации школьного дела в Древней Руси связывают с рядом крупнейших событий, определивших историческую судьбу госу дарства: принятием христианства как государственной религии, форми рованием институтов государственной власти, введением кириллицы – старославянской азбуки, ставшей основой русского и некоторых других славянских алфавитов, появлением крупных городов, центров торговли, ремесла и культуры, развитием экономических и культурных отноше ний с западной (прежде всего, греко-эллинской) и восточной цивилиза циями.

С принятием в Киевской Руси христианства в 988 г. широкое рас пространение получили заимствованные из Византии сборники поуче ний, заметное место в которых занимали статьи этико-дидактического характера. Поэтому зарождение и развитие представлений о назначении учителя, сущности учительской профессии, нравственно-этических тре бованиях к его личности в истории отечественной философско педагогической мысли органично связаны как с древними литератур ными памятниками – ветхозаветными книгами ("Премудрости Иисуса, сына Сирахова", "Притчи Соломона"), сборниками ("Изборник Свято слава", "Измарагд", "Златоструй"), религиозными книгами (Часослов, Псалтырь), так и активной миссионерской деятельностью греческой церкви, направлявшей "в Русь" пастырей – лучших представителей гре ческого духовенства. Так, П.Н. Милюков отмечал, что "до самого татар ского ига почти все наши митрополиты и значительная часть епископов были греки, присылавшиеся прямо из Константинополя и не знакомые с русским языком. Мало-помалу это затруднение устранилось. Ученых греческих иерархов сменили русские архиереи, имевшие возможность говорить с паствой без переводчиков и обличать ее недостатки не по правилам византийской риторики, а стилем, доступным всякому. Но тут появилось новое затруднение. Свои, русские пастыри были несравненно менее подготовлены к делу учительства"1.

Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: В 3 т. М., 1994. Т. 2. С. 27.

Недостаток в подготовке духовной учительской элиты был компен сирован большим количеством переводов, которые были сделаны в XI столетии с греческого на русский язык и при этом, как отмечал Д.С. Лихачев, русскими переводчиками. К числу таких переводов при надлежат Хроники Георгия Амартолы, Хроники Синкелла, замечатель ный перевод "Истории Иудейской войны" Иосифа Флавия, блещущий богатством и гибкостью языка, переводы "Христианской топографии" Козьмы Индикоплова, "Александрии", повести об Акире Премудром, "Жития Василия Нового" и другие2.

Переведенная с греческого языка литература принесла на Русь нема ло достижений античной науки и искусства, при всем ее жанровом раз нообразии она носила преимущественно учительный характер и древне русские произведения ставились рядом с переводными в общем деле становления учительства как социально-профессиональной группы.

П.Ф. Каптерев связывал формирование древнерусского педагогиче ского идеала с широким распространением сборников нравственно религиозного содержания, указывая, что цель составителей этих сбор ников "заключалась в том, чтобы доставить назидательное чтение, при вить взрослому читателю некоторое нравственное мировоззрение, укре пить его волю в духе христианско-церковной морали"3. Вместе с тем содержание этих сборников часто носило достаточно эклектичный ха рактер. Они были "то собранием афоризмов, то отдельных статей. И в том, и в другом случае содержание их заимствовалось из св. Писания, сочинений отцов Церкви, весьма часто Златоуста, и из классических древних писателей... В прологах помещались жития святых"4.

Одним из важных источников педагогического знания в Киевской Руси были переводы византийских гномалогий (стихотворных афориз мов), в которых обычно содержались специальные разделы о воспита нии детей, об отношении к учителю, об этических требованиях, состав ляющих основу деятельности учителя. Бесполезна деятельность учите ля, воспитателя, если сам он не следует нормам высокой нравственно сти, лицемерит, фальшивит, нарушает правила, которым учит. Велика в учении роль наставника, учителя, основной заповедью которого являет ся: "Учитель нравом да покорит ученика, а не словом". Указывая на то, что "тяжелее всего человеку умному глупого и упрямого учить челове ка"5, важнейшим условием успешности педагогической деятельности (и Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV– XVII веков / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. М., 1985. С. 110.

Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Пг., 1915. С. 18.

Там же.

Пчела // Памятники литературы Древней Руси. XIII в. М., 1981. С. 495, 501.

требованием к наставнику) признавалось самообразование ("невозмож но есть велика учения начати, мало учився")6, а важнейшим средством воспитания – сила собственного примера ("Тогда учитель свершен и ве рен бывает, уча, егда деянием учит"7, "Все, что велишь подчиненным своим – как быть и что делать, – сначала выполни сам, потом уже учи"8).

Вне всякого сомнения, ментальность переводной литературы во многом определила мировоззренческую направленность литературы древнерусской, к числу наиболее известных памятников которой отно сится "Поучение князя Владимира Мономаха" (1096). Им сформулиро ваны важные нравственно-этические нормы, определяющие характер отношений человека с природой, другими людьми, материальными и духовными ценностями. Владимир Мономах считает важнейшими сред ствами достижения жизненных целей активность и инициативу, а глав ными способами самосовершенствования и избавления от грехов покая ние, слезы и милосердие9. Следует отметить, что основные постулаты Мономаха свободны от религиозной догматики, от христианской цер ковной идеологии и в конечном счете сводятся к принципу: жизнь – это неустанный самоотверженный труд в основе которого положены чело веколюбие, чистота помыслов, справедливость и воздержание. "Что умеете хорошего, то не забывайте, а чего не умеете, тому учитесь... Ле ность ведь всему мать: что кто умеет, то забудет, а что не умеет тому не научится. Добро же творя, не ленитесь ни на что хорошее…"10.

Гуманистическое содержание "Поучения" оказало значительное влияние на общественно-педагогическую мысль Киевской Руси, после довавшие за ним сочинения других авторов. Так, Константин Всеволо дович, великий князь владимирский, княживший в начале XIII столетия в Новгороде, опирался на идеи Мономаха, работая над "Завещанием" своим детям.

Вместе с тем, отмечая самобытность и высокий нравственный по тенциал древнерусской учительной литературы, В.И. Смирнов выделяет присущую ей черту – в ней практически не предлагается никаких реко мендаций учителю по поводу того, как следовало строить процесс обу чения и воспитания и какие при этом организационные формы, спосо бы, приемы и средства целесообразно было бы использовать. Большей Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. М., 1989. С. 139.

Там же. С. 138.

Пчела… С. 495.

"Поучение" Владимира Мономаха // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства… С. 165.

Там же. С. 167.

частью поучения и наставления адресованы не тому, кто воспитывает, а тем, кто призван воспитать себя11.

Отмечая – в контексте проводимого исследования – особенности развития педагогической мысли Древнерусского государства X–XIII вв., выделим главную особенность данного периода – его выраженный ди вергентный характер, что связано, прежде всего, с увеличением количе ственного и качественного разнообразия культур и процессов, влияю щих на формирование культурно-образовательного пространства госу дарства, результаты просветительской деятельности. Древнерусские на ставники и учителя имели возможность ознакомиться с разнообразными по стилю, декларируемым целям, содержанию, нравственному потен циалу источниками, выбирая советы и рекомендации полезные в прак тической деятельности. В качестве примера приведем точку зрения С.Д. Бабишина, отмечавшего, что "Пчелу", в которой древнерусские на ставники находили советы по вопросам умственного, нравственного, эс тетического, физического, семейного воспитания, можно охарактеризо вать как первую педагогическую антологию на Руси12.

Развитие гуманистических традиций древнерусской культуры, опре делявших важнейшие тенденции в становлении общественного само сознания и отечественной этнопедагогики, оказалось в значительной степени приостановлено вследствие монголо-татарского нашествия на Русь и многочисленных войн в XIII–XV вв. За этот период Русь выдер жала более 160 войн, "из которых 45 сражений с татарами, 41 – с литов цами, 30 – с немецкими рыцарями, а все остальные – со шведами, поля ками, венграми и болгарами"13, что привело к невосполнимым потерям десятков тысяч "русичей", значительной утрате нравственного, интел лектуального, экономического и культурного потенциала, многочис ленных культурных ценностей, существенно изменивших менталитет русского человека. Однако нашествию подверглись не все русские кня жества: Тверское, Владимирское, Новгородское, Московское сохраняли свою относительную политическую независимость. Уже в первой поло вине XIV в. гибкая и дальновидная объединительная политика Ивана Калиты приводит к укреплению государственной власти, восстановле нию крупных городов, центров ремесла и торговли, возрождению дея тельности монастырей как культурно-просветительных центров. При монастырях и храмах открывались школы грамоты, основной задачей Смирнов В.И. Учитель и книга: книга как источник и средство педагогической подготовки российского учителя (X–начало XX века). М., 2002. С. 113.

Бабишин С.Д. Комментарии и примечания // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства… С. 210.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века… С. 40.

которых было удовлетворение растущих образовательных потребностей в грамотных людях.

Грамотность в ее нравственном, а не прикладном значении, книж ность как высшая ее ступень формировали единый всесословный идеал учителя. Среди составляющих этого идеала выделяются следующие:

образованный в соответствии с греческими образцами человек;

фило соф-богослов;

ритор, способный убеждать и доказывать;

человек боль шого жизненного опыта, житейской мудрости, нравственный идеал.

Очевидно, что образованного, приблизившегося к идеальной модели учителя следует соотносить с представителями церкви, духовенством, в основном монашеством.

Рефреном многих произведений древнерусской литературы, состав ляющих золотой фонд отечественной педагогической мысли, явилась персонификация образца учителя, феномен которого обусловлен таким пониманием педагогической культуры, когда она предстает как резуль тат жизнетворчества отдельных людей, пользующихся безусловным ду ховным и нравственным авторитетом. Под учительством в данной тра диции понимается не ремесло, а некое служение, исполнение культур ной функции, связанной с образцом для подражания и личной демонст рацией культурных ценностей. Примером могут служить источники, появившиеся до монголо-татарского нашествия на Русь: "Послание" Климента Смолятича, "Притчи" и "Слово" Кирилла Туровского, "Моле ние" Даниила Заточника (XII в.).

Анализ церковно-учительной, житийной и исторической литературы позволяет выделить основную содержательную линию в описании учи теля того времени. Так, в произведениях Епифания Премудрого (?– первая четверть XV в.) идею создания образа совершенного учителя – нравственного примера для подражания – можно считать одной из глав ных. При написании своих знаменитых агиографических произведе ний – Жития Сергия Радонежского и Жития Стефана Пермского – автор прямо ставил педагогическую задачу – изображение "образца", "абсо люта" совершенного учителя. При этом сам термин учитель понимался в высшем смысле этого слова, как наставник на жизненном пути, как человек, проповедующий свое "учение" Оба главных героя интересуют автора не только как святые и чудотворцы, но в социальном плане именно как учителя. В изображении Епифания мы встречаем два раз личных типа учителя: Сергий – более воспитатель, Стефан Пермский – ученый14. Не противопоставляя их друг другу, А.И. Клибанов характе ризует два разных типа просветителя и учителя: "искушенный во "внешних науках", и все той же остротой разума постигающий глубины Там же. С. 231.

"слова божьего" ученый и диспутант, рьяный миссионер, неутомимый просветитель, боец с головы до ног – Стефан Пермский и озаренный от кровенным знанием, тишайший "вопросник и собеседник" горнего ми ра, подвижник любви, поборник согласия, духовный собиратель родной земли, заступник ее – Сергий Радонежский"15.

В предисловии к книге "Жизнеописание достопамятных людей Зем ли русской" (М., 1992) Д.С. Лихачев подчеркивает, что святой – это идеал человека. Поведение его – пример для подражания. Объединяет этих людей не только усердие в аскезе и стремление к праведной жизни, но огромное деятельное стремление принести благо родной земле, лю дям, природе, защита их от посягательства злых сил, моление о защите перед Богом.

Этот собирательный идеал древнерусской педагогической культуры, по мнению А.Н. Шевелева, в дальнейшем обогащается такими дополни тельными компонентами, как занятие учительством "по призванию" (Максим Грек) и осознание своей педагогической работы как особого вида социального служения (Симеон Полоцкий) 16.

Так, Михаил Триволис (Максим Грек – ок. 1475–1556), грек по на циональности, получив блестящее образование у видных итальянских гуманистов того времени, человек, для которого Русь стала второй ро диной, наилучшим образом воплотил древнерусское представление об учителе как практическом наставнике добродетельного жития. Неодно кратно встречается в его сочинениях образ учителя. Он сравнивает муд рого наставника с "душеполезным" врачом, излечивающим душевные недуги, с добрым пастырем, заботящимся о своих овцах и готовым ду шу положить за них, с искусным садовником, терпеливо выращиваю щем молодую поросль17.

В условиях сравнительно долгого и постепенного распространения грамотности в Киевской Руси и Московском государстве существенного профессионального роста учительских кадров не происходило: количе ственные изменения выражались в росте числа учителей и расширении форм их профессиональной деятельности – учителя монастырских, при ходских, светских школ, мастера грамоты, служители церкви, перепис чики книг.

Общественное положение учителя, которым свободно мог быть каж дый, даже не принадлежа к духовному сословию, отмечает Л.Н. Модза Клибанов А.И. К характеристике мировоззрения Андрея Рублева // Андрей Рублев и его эпоха. М., 1971. С. 117.

Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. Лек ции из истории российской педагогики. СПб., 2003. С. 298–299.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века… С. 241.

левский, ясно усматривается из одной грамоты, направленной против народных суеверий: "И уклоняются православные крестьяне к бесов ским прелестям и ко пьянству, а отцов духовных и по приходам попов и учительных людей наказанья (наставления) не слушают, и за наказание отцов своим духовным, приходным попам и учительным людям наруга ние, и укоризны, и бесчестья, и налогу (насилие) делают". Вообще – продолжает автор – духовные отцы, попы и учительные люди точно различаются во всех древних официальных документах. Самое упоми нание лиц учительского звания показывает, что этих лиц было много, и законодательная власть всячески старалась поддерживать их нравствен ное влияние на народ. Учитель не считался узким специалистом, масте ром своего ремесла, но лицом, влиятельным в своей общине 18.

Большинство исследователей отмечают, что для сферы просвещения в средневековом русском государстве характерными фигурами являлись не школьные учителя, а странствующие "мастера грамоты", "калики пе рехожие", духовники, монахи-аскеты, т.е. наставники в нравственно духовной жизни19. Едва ли можно согласиться с механистическим объе динением тех, кто занимался учительным ремеслом, существенно отли чаясь пространством культуры, особенностями мировосприятия, транс лируемыми ценностями.

Не рассматривая проблему организации обучения у мастеров гра мотности и уровня профессиональной подготовки священно- и церков нослужителей, которая была детально исследована еще в отечественной дореволюционной историографии (Е.Е. Голубинский, П.Ф. Каптерев, П.Н. Милюков, С.И. Миропольский, А.И. Соболевский и др.), заметим, что, с нашей точки зрения, между педагогом-монахом и мастером гра моты как практическими воплощениями идеала древнерусского педаго га существовало заметное отличие. Косвенно на него указывает П.Ф. Каптерев, анализируя послание новгородского архиепископа Ген надия митрополиту Симону (конец XV–начало XVI в.), в котором гово рится "о двух разрядах ищущих священства, приходивших к нему ста новится в попы: безграмотных и грамотных. У кого и как учились пер вые, он говорит;

где учились вторые он умалчивает... Но Геннадий пря мо говорит, что грамотные ставленники, к нему приходившие, легко по дучивались, чему нужно, и хлопот ему не доставляли..., против их под готовки он ничего не имеет"20.

Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен СПб., 2000. Т. 2. С. 329.

История педагогики. От зарождения воспитания в первобытном обществе до сер. XVII в. / Под ред. А.И. Пискунова. М., 1997. Ч. 1. С. 171.

Каптерев П.Ф. История русской педагогии… С. 42.

Мастера грамоты занимались педагогическим промыслом специаль но и постоянно, совмещая выполнение учительских обязанностей с хо зяйственной деятельностью, их подготовка, по сути, являлась процес сом воспроизводства социального, профессионального, педагогического опыта, в основе которого лежали наставничество и самообразование.

Данный тезис является общепризнанным в историко-педагогических исследованиях, однако еще Античность знала учительскую иерархию, нижнюю ступень которой занимает учитель грамоты, который прирав нивается к ремесленнику, а высшую – Учитель жизни, для которого свойственен духовный аристократизм, являющийся искателем мудрости и экспертом по человеческому счастью 21. Таким образом, отражая рели гиозно-философскую традицию греко-византийской культуры, на Руси учительство понимается, с одной стороны, на житейско-обыденном уровне как профессия по обучению грамоте, с другой – на духовном (ментальном) уровне – как особая миссия – специфическая деятель ность, способствующая обретению смысла жизни и устройству внут реннего мира человека по образу и подобию Божьему.

Одной из первых попыток синтеза данных воззрений на учителя в условиях специально организованного педагогического процесса явля ется деятельность появившихся на территории Белоруссии и Украины в XVI–первой половине XVII в. братских школ, которые создавались на основе идей равенства, гуманизма, открытости. Так, устав Львовской школы, созданной в 1586 г., представляет собой уникальный документ, определяющий демократические принципы деятельности образователь ного учреждения, гуманистический характер организации педагогиче ского процесса: школа не имела сословного характера;

ректор и учите ля, попечители школы избирались общим собранием братства;

каждый член братства имел право посещать школу для ознакомления с ее рабо той;

с родителями воспитанников устанавливались договорные отноше ния, определяющие права и обязанности сторон. Отдельно в уставе ого варивались требования к личности учителя, который должен быть "бла гочестив, разумен, смиренномудрый, кроток, воздержливый, не пияни ца, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не гневлив, не завистник, не смехотворец, не срамословец, не чародей, не басносказатель, не по собитель ересем..."22. Заметим, что первая часть этих требований указы вает на нравственный императив, выступающий как норма деятельности и поведения для лиц духовенства, а вторая отмечает те негативные ка чества, греховность которых часто сопутствовала мирской жизни.

Рябова Л.В. Феномен учителя жизни: Философско-культурологический анализ:

Автореф. дис. … д-ра филос. наук. Ростов н/Д., 1995. С. 11.

Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров. М., 1986. С. 41.

Если обратиться к динамике просветительских реформ XVI– XVII вв., то становится очевидным рассогласование в заявленных пра вительством целях и способах их достижения. Примером тому могут служить решения Стоглавого собора, состоявшегося в 1551 г., который по своему значению, по масштабности рассмотренных проблем стал од ним из важнейших в истории Русского государства. На этот Собор со брались все представители высшего духовенства: митрополит Макарий, девять архиепископов и епископов, многие архимандриты, игумены, пустынники, духовные старцы. Присутствовали представители и свет ской власти: дворянства, бояр, воинства. Поэтому многие исследователи называют этот собор церковно-земским23.

Впервые в Русском государстве высшим органом власти обсужда лись вопросы образования. Царь Иван IV говорил о необходимости принятия мер по распространению просвещения среди населения, что ученики учатся грамоте небрежно, предложил духовенству расширить сеть школ для обучения детей грамоте и повысить качество обучения.

Собор принял постановление о том, что обучать детей должны толь ко грамотные, "добрые и благочестивые дьяки и дьяконы" (собор обсу ждал также и проблему безнравственного поведения как духовенства, так и мирян), чтобы они "более всего учеников своих берегли и хранили во всякой чистоте и блюли их от всякого растления". В соборном уло жении говорилось о необходимости увеличить число учебных заведе ний, было принято решение об организации специальных училищ для подготовки священников и принятии в эти церковные училища и из гражданских сословий. Решения Стоглава положили начало образова тельным реформам24. Постановления Стоглавого собора 1551 г. являют ся одними из первых государственных документов, в которых постав лены вопросы обучения духовенства и мирян, осознается необходи мость создания во всех городах Русского государства училищ, опреде лено содержание обучения. Однако и 100 лет спустя тот же самый во прос был поднят на Соборе 1666–1667 гг., решения которого в конста тирующей части отмечали отсутствие какого-либо прогресса в деле обучения духовенства.

В постановлениях Стоглава отсутствует информация об учителях как о представителях особой социально-профессиональной группы – учительствовать в основном должны были священнослужители, однако никаких ссылок на то, что существовали какие-либо специально органи зованные формы профессиональной подготовки учителей в Стоглаве Подорожная Л. Первый закон Российского государства об образовании // На родное образование в России. Исторический альманах. М., 2001. С. 42–43.

Там же. С. 43.

нет. Поэтому важнейшим средством обучения и самообразования, ком пенсируя недостаток подготовленных учителей, оставались сочинения педагогического характера. Среди них особое положение занимают ру кописные сборники, называвшиеся школьными азбуковниками, по сути, представляющими собой руководства, предназначенные для воспитания и обучения подрастающего поколения. По мнению В.И. Смирнова, аз буковники по праву могут претендовать на статус первых специальных педагогических руководств, созданных в России. Эти сочинения, имеющие ярко выраженный рецептурно-дидактический (рекоменда тельно-наставительный) характер, раскрывали цель и задачи воспитания и обучения, рекомендовали определенный порядок, формы, способы и средства осуществления педагогического процесса25.

Наиболее подробно требования к учителю даются в азбуковнике "Школьное благочиние". Определяя главной задачей формирование у воспитанников "о божественном писании благого мудрования" и "нау чение книжное", учителю вменялось в обязанность в "книжном разуме нии" не заучивать каноны, а развивать способности к толкованию ис точника, находя "смысл, дабы во благом учении (ребенок – А.У.) был быстр"26.

Физические наказания являются доминирующим методом воспита ния, в тексте постоянно упоминаются "учителев с добрейшей с плетию ремень" и главный инструмент воспитания – лоза – "ленивых писание велит бити лозами", "лоза детям разум во главу вгоняет и от злых на до брая дела восставляет", "лоза родителем дети послушными сотворяет, боджественного разума премудре научает", "лозою кая мати детище не бьет удаву скоро ему свиет"27.

Объясняя оправдание физическому наказанию в учительной литера туре того времени П.Ф. Каптерев указывал на традицию, идущую от Древней Руси, – "за каждую вину следует налагать телесное наказание, что грешник не иначе может очиститься от грехов, как претерпев за них суровые истязания – всякого рода битье и муки... А школьник, не вы учивший урока или нашаливший, был также грешником"28.

Вместе с тем в "Школьном благочинии" упоминаются такие необхо димые качества учителя, как кротость, смиренномудрие, добродетель ность: если учитель "добродетельным путем ведется, к такому ученик без опасения приведется". Если же учитель не обладает этими качества Смирнов В.И. Учитель и книга… С. 94.

Школьное благочиние // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV–XVIII вв.... С. 283.

Там же. С. 284, 285, 289.

Каптерев П.Ф. История русской педагогии… С. 68.

ми, то ему лучше "учительское имя оставить", так как он – спаситель своим ученикам, хранитель их чистоты, грех ученика "на небрежливом учителе бог взыщет"29.

Анализ текста позволяет выделить те качества личности учителя, ко торые признаются автором наиболее важными. Среди духовно нравственных качеств учителя в его собирательном образе – кротость, смирение, непорочность, добродетель, активность в свершении благих дел, готовность отказаться от удовольствий мирских и плотских во имя Бога и духовного просветления, щедрость, требовательность, умение защитить ребенка. Требования же к профессиональным качествам прак тически не оговариваются, что позволяет сделать вывод о доминировании аффективно-личностного подхода в организации обучения, в котором ве дущая роль отводилась учителю-наставнику, пастырю духовному.

Следует отметить, что период XVI–XVII вв. стал временем вызрева ния России не только как особого политического образования, но и как цивилизации. Крушение Византии было воспринято идейным сознани ем России как принятие на себя цивилизационной миссии отстаивания и утверждения православной цивилизации. Но эта миссия постоянно со четалась с обращением как на Запад, так и на Восток (в том числе – на исламский), со взаимодействием с резко отличающимися между собой культурными общностями. Растущее воздействие со стороны западных стран и угроза территориальной изоляции и колониальной зависимости потребовали решительных мер по усилению государства на основе за имствования западных достижений, интенсивного освоения новых культурных норм и ценностей, принципов организации власти. Резуль таты исторических и историко-педагогических исследований доказыва ют данное положение – в XVI–XVII столетиях в системе русского обра зования постепенно накапливаются количественные и качественные из менения, детерминированные общими закономерностями политико экономического и культурно-просветительного развития страны.

Потребность в светски образованных людях стала ощущаться в Рос сии уже к концу XVII в., когда в жизни страны начались значительные перемены – переход от эпохи позднего феодализма к абсолютизму оп ределил потребности страны в области государственного и администра тивного строительства, что привело к необходимости увеличения слу жащей бюрократии. В такой экономической и политической ситуации вопросы образовательной политики выходят на первый план, так как в Русском государстве на протяжении ряда столетий складывалась систе ма обучения и воспитания, в которой регулярная школа как государст венный и церковный институт оказалась в феодальный период лишним Школьное благочиние… С. 292.

и ненужным звеном. Экономическое развитие страны в течение столе тий не являлось фактором, оказывавшим непосредственное влияние на систему образования. Оно не требовало школьного введения обучения:

в каждом сословии существовали свои традиции обучения профессио нальным навыкам. Государство не имело необходимости вмешиваться в эту сложившуюся систему. Обучались в большинстве случаев в семье либо дети посылались на выучку к мастерам-профессионалам своего дела, принадлежавшим к тому же сословию 30. Специальных навыков и знаний, а следовательно, и людей с повышенным образованием требо вали две сферы – государственный аппарат и Церковь, однако степень участия государства в развитии системы образования была крайне сла бой (образование не воспринималось как необходимое условие соци ально-экономического прогресса и фактор государственной безопасно сти), а уровень духовно-просветительской деятельности православной церкви, в основном направленной на укрепление своих идеологических позиций и подавление инакомыслия, во многом препятствовал форми рованию систематизированного педагогического знания.

Так, с точки зрения А.А. Корнилова, в первые шесть веков после принятия христианства "христианское просвещение прививалось до вольно туго в России;

народ относился совершенно равнодушно к сущ ности христианства, а духовенство являлось представителем христиан ской образованности лишь до тех пор, пока оно приходило главным об разом из Византии. После перенесения центра русской жизни из Киева на северо-восток и последовавшего затем завоевания Руси монголами, когда связи с Византией ослабли и приток духовенства из Византии почти прекратился, самородное русское приходское духовенство почти сравнялось по своему культурному уровню с уровнем народных масс.

Оно не подняло народных масс до себя, а, напротив, во время татарско го ига и княжеских усобиц само дошло до уровня народных масс31.

Мнение А.А. Корнилова не бесспорно, духовенство продолжало и в XVII в. оставаться самым грамотным сословием в России, но уровень образованности среди различных групп духовенства был различен.

Немногочисленные свидетельства, характеризующие уровень гра мотности российской административной элиты того времени, позволя ют выявить лишь общую динамику. Так, Н.В. Устюгов отмечает, что "еще в первой половине XVII в. встречаются неграмотные воеводы.

Дворяне, посылаемые для выполнения правительственных поручений, были либо неграмотными, либо малограмотными и поэтому ездили с Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века… С. 40.

Корнилов А.А. Курс истории России XIX века. М., 1993. С. 33.

подъячими. В 1630-х гг. воевода Д.Е. Остафьев не умел даже расписы ваться. Во второй половине XVII в. неграмотных или малограмотных среди воевод не встречается"32.

В этих условиях появление школ повышенного типа было законо мерным процессом. Так, в 1649 г. возникает школа при Андреевском монастыре на Воробъевых горах, содержавшаяся на средства боярина Ф.М. Ртищева;

в 1653 г. открывается греко-латинская школа патриарха Никона при Кремлевском Чудовом монастыре;

в 1664 г. – Заиконоспас ская (государственная) школа Симеона Полоцкого для обучения подъя чих Приказа тайных дел;

в 1667 г. – школа при церкви Ивана Богослова в Китай-городе. Количество учащихся в этих школах колебалось от до 200 человек. Преподавателями были, главным образом священники и монахи. В школах обучались греческому, латинскому и церковносла вянскому языкам (чтение, письмо, грамматика), риторике и философии.

Согласно весьма оптимистичным оценкам исследователей, к концу XVII в. уровень грамотности в России был довольно-таки высоким: 40% посадского населения, 15% крестьянства, 1% стрельцов и казаков, 65% землевладельцев и 96% купечества33.


В 1681 г. открывается первая правительственная греко-латинская школа при Московской типографии. Но прежде чем открыть такую школу, указывал П.Ф. Каптерев, "наши предки признали необходимым подвергнуть обстоятельному обсуждению капитальный вопрос русского образования: нужно ли оставить старинный, излюбленный способ при обретения знаний – самообразование путем начетчества и (или) заме нить его новым – широко поставленной и организованной школой"34.

В результате проведенной на государственном уровне широкой дис куссии вопрос решился в пользу серьезного школьного образования, а начетчество признавалось недостаточным. Учреждением в октябре 1687 г. Московской эллино-греческой академии – первого высшего учебного заведения в России (позднее она будет названа Славяно-греко латинской) – заканчивается, по мнению П.Ф. Каптерева, первый цер ковно-религиозный период в истории русской педагогии.

Важнейшим педагогическим документом конца XVII в, определяю щим нормативные основания деятельности Академии и содержание об разования, является "Привилегия".

Вполне светское, ориентированное "... на взыскание юных свобод ных учений мудрости и собрания общего ради от благочестивых и в пи сании божественном благоискусных дидаскалов, изощрения разумов" Устюгов Н.В. Научное наследие. Экономическое развитие, классовая борьба и культура в Русском государстве в XVII в. М., 1974. С. 77.

Очерки русской культуры XVII века / Под ред. А.В. Арциховского. М., 1979. С. 27.

Каптерев П.Ф. История русской педагогии… С. 134.

содержание образования предполагало "науки гражданские и духовные, наченше от грамматики, пиитики, риторики, диалектики, философии, разумительной, естественной и нравной, даже до богословия, учащей вещей божественных и совести очищения, постановити"35.

При анализе "Привилегии" обнаруживается противоречивость ее по ложений, а некоторые из них составлены в лучших традициях средневе ковой инквизиции. С одной стороны, подчеркивается, что Академия создается, "дабы тьма невежества искоренилась", с другой – говорится о недопустимости никакого свободомыслия среди учителей и тем более учащихся. Провозглашается автономия Академии и в то же время заяв ляется о подчиненности ее царю и патриарху. Академия объявляется "единым общим училищем", в котором могут обучаться "люди всех со словий и возрастов", однако практически далеко не каждый желающий мог воспользоваться этой возможностью. В "Привилегии" выражено понимание роли просвещения в укреплении государственной власти, намечена широкая программа обучения, включающая преподавание всех не запрещенных Церковью наук, делается попытка сформулиро вать требования к учителю, которого составители "Привилегии" счита ют главным лицом в обучении и воспитании юношества36.

Забота об учителе сочетается с угрозами в его адрес, если он не будет воспитывать учащихся в строго православном духе и бороться против ере тических, с точки зрения официальной церкви, учений. Кроме того, Акаде мии было предписано выявлять еретиков, и если обвинение признают блю ститель и учителя, то подвергать виновных сожжению. Этими мерами пра вославная церковь надеялась оградить Россию от влияния Запада.

Предполагалось, что Академия будет готовить представителей дипло матического корпуса, переводчиков, справщиков (редакторов) книг для Печатного двора, учителей латинского и греческого языков. Отметим, од нако, что речь идет об уникальном учебном заведении, характеристика учебного процесса в школах Московии была иной. Так, секретарь австрий ского посольства в России в 1698–1699 гг. Иоанн Корб отмечал: "Старание учителей направлено исключительно к тому, чтобы научить новичков вы водить и складывать буквы. Верхом учености считается запечатлеть в па мяти несколько догматов веры. Они презирают свободные науки, как из лишнее мучение для юношества, запрещают изучение философии, часто всенародно карали астрономию, осужденную под именем магии..."37.

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV– XVIII вв.... С. 236–237.

Там же. С. 249.

Корб И.Г. Дневник путешествия в Московию (1698 и 1699 гг.). СПб., 1906.

С. 238–239.

Столь критическое отношение И. Корба к организации школьного дела обусловлено рядом причин: во-первых, к концу средних веков За пад имел единую образовательную систему разных уровней (так, на пример, в конце XVII в. почти в каждой деревне Германии была школа, "обучение детей стало обязательным для родителей, закон устанавливал цель школы, учебный план, деление учеников по классам, даже методы преподавания и дисциплину")38, и единое университетское образова тельное пространство (около 100 университетов в XVII в.)39, поэтому субъективное восприятие И. Корбом российской школьной системы объективно предполагало сравнение "культурного" Запада с "нецивили зованной" Россией. Во-вторых, настороженное отношение русской пра вославной церкви к влиянию Запада, религиозному вольномыслию объ ясняет усиление духовной цензуры во всех сферах деятельности обще ства, консерватизм в отборе содержания образования, которое своди лось, как правило, к обучению правилам христианского жития. Интерес к этическим проблемам и нравственному воспитанию, целенаправленно поддерживаемый официальной церковью, лишал возможности решения гносеологических проблем и вопросов дидактического характера.

Именно в это время формируются "два непримиримых лагеря рус ской культуры, для компромисса между которыми в России XVII в. ус ловий не было"40 – представители одного ратовали за развитие старо русской образованности (старообрядчество), вторые – отстаивали идею использования опыта западноевропейской школы в русских условиях (Сильвестр Медведев, Карион Истомин, Симеон Полоцкий).

Яркий и самобытный белорусский мыслитель, писатель и общест венный деятель Симеон Полоцкий (1629–1680), получивший хорошее образование в нескольких академиях, принял монашество и преподавал в братской школе при Богоявленском монастыре. Педагогические взгляды С. Полоцкого формировались под влиянием учения Фомы Ак винского, средневекового католического теолога, основным принципом философии которого был принцип гармонизации веры и разума. Руко водствуясь данным принципом, Ф. Аквинский писал об учительстве как форме служения людям, ибо, по его словам, "лучше передать другим полученное в созерцании, чем созерцать одному"41. Об этом говорит и Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 2000. Т. 2. С. 329.

Послушник и школяр, наставник и магистр. Средневековая педагогика в лицах и текстах / Сост. В.Г. Безрогов. М., 1996. С. 391.

История педагогики. От зарождения воспитания в первобытном обществе до сер. XVII в. … С. 172.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII века… С. 248.

С. Полоцкий во втором предисловии к "Псалтыри рифмотворной", ут верждая, что долг человека просвещенного – делиться своими знаниями с другими, воспитывать в них мудрость;

а тот кто утаивает в себе муд рость, не делится ею с окружающими, тот подобен человеку, закапы вающему в землю чистое золото.

После переезда в Москву в 1667 г. он назначается воспитателем и учителем царских детей. Симеон Полоцкий много размышляет о фило софских, педагогических, эстетических аспектах воспитания, акценти руя свое внимание на учителе, средствах его воздействия на ребенка. В своем трактате "О невежественных старых учителях и священниках" С. Полоцкий называет недобросовестных учителей "мучителями": "...

Многие невежды, не бывшие никогда и нигде учениками, смеют назы ваться учителями, по правде это не учители, но мучители. Оттого ум ножилась в людях злоба, преуспело лукавство, волхвование, разбой, во ровство, убийство, пьянство и нелепые игрища, грабежи, хищения и то му подобное, наконец, и восстание против власти. Виною всего этого преимущественно неуменье и нераденье духовных отцов: не учат и не наставляют детей своих духовных"42.

Обращаясь к учителю, Симеон Полоцкий указывал, что если учитель учит одному, а сам поступает по-другому, то успеха не достигнет. Учи телю надлежит хорошо знать то, чему учит, уметь слово свое украсить правдой, действием, быть справедливым и уметь побуждать "ко творе нию делес": "Иже желает прав учитель быти, чему же учит, достоин творити". Определяя духовные требования к учителю, С. Полоцкий от мечает, что такой учитель "спасайя человеки, сам богом спасется"43.

Основную роль, по его мнению, в формировании взглядов и привы чек ребенка играют воспитание и среда, родители и учителя. Учитель при правильном воспитании может сделать из ребенка, как из воска, что угодно, поскольку "сердца юных легко принимают разные характеры вследствие мягкости сердца", также "как воск принимает на себя оттис ки разных печатей из-за своей мягкости"44. По его мнению, истинный учитель должен "три вещи" иметь: "первое – искусно наставлять (в про тивном случае он не учит, а людей прельщает);

второе – должен слово свое украсить правдою, действием, чтобы приятным (принятым) быть;

третье – следует преклонять сердце к творению дел и к ним же других увещевать..."45.

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV– XVIII вв. … С. 338.

Там же. С. 335.

Там же. С. 338.

Там же. С. 369.

Таким образом, С. Полоцкий одним из первых отечественных про светителей сформулировал требования к человеку, занимающемуся профессиональной педагогической деятельностью. В философско педагогических воззрениях С. Полоцкого идеи средневековой теологии органично соединялись с культурно-образовательными традициями славянских народов. В них учитель предстает как духовная личность, стремящаяся к утверждению идеалов добра и красоты, проповедующая терпение и стремление к истине, взывающая к любви и милосердию.


Своеобразная интерпретация европейских религиозно-философских и педагогических идей, связанная с национально-культурной специфи кой российского развития, не могла не сказаться на этико педагогических взглядах русских просветителей. Во второй половине XVII в. в России выделяются три основных подхода к воспитанию, обу чению и образованию:

1) латинофильское направление, ориентированное на западноевропей скую педагогическую мысль: Симеон Полоцкий, Сильвестр Медведев;

2) грекофильское, ориентированное на византийско-русскую тради цию образования: Епифаний Славинецкий, Федор Ртищев, Карион Ис томин, Иоанникий и Софроний Лихуды;

3) старообрядческое: протопоп Аввакум, поп Лазарь, дьякон Федор46.

В соответствии с первыми двумя подходами, отражающими куль турную дихотомию складывающегося российского менталитета, фор мулировались и требования к учителю, его личностным качествам, уровню профессиональной подготовки, применяемым им методам и приемам организации учебно-познавательной деятельности.

На рубеже XVII–XVIII вв. в российском государстве победила ори ентация на западноевропейскую образованность – традиционный взгляд на образование как самостоятельное изучение в монастырях и у частных учителей богословской, научной и художественной литературы в целях духовно-нравственного совершенствования уже не удовлетворяли ни Русское государство, ни Церковь, ни образованную элиту.

Таким образом, анализ социокультурной динамики развития древне русского образования в рассматриваемый период (конец X–XVII в.) по зволяет сделать следующие выводы.

Отсутствие организованной школьной системы компенсировалось созданием разнообразных форм организации обучения, среди которых доминирующими были индивидуальная и индивидуально-групповая.

Реализация социально-педагогических функций в той или иной степени была свойственна всему взрослому населению страны. Однако в соци История педагогики / Пискунов А.И., Кларин В.М., Джуринский А.Н. и др. М., 1995. Ч. I. С. 132.

альной, культурной и индивидуальной составляющих реализация этих функций имела свои особенности.

На социальном уровне – в массовой педагогической практике – учи тельство, выполняя функцию репродукции социального опыта сословия или профессиональной группы, было представлено:

образованным священником или монахом;

любым образованным мирянином, занимающимся обучением на уровне "грамотного ведения хозяйства";

мастером грамоты (профессиональным ремесленником-педагогом);

ремесленниками, обучавшими основам профессионального мастер ства;

домашними воспитателями;

приглашенными иностранцами.

На социокультурном уровне ценностным основанием формируемого в этот период идеала педагога были христианско-церковная мораль, православие как основа идеологии, определяющей процесс националь ной самоидентификации. Образовательным идеалом выступали фило соф-богослов, ритор, способный убеждать и доказывать, человек боль шого жизненного опыта, житейской мудрости, наставник, являющийся нравственным примером для подражания. Важнейшим источником по вышения профессионального мастерства являлось начетчество, резуль татом которого было не только искусство понимания и толкования цер ковно-богослужебных книг, религиозно-философских трактатов, поуче ний нравственно-религиозного содержания, но и активная практическая просветительская деятельность.

На индивидуальном уровне миссия учителя, наставника – персони фицированная духовно-православная – рассматривалась как специфиче ская деятельность, способствующая устройству внутреннего мира чело века по образу и подобию Божьему, как выполнение некой культурной функции, связанной с развитием нравственности и духовности лично сти, таких качеств, как благочестивость, доброта, смирение, терпели вость, честность, сострадание, аскетизм.

Петровские преобразования кардинально изменяют социокультурную ситуацию развития страны, что отражается на деятельности учительства.

Важнейшим субъектом историко-педагогического процесса становится го сударство, формирующее новую политико-образовательную модель – об разовать и воспитать верноподданную личность, готовую служить монар ху, сознательно принимать и активно защищать действующую политиче скую систему. Объективная потребность в теоретически подготовленных, компетентных государственных служащих определяет расхождение госу дарственного и общественного идеалов педагога. В этих культурно педагогических условиях вопрос о миссии как духовной ипостаси учителя приобретает характер философско-педагогической проблемы, которая лишь опосредованно находит отражение в социальной и образовательной практике складывающейся Российской империи.

О.Е. Кошелева МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ПОНЯТИЯ "ПАРАДИГМА" К ИЗУЧЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ПЕТРОВСКОГО ВРЕМЕНИ Парадигма – понятие, зародившееся в филологии, было принято на вооружение и другими областями гуманитарного знания и заняло в них прочное место. Это свидетельствует об эпистемологической значимости данного понятия для исследователей. В то же время значение слова па радигма перешло рамки узкоспециального термина – его широко ис пользуют в разговорной речи, применяют в заголовках печатных изда ний, названиях обществ и проч.

Возвращаясь к истокам данного понятия, отметим, что в филологии под парадигмой понимается исчерпывающий набор изменений, который возможен в приложении к той или иной части речи. Например, все па дежные какого-либо изменения существительного являются его пара дигмой. В философии, как утверждает философский словарь, понятие парадигма используется для взаимоотношений духовного и реального мира. В философии науки – парадигма – это "совокупность предпосы лок, определяющих конкретное научное исследование (знание) и при знанных на данном этапе"1.

Понятие парадигма может быть приложено к трем различным объ ектам историко-педагогических исследований.

Во-первых, к течениям внутри самого историко-педагогического про цесса, как это делают М.В. Богуславский и Г.Б. Корнетов, выделяя пять ин вариантных схем – бинарных оппозиций, которые в реальном историко педагогическом процессе реализуются в парадигмах "школы труда", "шко лы учебы" и "свободной школы"2. Позднее Г.Б. Корнетовым были разрабо таны парадигмы "педагогики манипуляции", "педагогики поддержки", "пе дагогики авторитета"3. В педагогике (и в истории педагогики как ее отрас ли) существует множество часто взаимоисключающих подходов к интер претации и использованию понятия парадигма4.

Краткая философская энциклопедия. М., 1994. С. 332.

Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. М., 1994.

Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001;

Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М., 2009.

Корнетов Г.Б. Понятие парадигма как инструмент научно-педагогического по знания // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педаго Во-вторых, историографическая парадигма – это проработка во всех возможных вариантах какой-либо гипотезы или теории различными ис следователями. В какой-то момент варианты оказываются исчерпанны ми, и парадигма исследования данной проблемы либо угасает совсем, либо переходит на новый уровень, т.е. порождает новую гипотезу, ставя вопрос совсем иначе, в другой плоскости. Эпистемологический вопрос (т.е. вопрос о том, как исследователь получает знания) редко обходится без понятия парадигма, которое помогает очертить ту или иную гипоте зу и подобранные к ней факты и материалы.

В-третьих, саму эпистемологическую парадигму нередко порождает не гипотеза, а метафора. Именно этот вариант в основном и находится в фокусе внимания данной статьи. Изучение эпохи Петр I оказывается весьма показательным, том числе и в области изучения истории образо вания.

Вряд ли найдется хоть один исторический труд, посвященный вре мени Петра, который бы не отмечал в процессах, проходивших в то время в культуре вообще и в образовании в частности момента (или пе риода) смены парадигм. Примером могут послужить слова историка XIX в. С.В. Рождественского: "До времени Петра Великого на Руси гос подствовало средневековое, церковное миросозерцание. Эпоха преобра зований принесла с собой миросозерцание новое, рационалистическое"5.

Встают вопросы: откуда мы это знаем? и как мы это оцениваем?

Уже при жизни царя-реформатора был произведен, в том числе и с его собственным участием, комплекс текстов, оценивающих и прослав ляющих его правление. Одна из ведущих метафор, порожденных тем временем, была метафора о Петре-строителе, строившем то тут, то там что-либо "новое" на пустом месте. "Что ни видим цветущего, а прежде всего нам и неведомое, – не все ли то его заводы?", – писал Феофан Прокопович (1677–1736). Особенно ярко идея строительства нового проявилась в мифотворчестве о строительстве Петербурга. "Сие наипа че место, неславное прежде и в свете незнаемое, а ныне преславным сем царствующим Петрополем и толь крепким на реке, на земле и на море фортецами утвержденное купно и украшенное, – кто по достоинству похвалить может?"6. Город, если не считать крепости, начался со строи тельства домика Петра. Петербург был якобы заложен на совершенно пустом месте (вспомним Пушкина: "На берегу пустынных волн стоял он гической культуры человечества. Материалы Пятой национальной научной конференции.

Москва, 11 ноября 2010 г. М., 2010.

Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII–XIX вв. Т. 1. СПб., 1912. С. 2.

Панегирическая литература петровского времени / Под ред. О.А. Державиной.

М., 1979. С. 291–292.

дум великих полн..."). Однако достаточно взглянуть на шведскую тро фейную карту, чтобы убедиться в наличии шведских крепостных со оружений и поселений, существовавших на месте Петербурга 7. В логике той же метафоры "созидания на пустом месте", вошедшей во множество популярных текстов и школьных учебников, утверждается, что Петр впервые основал в России морской флот и открыл морской порт, кото рый начался с найденного им в селе Преображенском ботика – "дедуш ки русского флота". К ботику Феофан Прокопович применял образ зер на, из которого выросли "сия великая, дивная, крылатая, оруженосная древеса" (морской флот)8. Однако российские купцы за много лет до Петра торговали с Западной Европой через порт в Архангельске, где были свои корабелы9.

Как "пустое место" оценивал Феофан и военную подготовленность страны до петровских реформ: "Нага воистинну и безоружна была Рос сия!... Сверх всего, каковый наш воин был? Старочинное стрелецкое воинство как дел/ь/но было всем доселе есть известно.... Но и сверх того была тогда Россия... подобна человеку безоружному и спящему"10.

В отношении образования в официальных текстах петровского вре мени использовалась та же метафора внедрения просвещения на пустом месте. Прокопович – главный идеолог Петра в деле просвещения – в обширном предисловии к своему впервые напечатанному гражданским шрифтом учебнику "Первое учение отрокам" (1720) отмечал, что до сих пор воспитания в России не было, а предшествующие ему учебники и нормы обучения детей были темны и непонятны. "Какова же добра на деяться, где нет доброго детям воспитания? А воспитание таковое в России – кто не видит? как скудно...". Прежние учебники для детей пи сались "славенским высоким диалектом, а не просторечием" – и это бы ло плохо, утверждал Феофан, низводя "высокий словенский диалект", или книжный, церковно-славянский литературный русский язык, впол не понятный всем более-менее грамотным россиянам того времени, на уровень языка темного, неясного. Прочитав подобные тексты Феофана, отличавшиеся резкой полемичностью (ибо некоторые из его современ ников решились поспорить с ним 11), исследователи последующих веков, для которых церковно-славянский язык действительно уже стал мало См.: Сорокин П. Под властью шведской короны. Невские берега в истории Рос сии и Швеции // Родина. Специальный выпуск. Санкт-Петербургу 300 лет. 2003. № 1.

С. 22–23.

Панегирическая литература петровского времени... С. 236.

Там же. С. 290.

Там же. С. 268–269.

См.: Пекарский. П. Наука и литература в России при Петре Великом. СПб., 1862. Т. 1. С. 178–180.

понятен, позволяли себе безапелляционно утверждать: "в школах в на чале XVIII в. (т.е. до введения учебника Прокоповича в 1720 г.) учиться было очень трудно: учителя объясняли непонятно, учебники были на писаны малодоступным пониманию учащихся языком, стоили дорого и их было недостаточно"12.

Об арифметике и геометрии в России до Петра и не слыхивали, – ут верждал Феофан, а в архитектуре не было ни красоты, не "велелепия", которые появились при Петре13. Все это подводит к общему выводу, сделанному Прокоповичем, о том, что "прочие монархи застали во оте честве своем всякая учения и майстерства, воинство доброе и искусных военачальников и градоначальников. Петр же все тое делать и вновь за водить принужден был..."14.

Старший современник Прокоповича князь М.М. Щербатов также постулировал мысль об отсутствие в допетровские времена какого-либо просвещения в рамках утверждения о том, что до Петра в России ниче го, кроме добрых нравов, не существовало – ни торговли, ни ремесел – ничего. Он писал: "Не было в России наук и не токмо побуждения, но паче было отвращение что познать, ибо познание сие надлежало по черпнуть от чужестранных народов.... Искуствы и рукоделии – не в лут чем были состоянии;

не было ни фабрик, ни ремесел, а что и было и то находилось в крайнем несовершенстве. Не было ни внутренней, ни внешней торговли. Внутренней – от того, что не было довольного ис требления (т.е. потребления – О.К.) вещей, ибо каждый от своих произ ведений жил;

и не было ремесл, ибо не знали и не могли хотеть многих вещей, которые Петром Великим введены и нужны учинились;

а внеш ней – от того, что никаких обстоятельств чужестранных не знали и не было портов, окроме города Архангельского, которым яко господа, рав но и торговлею англичане владели"15.

И в последующее время парадигма, порождаемая метафорой "пусто го места", на котором воздвигается "новое", продолжала присутствовать во многих исторических сочинениях. "Россия школьная есть произведе ние Петра Великого", – утверждал историк М.Н. Погодин, перечисляя и другие его "произведения": коммерцию, дипломатию, политику, про мышленность и проч. В том числе Петр впервые ввел в употребление гражданский шрифт "и сам вырезал буквы" (подчеркивание личного Тюрина Л. Школа при Петре // Борьба классов. 1936. С. 7.

Панегирическая литература петровского времени… С. 291.

Там же. С. 297.

Щербатов М. Рассмотрение о пороках и самовластии Петра Великого // Чте ния Общества истории и древностей Российских при Московском Университете.

1860. Кн. 1. Материалы отечественные. С. 9–12.

участия Петра в создании чего-то нового – тоже характерная черта "но ваторской парадигмы" – О.К.)16.

Указанная парадигма нашла немалое место и на страницах советской историографии, в ней при обращении к петровской эпохе ключевыми оказывались слова: "впервые", "первое", "новое", "новаторское" и т.д.

Хорошим образчиком такого текста может служить следующая цитата:

"Деятельность Петра оставила крупнейший след в области культуры. По его инициативе открылись общие и специальные школы и были подго товлены условия для основания Академии наук, организовывались гео графические экспедиции. При участии Петра I стала выходить первая печатная газета, он энергично вводил новый быт"17.

Идея о том, что при Петре нашла свое завершение "старая" культура и появилась "новая", т.е. произошла резкая смена разных парадигм, на ходит четкое отражение уже на уровне оглавлений текста. Заглянем в раздел, посвященный петровской эпохе, учебного пособия Б.И. Краснобаева18. К нему относятся две лекции. Первая: "Кризис средневековой и рождение новой культуры". В ней такие параграфы, раскрывающие содержание лекции.

1. Характер культуры средневековья.

2. Кризис средневековой культуры.

3. Характеристика нового периода русской истории.

4. Зарождение новой культуры.

5. Понятия традиционная и новая культура.

Вторая лекция, озаглавленная "Новая культура: начальный период", имеет следующие параграфы.

1. Характерные черты новой культуры.

2. Человек в системе новой культуры.

3. Личность и крепостничество.

4. Люди новой культуры.

5. Препятствия на пути новой культуры.

6. Необходимость преобразований.

В данном случае тексту придан характер научности, в которой име ют значение объективно и закономерно возникающие процессы, проис ходящие в развивающейся культуре. Они подводят к "необходимости преобразований". Автор четко обозначает две парадигмы: средневеко вую, оказавшуюся в кризисе, и из этого кризиса выход в парадигму "но Погодин М.Н. Петр Великий // Историко-критические отрывки. М., 1846. Т. 1.

С. 335–346.

История СССР с древнейших времен до наших дней. М., 1967. С. 249–250.

Краснобаев Б.И. Русская культура второй половины XVII–начала XIX в. М., 1983. С. 222.

вой культуры". Петр как строитель нового оказывается лишь слепым орудием объективного развития культуры, тем не менее подтекст "ново го", появившегося на свет в отрыве от традиций, оказавшихся "в кризи се", остается.

Другая парадигма – бинарная оппозиция первой – основана на мета форе преемственности деяний Петра от прошлых времен. Ее яркий представитель историк С.Ф. Платонов писал: "Петр строго шел по ста рым путям...", "Петр недалеко ушел от XVII века", "деятельность Петра не была и общественным переворотом", "и в культурном отношении Петр не внес в русскую жизнь новых откровений. Старые культурные идеалы были тронуты до него;

в XVII веке вопрос о новых началах культурной жизни стал резко выраженным вопросом. Царь Алексей, от части, и царь Федор вполне являлись уже представителями нового на правления. Царь Петр в этом прямой их преемник". При этом Платонов не оставлял незамеченным и мнение, противоположное своему: "Поче му же, вопрошал он, – реформы Петра приобрели у потомства и даже современников Петра репутацию коренного государственного перево рота?"19 и по-своему отвечал на него. Идею, высказанную С.Ф. Пла тоновым, проводили вслед за ним и другие исследователи. Ее, напри мер, отчетливо демонстрируют слова Е.Ф. Шмурло, заключающие раз дел об эпохе Петра: "Таким образом, дело, которое исполнил Петр, не было создано им, программу он получил уже готовою;

самые пути ее исполнения были тоже указаны предшествующим поколением..."20.

В советское время эту мысль о преемственности в деятельности Петра начинаниям своих предков особенно поддерживали историки, за нимавшиеся российским XVII веком. Для них идея о том, что Петр все воздвигал на "пустом" месте и что в XVII в. в России "ничего не было", по сути, означала отсутствие предмета их исследования. То, что истори кам, интересовавшимся только петровским периодом, представлялось "пустотой", которую заполнил Петр, исследователи XVII в. насыщали "предпосылками" петровских реформ. В периодизации русской истории эти исследователи начинали "период нового времени" в российской ис тории не с Петра, а "приблизительно с середины XVII века"21, благо, это позволяли сделать соответствующее цитаты из В.И. Ленина, учившего ся по В.О. Ключевскому и повторявшего его высказывания.

Ключевский же являлся историком, пытавшимся объединить две уже образовавшиеся историографические парадигмы для достижения некоей уравновешенной оценки деятельности Петра. Об этом свиде Платонов С.Ф. Лекции по русской истории. СПб., 1891. С. 509–511.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.