авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия Историко-педагогическое ...»

-- [ Страница 6 ] --

Шмурло Е.Ф. История России. Мюнхен, 1922. С. 319–320.

Очерки русской культуры XVII в. М., 1979. Ч. 2. С. 5.

тельствуют те слова, которыми он подытожил свои рассуждения о Пет ре, пытаясь в них оценить его значение для России "не преувеличивая и не умаляя" его деяний. Ключевский, по своему обыкновению, облек собственное мнение в форму парадокса. Он писал, что в существовав ших в то время "условиях рабства" просвещение – "это политическая квадратура круга, загадка, разрешавшаяся у нас со времени Петра два века и доселе неразрешенная";

"... культ науки, – писал он, – насильст венно зажег в рабьих умах искру просвещения, постепенно разгорав шуюся в осмысленное стремление к правде, т.е. к свободе"22.

В работах историков, занимающихся XVII веком, и сегодня звучит идея "преемственности" как общепризнанное в историографии мнение.

И.В. Дергачева, например, пишет: "Реформы Петра стали не сменой курса, а логическим интенсифицированным продолжением политики отца, царя Алексея Михайловича, поклонника польской и европейской культуры"23. В том же сборнике другой автор, А.П. Богданов, так харак теризует время правления царя Федора Алексеевича (1676–1682): "Рос сия представляла собой самодостаточное государство с положительным торговым балансом, признанное на международной арене как мировая держава – в ранге империи. Внутри страны шло ускоренное развитие, позволявшее надеяться на преодоление технического и научного отста вания от весьма немногих более передовых, но менее сильных стран За падной и Центральной Европы"24. Подобные оценки не оставляют места рассуждениям о том, что до Петра Россия была "нагою".

Историография, сложившаяся в рамках церковной истории, при сво ем постоянном и неколеблемом отрицательном отношении к петров ским реформам и, в первую очередь, конечно, к реформам в церковной и образовательной сферах, также включала в себя парадигмы "новатор ства" и "преемственности". Петр, по мнению клерикалов, не просто стал строить "на пустом месте", он это место сам и создал, разрушив то, что накопила до него культурная церковная традиция. Труд П.В. Верхов ского, например, доказывал, что Петр созидал "новую" церковь на осно ве западноевропейских идей о естественном праве и на протестантской Ключевский В.О. Соч.: В 9 т. М., 1989. Т. 4. С. 202–204.

Дергачева И.В. "Лекарство душевное" как памятник религиозной антропологи ческой литературы // Человек между царством и империей. Сборник материалов ме ждународной конференции / Под ред. М.С. Киселевой. М., 2003. С. 379. (Это утвер ждение автор делает со ссылкой на другую работу: Громов М.Н., Мильков В.В. Идей ные течения древнерусской мысли. СПб., 2001.) Богданов А.П. Конец "Третьего Рима" и утверждение имперского самосознания накануне крушения московского царства // Человек между царством и империей.

Сборник материалов международной конференции / Под ред. М.С. Киселевой. М., 2003. С. 50.

теологии25. "Таким образом, – пишет X. Баггер, резюмируя выводы Верховского, – церковная реформа была основана на совершенно иных принципах, означавших резкий отход от допетровских традиций и пра вовой основы православной церкви". Баггер показывает и противопо ложное мнение, принадлежавшее немецким историкам, которые нахо дили у главного идеолога церковной реформы Феофана Прокоповича взгляды "глубоко уходившие в православную традицию"26.

Один из авторитетных трудов по истории церкви – труд Н.М. Ни кольского – содержал утверждение о том, что Петр совершенно обновил православную церковь и при помощи реформы церковного образования придал ей новые облик и содержание27. Другой, не менее авторитетный, труд А. Архангельского, специально посвященный церковному образо ванию, давал петровским преобразованиям в этой области иную оцен ку – как весьма бестолкового и бесперспективного мероприятия28.

Среди современных церковных историков имеются последователи А. Архангельского, представители парадигмы "преемственности", ок рашенной в негативные тона: "Высшая школа в России была создана еще до Петра стараниями столь не любимых им патриархов Иоакима и Адриана. Основанная на православных религиозно-национальных нача лах, она пустила глубокие корни в стране. Именно на ее базе возникают школы в Новгороде, Переславле Рязанском, в Коломне, Туле, Орле и в других городах России. Из ее стен выходят церковные и государствен ные деятели, богословы. Санкт-Петербургская Академия оказалась в России чужеродным телом, если не считать, конечно, одного ее члена, самородка Михаила Ломоносова, воспитанника, между прочим, Славя но-греко-латинской академии"29.

Исследования, посвященные конкретным вопросам, относящимся к петровской эпохе преобразований, и не ставящие перед собой целью дать ей всеобъемлющую оценку, так или иначе попадают под влияние одной из двух рассмотренных выше парадигм 30. О том, что историку приходится в процессе работы с источниками вступать в рамки той или иной парадигмы, известно практикующим историкам уже очень давно.

В 1899 г. исследователь А. Максимов, научные занятия которого были Верховской П.В. Учреждение Духовной Коллегии и Духовный Регламент. К вопросу об отношении церкви и государства в России. Ростов н/Д., 1916. Т. 1–11.

Баггер X. Реформы Петра Великого. М., 1985. С. 124–125.

Никольский Н.М. История русской церкви. М.;

Л., 1931.

Архангельский А. Духовное образование и духовная литература в России при Петре Великом. Казань, 1883.

Иоанн Экономцев, игумен. Православие. Византия. Россия. М., 1992. С. 145.

Например, такие как: Бурков А.А. Петербургские "русские" школы и распро странение грамотности среди рабочих в первой половине XVIII в. Л., 1957.

очень далеки от петровской проблематики, писал о том, что может быть вполне применимо и к ней, как и ко всякой другой: "Самый простой способ не запутаться в массе фактов – это стать на готовую уже точку зрения и освещать уже данным принципом разрозненные факты. Такой путь, конечно, самый легкий, но против него говорит то обстоятельство, что выбор той или иной точки зрения всегда подлежит оспариванию"31.

К концу XX в. исследовательская литература о Петре и его преобра зованиях, его эпохе стала неисчислимой, хотя можно вполне уверенно сказать, что тема до сих пор остается плохо и мало изученной. Итоги всемирной историографии в 1979 г. пытался подвести датчанин Ханс Баггер с целью хоть как-то упорядочить литературу о петровских ре формах (вопросы, не относившие непосредственно к реформам, он не затрагивал) и выделить в ее рамках основную проблематику. В итоге Баггер отметил некий историографический парадокс: "... легко заметить, что характеристики конкретных результатов реформ часто весьма отри цательны, в то время как общие результаты преобразований обычно расцениваются вполне положительно"32. Думается, что Баггер мало ис пользовал литературу славянофильского и церковного направлений, ко торые расценивали результаты реформ более, чем умеренно.

Недавно была осуществлена объемная публикация высказываний множества историков трех прошедших веков о Петре I и его деятельно сти33. Она наглядно продемонстрировала столь широкий набор взаимо исключающих друг друга суждений, что фиаско истории по созданию "объективного образа" самого Петра и его царствования становится очевидным. Созданные пером историков портреты Петра каждый раз оборачиваются зеркалом, отразившим лишь симпатии и антипатии ав тора. Написавший послесловие к данной книге А. Кара-Мурза ставит в нем верный диагноз "петрониане": "Все говорит за то, что в основании спора о Петре лежат не исторические факты (факты можно подобрать любые), а тот или иной историософский концепт, некая надисториче ская презумпция – в оценке, например, глубинной сущности русского народа". Петр, таким образом, в концепциях исследователей оказывает ся "лишь функцией от того или иного определения народа"34.

Подобным же образом, как было показано выше, различаются не только общие оценки деятельности реформатора, но и "стартовые пози ции" реформ. Если, используя терминологию А. Кара-Мурзы, в основе Максимов А. К вопросу о методах изучения истории семьи // Этнографическое обозрение. 1899. Кн. 43. № 4. С. 10.

Баггер X. Реформы Петра Великого. С. 133.

Петр Великий. Рrо еt contra. СПб., 2001.

Там же. С. 724–725.

каждого исследования лежит некая "надисторическая презумпция" или тот или иной историософский концепт (вышеупомянутый А. Максимов выразил ту же мысль словами "уже готовая точка зрения"), то исследо вание начинает укладываться в рамки той или иной парадигмы, кото рую этот "концепт" создает. Здесь используется весь диапазон идей и вариантов, который данная парадигма может предоставить.

Представляется, что первая парадигма, в основе которой лежит не столько концепт, сколько метафора созидания "нового" на пустом месте (отраженная помимо исследований и в художественной литературе, и в жи вописи), как и вторая парадигма, отраженная метафорой преемственности, "быстрого движения по старому пути", к настоящему моменту полностью исчерпали свои возможности. Полной победы не одержала ни одна из них.

Даже в школьных учебниках – при всем их стремлении подводить выводы к единому знаменателю – появились примеры того, когда авторы вместо однозначного учебного текста демонстрируют учащимся разность сло жившихся в историографии подходов к петровской проблематике35.

Отсутствуют и примеры удачного соединения двух парадигм на ка кой-либо общей основе как естественной попытки выхода из создавше гося историографического тупика. Пессимистический вывод о том, что существующие парадигмы по отношению к петровским реформам во обще и к изучению образовательных процессов петровского времени в частности полностью исчерпали себя, не должен, однако, обескуражить современного историка. Наоборот, он призван настраивать его оптими стически на увлекательную перспективу поиска иной парадигмы в изу чении данного вопроса.

Новая парадигма в историографии обычно бывает порождена иной постановкой проблемы. Мне представляется, что вопрос о том, были ли во второй половине XVII в. предпосылки к реформам Петра или нет, будет заменен другим, а именно: как в сознании людей (в первую оче редь современников Петра) возникли ментальные основы двух вышеоз наченных парадигм, как, в каких текстах и с какой целью они формули ровались. Справедливо пишет английская исследовательница Линдзи Хьюс, подробно рассмотревшая в своих работах о Петре I зарождение метафоры "пустого места", что «идея о том, что Россия была "чистым листом" до явления Петра, делала даже очень скромные достижения весьма значительными»36. Появление метафоры "преемственности" также имело свои причины.

Анисимов Е.В., Каменский А.Б. Россия в XVIII–первой половине XIX века. М., 1994.

Hughes L. Russia in the Age of Peter the Great. New Haven, L., 1998. P. 330.

Если отвлечься от общих рассуждений об истоках образовательного процесса при Петре и сконцентрироваться на детальном рассмотрении текстовых дискурсов, то исследования примут иной характер. Невоз можно сказать, что до сих пор исследователи не рассматривали соответ ствующих текстов, посвященных вопросам образования, однако из них извлекалось то, что соответствовало "историософскому концепту", в первую очередь "факты". Парадигмальный подход будет требовать вы явления в текстах идей (как теоретических, так и политических), поро дивших те или иные образовательные парадигмы, и посмотреть их раз витие в области практики. Тогда грань петровского времени окажется в каких-то отрезках пересеченной прежней традицией, а в каких-то станет ее исходной точкой.

А.В. Калачев ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX–НАЧАЛЕ XX ВЕКА Падение крепостного права неизбежно повлекло за собой преобразо вания не только в аграрной, но и в многих других сферах жизни обще ства и государства. В число первоочередных задач вошли и проблемы, связанные с развитием образования. Когда почти треть населения стра ны обрела личную свободу и гражданские права, обновление народного образования становилось неотложным делом. "С освобождением от крепостной зависимости, – пишет П.Ф. Каптерев, – крестьяне станови лись гражданами государства и в качестве таковых получали право на об разование. Оставлять крестьян, т.е. бльшую часть своих граждан, в со стоянии прежнего невежества государству было невыгодно и даже опасно, так как совершенно невежественные граждане не могли надлежащим обра зом исполнять гражданские обязанности и пользоваться правами, им даро ванными;

притом недостаток образования граждан чрезвычайно понижал силу и вес государства среди образованных соседей"1.

Известно, что крупные, фундаментальные образовательные реформы всегда проходят в периоды общественного подъема. Начало их идейной подготовки нередко знаменует собой одно из первых проявлений этого подъема, упреждая подготовку других преобразований. Именно это произошло со знаменитой статьей Н.И. Пирогова "Вопросы жизни" (1856), поднявшей вопросы образования на заре эпохи "великих ре форм".

Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб., 2004. С. 240.

В России остро переживали поражение в Крымской войне и одной из причин этого в глазах общественного мнения было "отсутствие образо вания". В своей статье Н.И. Пирогов поставил целью обучения "образо вание человека". Взяв за основу идею Ж.-Ж. Руссо о необходимости, прежде всего, воспитать человека, он выступил против ранней специа лизации в обучении детей. Пирогов видел цель воспитания в подготовке к жизни высоконравственного человека с широким интеллектуальным кругозором.

Однако статья вызвала бурную общественно-педагогическую дис куссию не только разработкой идеи общечеловеческого воспитания. Не менее важным было и другое: Пирогов считал, что эта идея могла быть реализована лишь в результате коренной реорганизации всей системы образования. Современников поражали резкость и прямота суждений автора по поводу пороков существующего общественного строя, острая критика крепостничества и сословной системы воспитания. Использо ванием термина общечеловеческое образование он подчеркивал всесо словность этого образования и закономерно предлагал распространить его на все общество.

Н.И. Пирогов выступал за обеспечение более широкого доступа к образованию низших сословий: "Слишком неравномерно распределен ное образование в различных слоях общества действительно вредит ему. Только при таком ненормальном распространении вкореняется убеждение, что образование должно быть монополией привилегирован ных каст… Но кто же не видит, что распространение общечеловеческо го образования между всеми классами именно и назначено устранить ненормальное состояние общества? И не этим ли путем только можно уничтожить бездну, разделяющую касты?"2.

В Н.И. Пирогове привлекает присущее его личности единство слова и дела. Свои демократические убеждения он не только выражал на бу маге, но и реализовывал на практике в качестве попечителя сначала Одесского (1856–1858), а затем Киевского (1858–1861) учебных окру гов. Он предпринял ряд конкретных шагов по расширению доступности средней и высшей школы для низших слоев городского населения, вы ступал за демократизацию внутренней жизни университетов, отстаивал равное право женщин на образование. Пирогов расширял коллегиаль ность в управлении народным образованием, поднимал роль педагоги ческих советов в учебных заведениях, организовал распространение пе дагогического опыта, выступал за изучение и учет в процессе воспита ния "индивидуальности" учащихся.

Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М., 1985. С. 204.

Н.И. Пирогов принял участие в развернувшейся в начале 1860-х гг.

полемике о типах народной школы. Как известно, в николаевской Рос сии почти все ведомства, начиная со специального Министерства на родного просвещения и кончая Управлением государственного конно заводства, в тот или иной период имели в своем подчинении специаль ные или общеобразовательные учебные заведения разных типов и сту пеней. Это было результатом традиционно сложившегося еще с начала XVIII в. порядка, при котором каждое ведомство само готовило для себя специалистов и чиновников и одновременно старалось дать общее на чальное образование детям служащих своего ведомства. Полемика воз никла при обсуждении вопроса о том, как сделать образование возмож но более доступным для народа. Достаточно популярной была точка зрения, согласно которой множественность типов начальных школ – лучшее средство для распространения просвещения в стране. По мне нию Пирогова, доступность образования может обеспечить только еди ный тип народной школы, многочисленность же их порождает ненуж ный параллелизм и ломает стройность системы образования.

Н.И. Пирогову принадлежит выдающаяся роль в организации пер вых воскресных школ в России. В их создании он видел не "предмет роскоши, как на Западе", а настоятельную необходимость, считал, что они "заохочивают" к учению ремесленный и рабочий класс народа"3. Он горячо поддержал идею создания воскресных школ, выдвинутую сту дентами Киевского университета и добился разрешения на открытие первой такой школы в октябре 1859 г. Каждый желающий мог здесь учиться: дети, неграмотные взрослые, грамотные, но желающие знать больше.

Н.И. Пирогов не считал, что обучение взрослых должно ограничи ваться первоначальной грамотой. Он поддержал инициативу ряда учи телей бесплатно подготовить желающих к поступлению в университет.

В ходатайстве министру просвещения Пирогов писал: "С моей стороны признаю полезным дозволить означенные бесплатные уроки, потреб ность в коих по сделанному уже опыту ощутительна"4. Воскресные школы держались на бескорыстном общественном энтузиазме и с их деятельностью по праву связывают начало широкого педагогического движения, ставшего важным составным элементом общественного дви жения 1860-х гг.

Общественно-педагогическое движение – одно из самых ярких явле ний российской жизни второй половины XIX–начала XX в. Конституи руясь как самостоятельный вид общественной деятельности, оно посте Там же. С. 305.

Там же. С. 248.

пенно расширяет сферу своего влияния, укрепляет свои институты (пе дагогические общества, комитеты и общества грамотности, педагогиче ские съезды, педагогическую журналистику и т.д.), обогащает формы и направления воздействия на школьное дело и педагогическую мысль.

Острие общественно-педагогического движения на первом этапе его развития было направлено на борьбу за всеобщую народную грамот ность, преодоление сословных предрассудков, гуманизацию воспита ния, внедрение в педагогическую практику передовых дидактических принципов, свободу общественной и частной инициативы в области школьного строительства и внешкольной просветительской деятельности.

Борьба с монополией правительства в области образования, демо кратизация школьного дела, создание и развитие отсутствующих звень ев образовательной системы становятся важнейшими сферами прило жения общественных сил. В лице этих сил государство обрело сильного соперника на поприще образования.

Нельзя также не учитывать влияние на сферу образования право славной церкви. "Естественно, в стороне от всех этих преобразований, – пишет М.В. Богуславский, – не мог остаться и главный воспитательный институт Российской империи – православная церковь. Сама жизнь по буждала к действенному участию священников, церкви во главе со Свя тейшим синодом во всех сферах образовательной жизни, к выработке церковью собственной образовательной политики… Хотя эти силы – государство, общество и церковь – активно действовали на протяжении всей второй половины XIX в., их влияние на преобразования не было равномерным. В конце 50-х–в 60-е гг. лидирующую роль в образовании играло общественное воздействие, в 70-е – государственное, а во второй половине 80-х–в 90-е – церковное"5.

Действительно, трудно переоценить роль "общественного воздейст вия" на ход и содержание образовательных реформ 1960-х гг. Основное внимание общественно-педагогического движения сосредоточилось на проблемах начального образования. В соответствии с духом начинаю щейся демократизации общественной жизни вопрос о народной школе ставился и решался, во-первых, в плоскости политической – как право раскрепощенного народа на образование, как уничтожение тех препят ствий, которые стояли на его пути к образованию;

во-вторых, в плоско сти просветительской – как духовное и умственное раскрепощение на рода и, в-третьих, в плоскости педагогической – как поиски оптималь ного педагогического решения просветительских и собственно педаго гических задач.

Богуславский М.В. Реформы российского образования XIX–XX вв. как глобаль ный проект // Вопросы образования. 2006. № 3. С. 9.

Вместе с тем нельзя недооценивать и позитивную роль государства в преобразовании образовательной системы. На наш взгляд, такая недо оценка свойственна как либеральной дореволюционной, так и, в осо бенности, советской историографии. Возможно, в одном случае – накал идейно-политических сражений с "проклятым самодержавием", в дру гом – узкие рамки классового подхода способствовали утверждению своеобразной презумпции "виновности" царизма. Под пером некоторых авторов царское правительство выглядит порой как кучка негодяев, ко торая только тем и занималась, что вставляла палки в колеса прогрес сивному общественно-педагогическому движению. Даже в фундамен тальных "Очерках истории школы и педагогической мысли народов СССР" можно прочитать, что "самодержавие не было заинтересовано в просвещении народа" и это обусловило "общий полицейский характер деятельности самодержавия в области просвещения в течение всей вто рой половины XIX столетия"6. Если же государство иногда брало на вооружение передовые педагогические идеи, то это происходило ис ключительно под "давлением" общественно-педагогического движения.

Но и в этом случае нам следует помнить, что "реакция провозглашала некоторые рациональные педагогические идеи, заведомо намечая при этом пути и способы их реакционной трансформации"7.

В последние годы интересную попытку преодолеть устоявшиеся стереотипы, посмотреть на ситуацию в образовательной сфере поре форменной России под новым углом зрения предпринял А.В. Овчинни ков. Он решил взглянуть на эту ситуацию не пристрастными глазами тех, кто изучал и оценивал образовательную политику государства, а, как бы, глазами самого государства, через анализ тех законодательных актов, которые им принимались и применялись. Конечно, между самым хорошим законом и тем, как он применяется, несоответствие может быть очень значительным, но, во всяком случае, о намерениях прави тельства принимаемые законы определенную информацию дают.

Вот почему вывод, к которому приходит А.В. Овчинников после изучения российского законодательства о народном образовании во второй половине XIX–начале XX в., заслуживает внимания: "Исследо вания законодательных актов как историко-педагогических источников, литературы по смежным вопросам свидетельствуют о том, что именно государство активно выступало инициатором развития разумной обще ственно-полезной деятельности на ниве народного просвещения, созда вая необходимые условия для развития частной инициативы, облекая Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая поло вина ХIХ в. / Отв. ред. А.И. Пискунов. М., 1976. С. 30.

Там же. С. 48.

различные формы ее выражения в строгие рамки закона, тем самым контролируя единство учебного дела во всей поликультурной и полиэт нической империи, обеспечивая необходимые (достаточно минималь ные) властные начала, оставляя широкую инициативу местным органам самоуправления"8.

По мнению А.В. Овчинникова, проблемы демократизации народного образования волновали не только представителей общественно педагогического движения: "Осознавая необходимость преобразований, Министерство народного просвещения приняло ряд важных постанов лений, свидетельствующих о стремлении власти к разумной демократи зации школьного дела в стране"9. Шаги в этом направлении были сде ланы еще до отмены крепостного права. Так, в январе 1857 г. было раз решено открытие частных школ и пансионов. Уже в следующем году давать право на их открытие было предоставлено попечителям округов, тогда как раньше требовалось разрешение министра. В апреле 1857 г.

был принят ряд положений, касавшихся соблюдения религиозных прав лиц нехристианского вероисповедания. Развитие женского всесословно го образования в России начинается с принятого в мае 1858 г. "Положе ния о женских училищах" Министерства народного просвещения.

Освобождение крестьян поставило государство перед проблемой обучения многомиллионной народной массы. Поэтому одновременно с подготовкой крестьянской реформы начали разрабатываться предложе ния о реформе образовательной системы. Подготовка к реформе на чального народного образования была довольно длительной: с 1856 по 1864 г. В 1856 г. Министерство народного просвещения поручило сво ему Ученому комитету начать разработку нового школьного устава, "более сообразного с современным взглядом на обучение и воспитание и более отвечающего действительным потребностям в учении"10.

В процессе разработки нового устава министерство пошло на шаги (даже если, отдав дань традиции, мы признаем, что они совершались под "давлением" общественно-педагогического движения), которые подтверждают мысль А.В. Овчинникова о стремлении власти к "разум ной демократизации" образовательной политики. К подготовке и обсу ждению проектов школьной реформы была привлечена педагогическая общественность. Проекты устава были опубликованы в общей и педаго Овчинников А.В. Развитие российского законодательства о народном образова нии на рубеже XIX–XX вв. // Педагогические и политико-правовые проблемы обра зования в России конца XIX–начала XX в. Сборник статей. М., 2000. С. 42.

Овчинников А.В. Реформирование школы в царствование Александра II // Педа гогика. 2005. № 5. С. 80.

Цит. по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерст ва народного просвещения. 1802–1902. СПб., 1902. С. 447.

гической печати, рассылались на отзыв в гимназии, университеты и от дельным лицам, в том числе за границу. "Замечания на проект устава общеобразовательных учебных заведений и на проект общего плана устройства народных училищ" были изданы в 1862 г. в нескольких томах.

Среди многих проектов реформы выделим два, в которых, пожалуй, впервые так четко был поставлен один из центральных вопросов демо кратизации образования – вопрос о введении всеобщего начального обучения. Первым был проект "Положения о мерах к распространению образования среди сельского населения" (1860), разработанный Мини стерством государственных имуществ. В этом проекте обосновывалась необходимость введения всеобщего бесплатного и обязательного на чального обучения. Второй проект был менее кардинальным, в нем тре бование обязательного обучения отсутствовало. Он был подготовлен Особым междуведомственным комитетом (1861)11.

Интерес представляют аргументы, используемые в этих проектах для обоснования необходимости введения всеобщего начального обуче ния. Первый аргумент очевиден и неоспорим: для удовлетворения рас тущих потребностей экономического развития России. А вот второй ар гумент не так очевиден: для "смягчения нравов" народной массы;

гра мотный мужик "бунтовщиков слушать не будет". К сожалению, царское правительство ко второму аргументу, в отличие от первого, так никогда всерьез и не прислушалось.

Что же касается дальнейшей судьбы этих двух проектов, то в приня том в 1864 г. "Положении о начальных народных училищах" вопрос о всеобщем начальном обучении был совершенно обойден. Власть при держивалась того мнения, что введение всеобщего обучения мера "не своевременная", "предупреждающая потребность".

Конечно, оценивая эти факты, можно ограничиться привычным ука занием на "реакционность" царского правительства и т.п. Но можно об ратить внимание на то, что введение всеобщего обязательного обучения и во многих "цивилизованных" европейских странах было процессом трудным и долгим. Так, в Англии закон о бесплатном обязательном об разовании был принят в 1870 г., во Франции – в 1880-х гг.12 А.Н. Джу ринский отмечает: "Важная часть программы демократизации школы к концу века была оформлена законодательно, но практически эту демо кратизацию еще предстояло осуществить"13.

См.: Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (1861– 1917). М., 1982. С. 12.

См.: Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики. М., 1998. С. 208.

См.: Там же. С. 180.

Обращает на себя внимание, что А.Н. Джуринский пишет о "про грамме демократизации школы" на Западе. В России такой программы не было, но, как выразился А.В. Овчинников, стремление "к разумной демократизации" школьного дела было. Понятно, что в самодержавном государстве демократизация образования происходила не так, как в странах с уже устоявшимся демократическим устройством. И все-таки, перед нами разные грани единого, по сути, объективного процесса, ор ганически включенного в поступательное движение мировой истории.

Пожалуй, самым заметным достижением "разумной демократиза ции" отечественного образования во второй половине XIX в. стали школьные реформы 1860-х гг. Их подготовка и осуществление в нема лой степени связаны с деятельностью министра просвещения А.В. Го ловнина (1861–1866). По его глубокому убеждению, народная школа должна стать детищем всего общества и находить поддержку не только правительства и духовенства. Искренность демократических убеждений Головнина лучше всего подтверждается фактами его личной биографии.

В своем родовом селении Гулынки он на собственные средства постро ил начальное училище для мальчиков, с хорошо оборудованным кабинетом физики и библиотекой. Позднее появилось и училище для девочек. Он обеспечил приглашение учителей и жилье для них, разработал учебную программу и правила для учащихся. В 1865 г. Головнин построил в Гулын ках каменную церковь;

в своих "Записках…" он писал, что "особенно же лал, чтобы церковь служила не только обрядовой стороне богослужения, но чтобы гулынские крестьяне, приходя к ней, почерпали правила нравствен ности, узнавали сущность учения христианства"14.

14 июля 1864 г. было утверждено "Положение о начальных народ ных училищах", которое, по мнению специалистов, открыло "новую эру в истории нашего народного образования", так как предоставило широ кое поле деятельности земским органам местного самоуправления и фактически стало толчком к созданию общественной школы15.

"Положение" 1864 г. установило новую систему руководства на чальным образованием: оно передавалось в ведение уездных и губерн ских училищных советов. Народные училища могли открываться раз личными правительственными ведомствами, а также обществами и ча стными лицами;

они решали вопрос о платности или бесплатности обу чения. Устройство этих училищ, программы обучения могли изменяться в зависимости от местных условий, но везде дети должны были прини маться в школу без различия сословий и вероисповеданий.

Головнин А.В. Записки для немногих // Вопр. истории. 1997. № 6. С. 74.

См.: Фальброк Г.А., Чарнолуский В.И. Народное образование в России. Исто рический очерк. СПб., 1890. С. 39.

В уездные и губернские училищные советы, кроме представителей разных правительственных ведомств, а также духовенства, занимавших в советах господствующее положение, были допущены представители органов местного самоуправления – земств и городских дум. Председа тель уездного училищного совета избирался самим советом. Принципи ально важным было введение в училищные советы представителей земств и городов: государство впервые допустило общество к непосред ственному управлению школой.

Демократические преобразования затронули и среднюю школу. Она объявлялась общеобразовательной и общедоступной, открытой для всех сословий. В принятом 19 ноября 1864 г. "Уставе гимназий и прогимна зий" 53-я статья гласила: "В гимназии и прогимназии обучаются дети всех сословий без различия звания и вероисповедания". В "Уставе…" также предусматривалось значительное расширение прав педагогиче ских советов, которые организуются "для более верного и всесторонне го обсуждения вопросов, относящихся преимущественно к учебной и воспитательной части"16. Педагогическим советам было предоставлено право утверждать программы преподавания по каждому предмету.

Давая общую оценку результатам образовательной реформы 1860-х гг., воспользуемся их четкой и точной характеристикой в книге Э.Д. Днепрова. Он пишет о "трех фундаментальных обретениях" этой реформы, "которые определили характер и направления всей после дующей модернизации школьного дела в России: частичное разгосудар ствление образования и включение общественного фактора в его разви тие;

всесословность и расширение доступности образования;

начала плюрализма и деунификации в образовании, самостоятельности образо вательных учреждений и их педагогических коллективов"17.

Конечно, все эти "фундаментальные обретения" далеко не сразу ста ли реальными "обретениями" российского образования. Многие из них еще долго оставались всего лишь свидетельствами о благих намерениях.

Возьмем, например, принцип всесословности образования. Юридически он был заложен еще реформой 1804 г., но фактически перечеркнут ни колаевской контрреформой. Теперь всесословность провозглашалась как коренной институциональный принцип образования, но фактически высокая плата за обучение закрывала доступ в среднюю школу детям неимущих слоев населения. Или, разве не о скрытой сословности гово рит отсутствие реальной преемственности между начальной и средней школой. Только после окончания уездного училища можно было посту Цит. по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерст ва народного просвещения. 1802–1902. СПб., 1902. С. 450.

Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998. С. 18.

пить в первый класс гимназии или прогимназии, к тому же в первый класс гимназии принимали детей 10–11 лет, а уездное училище оканчи вали в 14-летнем возрасте.

Получается, что правительство, с одной стороны, осознавая расту щие социально-экономические потребности страны, приступает к соз данию массовой народной школы, но, с другой – надеется, что образо вание социальных низов может ограничиться элементарной грамотно стью. Среди причин, объясняющих подобную позицию, пожалуй, са мую главную, мы уже знаем – это естественный для всякой власти, хотя и в разной степени, "охранительный рефлекс", уверенность, что для со хранения государственных устоев предпочтительнее иметь дело с мало грамотным населением.

Рефлекс этот, безусловно, смягчается в благополучные времена, во времена экономического процветания, политической стабильности, фи нансового благополучия и т.п., но ведь ничего подобного в России тогда не было. Как и прежде, денег на начальную школу у правительства не хватало. Но вместе с тем экономическая заинтересованность в развитии массового народного образования уже существовала. И вот тут-то государ ство впервые осознало, что обеспечить это развитие без поддержки обще ства оно не сможет. Сложившуюся ситуацию удачно, на наш взгляд, опи сывает А.Н. Шевелев: "Среди приоритетов в начальном образовании был вопрос его финансирования. Суть разногласий сводилась к широте привле чения общественности. Правительство, МНП боялись потерять контроль над начальной народной школой, но не имели достаточно денег для реше ния ее проблем. Общество могло предоставлять средства через органы ме стного самоуправления (земства, городские думы, крестьянские общины, частная благотворительность), но тогда оно требовало бы полноправного участия в решении образовательных вопросов"18.

"Полноправного участия" добиться так и не удалось, но отказавшись от финансового участия в деле развития начального народного образо вания и законодательно допуская к этому общественность, правительст во стало упускать инициативу. Ее довольно скоро перехватило земство.

О роли земства в развитии народного образования, феномене земской школы следует говорить отдельно. Сейчас же хотелось бы привлечь внимание к мысли, высказанной К.Д. Ушинским в 1870 г.: "Воздействие земства не принесло бы никаких существенных результатов, если бы навстречу ему не шло из самой среды народа пробуждающееся сознание потребности в образовании, вызванное к жизни новыми реформами"19.

Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. СПб., 2003. С. 203.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М., 1968. Т. 1.

С. 37.

Отметим, что средства на школу крестьянство стало находить гораз до раньше, чем к этому подключилось земство. Реально ценность обра зования (в виде элементарной грамотности) начинает осознаваться кре стьянством после освобождения от крепостной зависимости и измене ния типа социальных отношений в стране. "Со вступлением России в тип отношений личной независимости, – пишет А.П. Булкин, – ознаме нованного бурным развитием товарного хозяйства, рынка, ростом про мышленности, появлением новых отраслей и структурной перестройкой всего народного хозяйства страны, потребность в образовании, знаниях, квалификации становится повсеместной, возникает во всех сферах тру довой деятельности, даже проникает в повседневную жизнь и быт кре стьянства"20.

Как свидетельствуют современники, в грамотности крестьяне видели преимущественно утилитарно-практическую пользу. "Крестьяне счита ют, что грамотный не пропадет без куска хлеба, – писал Н.А. Корф. – Грамотный закон понимает и другому расскажет. Его не обманут фаль шивой бумажкой, грамотного не так легко надуть, грамотный может вести расход и приход. Грамотному дается льгота по воинской службе, грамотному открывается ряд должностей: он может быть писарем, кон торщиком, рассыльным, учителем. Все это в глазах крестьян выгода и доход"21.

Современники также указывали, что "стремление народа к грамот ности не удовлетворялось существующими нормальными народными училищами по причине их малочисленности и удаленности селений от училищ". Известный публицист А.А. Пругавин писал: "не видя помощи извне, со стороны более культурных классов, народ сам начал заводить собственные доморощенные школы, начал отыскивать учителей из сво ей же среды"22.

Эта форма обучения была "дешевле" и более доступна "мужицкому карману": учеба проходила в крестьянской избе, а непритязательные учителя из "захожих грамотеев" довольствовались обычно медными грошами, "теплой печкой и куском хлеба".

Уровень преподавания в крестьянских школах грамотности был не высоким. В прессе того времени высказывалось немало критических оценок как качества обучения, так и уровня грамотности самих учите лей. Отмечалось, что примерно только треть оканчивавших такие шко Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт Рос сии. Дубна, 2005. С. 106.

Цит. по: Федоров В.А. Крестьянские школы грамотности в России в XIX в. // Педагогика. 2000. № 10. С. 80.

Пругавин А.С. Запросы народа и обязанность интеллигенции в области просвещения и воспитания. СПб., 1895. С. 46.

лы учеников могли писать и читать, а остальные в состоянии были лишь "прочесть печать церковную". Сами крестьяне видели недостатки этих школ и, если предоставлялась возможность, охотно отдавали детей в ка зенные или земские школы.

И тем не менее благодаря именно школам грамоты немалая часть крестьянских детей овладевала элементарной грамотностью. По данным Всероссийской переписи населения, проведенной в 1897 г., среди кре стьянского населения грамотные составляли 17,4% (среди мужчин – 25,3%, женщин – 9,5%). Если учесть, что ко времени отмены крепостно го права доля грамотных среди государственных крестьян составляла 2%, а среди помещичьих – менее 1%, то прогресс был очевиден23.

Еще раз отметим, что крестьянские школы возникали по инициативе самих крестьян и содержались за их счет, без какой-либо поддержки властей, довольно настороженно относившихся к этой крестьянской инициативе. В первые два пореформенных десятилетия школы грамот ности фактически находились как бы на полулегальном положении. Их существование было официально признано циркуляром Министерства народного просвещения только в 1882 г. В нем разрешалось "учительст вовать" в сельских школах грамотности лицам "без учительских свиде тельств", но, как пишет Н.Ф. Бунаков, на полицию и приходских свя щенников возлагалась обязанность "наблюдать, чтобы означенным обу чением не занимались лица неблагонадежные либо в политическом, ли бо в нравственном отношении"24.

"Настороженное отношение" к школам грамоты вполне объяснимо:

ведь их деятельность в полной мере не могла контролироваться госу дарством. Между тем со второй половины 1860-х гг. государственный контроль над школой заметно усилился. Происходившие в стране кре стьянские и студенческие волнения, возникновение революционных кружков, польское восстание и, наконец, покушение Д.В. Каракозова на Александра II не могли не отразиться на усилении охранительной функции государства и политике правительства в области образования.

На школу возложили ответственность за "пагубные лжеучения", рас пространившиеся в обществе, министр народного просвещения А.В. Го ловнин был отправлен в отставку.

Выстрел Каракозова прозвучал 4 апреля 1866 г., а уже 13 мая 1866 г.

появился рескрипт Александра II, в котором были сформулированы за дачи нового правительственного курса. Важнейшая среди них: "охра нять русский народ от тех зародышей вредных лжеучений, которые со См.: Федоров В.А. Крестьянские школы грамотности в России в XIX в. // Педа гогика. 2000. № 10. С. 85.

Бунаков Н.Ф. О домашних школах грамотности. СПб., 1885. С. 4.

временем могли бы поколебать общественное благоустройство". Соот ветственно этому руководящие принципы в школьном деле, изложен ные в рескрипте, сводились к тому, чтобы направить воспитание юно шества "в духе истин религии, уважения к правам собственности и со блюдения коренных начал общественного порядка и чтобы в учебных заведениях всех ведомств не было допускаемо ни явное, ни тайное про поведование тех разрушительных понятий, которые одинаково враж дебны всем условиям нравственного и материального благосостояния народа"25.

Знакомясь с этими "руководящими принципами", ловишь себя на мысли, что почти все они и сегодня достойны быть ориентирами отече ственного образования. Хотя, конечно, многое зависит от того, каким конкретным содержанием в ту или иную эпоху наполняются эти доста точно общие принципы. Решать эту задачу в мае 1866 г., проводить в жизнь указания императора было поручено новому министру просве щения графу Д.А. Толстому.

Судя по тому, что Толстой занимал этот пост в течение 15 лет, его деятельность Александра II в основном устраивала. Он также пользо вался безоговорочной поддержкой со стороны консерваторов. Что же касается либералов, то они с именем Толстого связывали начало "реак ционно-охранительных образовательных контрреформ", затянувшихся до середины 1890-х гг.

В дореволюционной либеральной и советской историографии в ад рес Толстого высказано немало проклятий. Так, известный русский юрист и историк Б.Н. Чичерин называл его самым "гнусным и злобным" из всех известных ему государственных деятелей. Но если трезво по смотреть на вещи, то какую политику, кроме охранительной, должен проводить царский министр в условиях, когда на "царя-освободителя" велась настоящая "охота". Как известно, на Александра II, начиная с выстрела Каракозова, было совершено восемь неудачных покушений. И среди участвующих и сочувствующих этой охоте было немало учащих ся высшей и даже средней школы. Кстати, среди сочувствующих очень мало было простолюдинов. Историки свидетельствуют, что среди кре стьян по поводу цареубийства преобладало такое мнение: "Царя убили дворяне за то, что он дал мужикам волю"26.

Сегодня, когда страсти более или менее улеглись, противостояние консерваторов и либералов по поводу образовательной политики госу дарства описывается более спокойно и взвешенно. На всем протяжении Цит. по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерст ва народного просвещения. 1802–1902. СПб., 1902. С. 453.

История России. XIX–начало XX в. / Под ред. В.А. Федорова. М., 1998. С. 336.

второй половины XIX столетия в сфере образования, – пишет М.В. Бо гуславский, – "происходило непростое взаимодействие двух политико образовательных парадигм – консервативной и либеральной. С первой связывались такие основания системы образования, как устойчивость и стабильность. Другая олицетворяла также объективно необходимую тенденцию реформирования и модернизации сферы образования… Ко нечно, как выразители концепции устойчивости, так и сторонники раз вития стремились добиться того, чтобы их мнение возобладало. Однако существовавшая в российской государственной машине сложная систе ма "сдержек и противовесов" в итоге не дала ни обратить образователь ный процесс вспять – в дореформенный период, ни проводить курс на быстрое развитие образования без учета реального состояния россий ского, преимущественно традиционно-аграрного, социума"27.

Мысль о том, что попытки консерваторов "обратить образователь ный процесс вспять" уже не могли рассчитывать на успех, убедительно аргументирует Э.Д. Днепров: "Все эти попытки, несмотря на их жест кость и решительность, имели свои пределы. В качестве таковых высту пали потребности социально-экономического развития страны, и не удовлетворяемые самодержавием запросы на образование отдельных имущих слоев населения, и минимальное участие государства в финан сировании многих звеньев школы и т.д.". Вместе с тем Э.Д. Днепров подвергает жесткой критике то, что он называет "доктриной охрани тельного просвещения". Он пишет: "Эта охранительно-просветительная доктрина имперской власти была венцом ее утопии управления исто рии, утопии, рожденной стремлением остановить или задержать про цесс модернизации России". Установки этой доктрины, по мнению Днепрова, определяли направленность образовательных контрреформ, генеральной целью которых было "предотвратить, говоря современным языком, формирование гражданского общества, нейтрализовать (если не искоренить) его основу, главный, по утверждению идеологов власти, деструктивный фактор – демократическую интеллигенцию, которая вы рабатывала общественное сознание, противостоящее господствующей идеологии"28.

Думается, что в этих рассуждениях присутствуют отголоски того, что можно назвать "презумпцией виновности царизма". К его многочис ленным грехам прибавляется еще и стремление "задержать" процесс модернизации России, и чуть ли не "искоренить" демократическую ин теллигенцию. Иначе и, на наш взгляд, более объективно оценивает об Богуславский М.В. Реформы российского образования XIX–XX вв. как гло бальный проект // Вопросы образования. 2006. № 3. С. 9, 11.

Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998. С. 18.

разовательную политику царизма М.В. Богуславский: "Вся политика самодержавия в области народного образования во второй половине XIX в. была направлена на поиск его оптимального варианта, т.е. гаран тирующего возможность модернизации страны при сохранении ста бильности государства. Основная задача виделась в сохранении тради ционной культуры духовного воспитания и ее возможной интеграции с современными образовательными потребностями и задачами. Все это вместе и придавало образовательному процессу второй половины XIX в. характер устойчивого развития"29.

Возникает вопрос: возможна ли "модернизация страны при сохране нии стабильности государства", при полном замораживании процесса демократизации образования, а значит, без расширения его доступно сти, без существенного роста числа грамотных работников во всех об ластях социально-экономической жизни? Конечно, нет. Причем, если бы власть даже и стремилась к такому "полному замораживанию", то у нее вряд ли что-нибудь получилось. Ведь развитие просвещения, рас ширение числа грамотных, образованных людей, как уже ранее подчер кивалось, – это объективный, не зависящий от субъективных намерений тех или иных исторических личностей процесс, детерминированный объективными потребностями постоянно усложняющейся хозяйствен ной и духовной жизни общества.

Конечно, нельзя недооценивать влияние на ход исторических собы тий субъективного фактора, сложного переплетения, корыстных порой интересов классов и социальных групп. Курс Д.А. Толстого на восста новление сословности школы, социальных фильтров и перегородок в образовательной системе демократическим не назовешь. Принятый при И.Д. Делянове "циркуляр о кухаркиных детях" вошел в историю как от кровенно антидемократический. Но демократические тенденции сохра нялись и в неблагоприятных условиях "реакционно-охранительных об разовательных контрреформ".

Возьмем, к примеру, деятельность Министерства просвещения, свя занную с организацией начальных школ повышенного типа. В ней, пре жде всего, и это справедливо, видят очередные шаги по усилению пра вительственной опеки в деле народного образования. Этого не скрывал и Толстой, который, сообщая об идее создания образцовых министер ских школ, говорил, что они должны послужить тому, чтобы "упрочить народное образование на истинно религиозных нравственных началах, проводником которых в массу народа должна служить первоначальная хорошо устроенная школа"30.

Богуславский М.В. Реформы российского образования… С. 10.

Цит. по: Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерст ва народного просвещения. 1802–1902. СПб., 1902. С. 463.

Вместе с тем в постановлении "Об учреждении инспекторов народ ных училищ, открытии образцовых училищ и о других мерах к разви тию начального народного образования" (1869) указывается и такая цель новых училищ, как "доставить детям сельского населения возмож ность приобретать элементарное образование в более полном и закон ченном виде сравнительно с другими сельскими училищами"31.


Министерские школы открывались как для мальчиков, так и для де вочек в возрасте от 7 до 12 лет. Дети местных налогоплательщиков, как и заведомо бедных родителей, учились бесплатно, с остальных могла быть затребована плата (впрочем, довольно незначительная – не более руб. в год). Одноклассные училища были трехлетними, двухклассные – с пятилетним курсом, при этом курс одноклассных училищ соответст вовал курсу 1-го класса двухклассных училищ. В качестве обязательных предметов преподавания были: Закон Божий, русский язык с чистопи санием, арифметика, история, география и естествоведение, церковное пение, черчение;

кроме того, "по мере средств и возможности", могли преподаваться гимнастика, ремесла и мастерства для мальчиков и руко делие для девочек.

Особое внимание хотелось бы обратить на то, что создание образцо вых министерских школ положило начало пересмотру прежней линии финансового неучастия правительства в делах народной школы. Мини стерство народного просвещения, по сути, впервые решилось взять на свой бюджет часть расходов на начальное образование.

Оценивая этот незаурядный для российского образования факт, мно гие исследователи никаких демократических тенденций в политике пра вительства не находят. В организации "образцовых" училищ видят су губо вынужденный шаг, вызванный необходимостью создать "опорные пункты своего влияния на массовую народную школу". Утверждается, что эти училища "стали насаждаться в противовес земской школе"32.

Таким образом, исключается сама возможность проявления "доброй во ли" со стороны государства. Между тем сам факт появления в России государственных народных школ, по нашему мнению, заслуживает по ложительной оценки, ведь материальное участие правительства в разви тии народной школы свидетельствует хотя бы о его экономической за интересованности в народном образовании.

После учреждения сельских образцовых училищ Министерство на родного просвещения не могло не обратить внимания на городские на чальные школы. Возникла ненормальная ситуация: уездные училища по Там же. С. 467.

См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина ХIХ в. / Отв. ред. А.И. Пискунов. М., 1976. С. 63.

своему курсу и продолжительности обучения стали уступать новым сельским двухклассным училищам. Между тем развитие капитализма в России, рост городского населения подталкивали к созданию школы, доступной для более широких слоев горожан.

В 1872 г. было принято "Положение о городских училищах", соглас но которому школы нового типа должны были заменить старые уездные училища. Их финансирование было смешанным – школы учреждались как за счет правительства, так и за счет земств, городских обществ, со словий и частных лиц. Городские училища могли иметь от одного до шести классов, при этом учебные программы были во всех школах оди наковыми. Полный курс обучения равнялся шести годам и позволял по лучить знания по таким предметам, как Закон Божий, чтение и письмо, арифметика, практическая геометрия, отечественная история и геогра фия, естественная история и физика, чистописание, черчение и рисова ние, а также пение, гимнастика и, по возможности, ремесла.

Поступать в городские училища могли "дети не моложе семилетнего возраста, всех званий, состояний и вероисповеданий без всякого прием ного испытания. Дети же старшего возраста (от 10 до 14 лет) должны знать молитву Господнию, уметь читать и писать по-русски и считать".

Вопрос относительно платы за обучение решался так: "За обучение в городских училищах назначается особая плата, размер которой опреде ляется директором народных училищ соответственно средствам мест ных жителей и утверждается попечителем учебного округа. Дети недос таточных родителей по усмотрению педагогического совета от платы за обучение освобождаются"33. На практике размер платы за обучение был не очень большим, а в некоторых училищах оно было бесплатным, что давало возможность получить повышенное начальное образование де тям не только состоятельных горожан.

Однако продолжить образование желающим было непросто. Дело в том, что городские училища, как и предшествовавшие им уездные учили ща, по своей программе отличались от гимназий, так что лица, успешно окончившие курс первых четырех лет городского училища, могли посту пить лишь в первый класс гимназии. Вспомним, что такое же отсутствие реальной преемственности между начальной и средней школой допуска лось даже прогрессивным "Положением…" 1864 г. Тогда мы это квалифи цировали как "скрытую сословность" образования. Теперь это сохранение сословной школы стало менее "скрытным", ведь речь идет о разрыве меж ду высшим типом начальной школы и средней школой.

Но, пожалуй, уже совсем не "скрытой" сословность демонстрирует себя в знаменитом "циркуляре о кухаркиных детях", появившемся в Цит. по: Рождественский С.В. Исторический обзор… С. 478.

июне 1887 г. В нем начальникам гимназий и прогимназий предписыва лось, "чтобы они принимали в эти учебные заведения только таких де тей, которые находятся на попечении лиц, представляющих достаточное ручательство в правильном над ними домашнем надзоре и в предостав лении им необходимого для учебных занятий удобства. Таким образом, при неуклонном соблюдении этого правила гимназии и прогимназии освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, пра чек, мелких лавочников и тому подобных людей, детей коих, за исклю чением разве одаренных необыкновенными способностями, вовсе не следует выводить из среды, к коей они принадлежат, и чрез то, как по казывает многолетний опыт, приводит их к пренебрежению своих роди телей, к недовольству своим бытом, к озлоблению против существую щего и неизбежного по самой природе вещей неравенства имуществен ных положений"34.

В появлении такого циркуляра нередко видят спонтанную и не очень хорошо продуманную реакцию властей на события 1 марта 1887 г., свя занные с "охотой" народовольцев теперь уже на Александра III. Одно из привычных объяснений тому, откуда берутся бунтовщики, высказанное вполне откровенно, можно найти в этом документе: простолюдинам об разование только вредит, оно приводит их "к недовольству своим бы том, к озлоблению против существующего и неизбежного по самой природе вещей неравенства имущественных положений". Перед нами прежняя уверенность, что для сохранения государственных устоев предпочтительнее иметь дело с малограмотным населением. Будущее покажет, что власть здесь глубоко заблуждалась. "Как показали события 1917–1920 гг., – отмечает М.В. Богуславский, – именно необразованные и полуобразованные массы стали опорой революционеров, а образован ные граждане выступили в защиту российской государственности"35.

Однако появление знаменитого циркуляра имело и другие, для на шего исследования даже более интересные причины. В начале 1880-х гг.

правительство всерьез обеспокоилось динамикой представительства разных сословий в средней школе. Так, в 1865 г. из числа учащихся гимназий детей дворян и чиновников было 69,4%, духовных – 3,6%, го родских сословий – 20,6%, сельских сословий – 3,8%, иностранцев – 2,1%. В 1881 г. доля дворян и чиновников составила 47,5%, духовных – 5,2 %, городских сословий – 37,2%, сельских сословий – 8%, иностран цев – 2,1%36.

Там же. С. 507.

Богуславский М.В. Реформы российского образования… С. 14.

См.: Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912. С. 64.

Таким образом, за прошедшие со времени школьной реформы 1864 г. шестнадцать лет удельный вес дворянства в гимназии снизился в 1,5 раза, в то время как аналогичный показатель у горожан увеличился в 1,8 раз, а у крестьян – в 2,1 раз. Дворяне уже оказались в меньшинстве, и у правительства были все основания предполагать, что еще через пол тора–два десятка лет гимназии уже на 70–80% заполнятся детьми го родской и сельской буржуазии. То же самое, по логике вещей, должно было произойти и с высшей школой, а она поставляла кадры для госу дарственной службы, поэтому сам государственный аппарат в сословно классовом отношении неизбежно должен был качественно измениться, а это, в свою очередь, не могло не вызвать качественного изменения всей политической системы.

Обеспокоенность такой перспективой проявилась и в "циркуляре о кухаркиных детях", и в ряде других мер, направленных на восстановле ние сословных принципов образования. Еще есть решимость "кухарки ных детей" в среднюю и высшую школу не пускать, но уже есть и более ясное понимание того, что этих детей нельзя оставлять безграмотными.

Правда, подпитывалось это понимание в большей степени экономиче скими, нежели гуманистическими соображениями.

Поэтому, с одной стороны, государство настойчиво осуществляет меры, направленные на усиление государственного влияния и контроля в сфере образования, а с другой – заинтересовано в том, чтобы росло число школ, количество обучающихся. С 1856 по 1896 г. количество на чальных школ в стране увеличилось в 10 раз (с 8227 до 87080) 37. Кто-то справедливо заметит, что этот впечатляющий рост стал возможен бла годаря инициативе земств и городских самоуправлений. Но нельзя от рицать и того, что государство, несмотря на известные трения в отно шениях с земством, непреодолимых препятствий этой инициативе нико гда не чинило. Процесс демократизации образования можно на время затормозить, но его нельзя остановить.

В России на рубеже XIX–XX вв. уровень образования народа оставался низким. Цифры, как известно, бывают порой красноречивее всяких слов.

В 1890-е гг. на 100 жителей приходилось учащихся: в Германии – 18, Анг лии – 16, Франции – 14, Австрии – 13, Италии – 7, в то время как в России только три человека. Или: в России лишь 9–14% из поступающих в началь ную школу оканчивали ее полный курс и т.д. и т.п.38.


Но проходит совсем немного времени и появляются новые цифры, которые, конечно, не отменяют вышеприведенных, но заставляют на См.: Там же. С. 105.

Фальброк Г.А., Чарнолуский В.И. Народное образование в России. Историче ский очерк. СПб., 1900. Т. 1. С. 14.

"реакционную и антинародную образовательную политику царского правительства" посмотреть более внимательно и объективно. Вот неко торые тоже красноречивые цифры. В 1902–1912 гг. в России прирост расходов на образование в 3,2 раза превысил прирост расходов на обо рону. Причем фаворитом государственного бюджета стала начальная школа: с 1907 по 1912 г. ассигнования на высшие учебные заведения увеличились на 10%, на средние учебные заведения – на 74%, а на на чальную школу – на 494%. Или еще вот такая статистика: в 1880 г. в ве дении Министерства народного просвещения насчитывалось 22770 на чальных школ, в 1903 г. – 41433, в 1913 г. – 69580. В 1896 г. в этих шко лах было 2274904 учащихся, а в 1914 г. – 574919139. А ведь именно по от ношению государства и общества к начальному образованию можно су дить о степени демократизации системы народного образования в целом.

В средней и высшей школе демократические изменения нагляднее всего проявились в динамике сословной структуры обучающихся. В 1902 г. 46,6% учеников мужских гимназий были детьми дворян и чи новников, а к 1914 г. этот показатель снизился до 32,5%;

за те же годы процент детей из семей сельских сословий вырос с 10,1 до 20%. В ре альных училищах в 1902 г. детей дворян и чиновников было 34%, го родских сословий – 44%, сельских сословий – 15,9%;

в 1912 г. доля де тей дворян и чиновников снизилась до 22,4%, для городских сословий равнялась 40,6%, сельских сословий увеличилась до 26,2%. Таким обра зом, процесс разрушения сословного характера средней школы, начав шийся еще в середине XIX в., в первые десятилетия XX в. продолжал развиваться поступательно и неуклонно: за 50 лет, с 1864 по 1914 г., до ля детей дворян и чиновников среди гимназистов снизилась более чем вдвое (с 70 до 32,5%), а доля детей крестьян за тот же период увеличи лась впятеро (с 4 до 20%).

Еще со времен Николая I правительство разнообразными способами стремилось ограничивать лицам непривилегированных сословий доступ к гимназическому образованию. Ведь, поступив после гимназии в уни верситет, простолюдин получал шанс попасть во властвующую элиту. И каков же оказался результат? Если еще в 1900 г. 52% студентов универ ситетов были сыновьями дворян и чиновников, то в 1916 г. таких сту дентов осталось только 34%, причем за тот же период доля студентов из городских сословий выросла с 22,1 до 37%, а доля выходцев из крестьян достигла 13%. Доля университетского студенчества из наиболее привиле гированной сословной группы – потомственных дворян – в 1915/16 учеб Киселева Т.Г. Образовательные процессы на рубеже двух столетий. (Безгра мотная Россия – реальность или миф?) Историко-статистический анализ. М., 1994.

С. 12, 14, 20.

ном году равнялась всего 8,4%, а доля студентов из низших сословий – мещан, цеховых, крестьян, казаков – составляла 34,1%40. Очевидно, что Россия из сословной монархии, несмотря ни на что, превращалась в буржуазно-демократическое общество, и в этом процессе образование играло довольно существенную роль.

П.Ф. Каптерев, подводя некоторые итоги развития отечественного образования в своей "Истории русской педагогии" (1915) писал: "Со вершилась демократизация образования: устранена сословность образо вания, в средние и высшие школы допускаются все… Серьезно постав лен вопрос о введении всеобщего обучения народа"41. Действительно, проблема введения всеобщего начального образования в пореформен ной России была в центре общественного внимания. Инициативу здесь проявили земства, которые уже в начале 1870-х гг. направили более 20 ходатайств в государственные органы с просьбой оказать финансо вую помощь во введении всеобщего обучения.

В 1890-е гг. с ходатайствами перед Министерством народного про свещения о всеобщем обучении выступали уже более половины губерн ских земств, а в отдельных уездах дело дошло до фактического введе ния всеобщего начального обучения. Н.А. Константинов и В.Я. Стру минский пишут, что, например, "в Васьегонском земстве Тверской гу бернии уже в середине 90-х годов были волости, в которых общедос тупность школ для мальчиков была осуществлена. В Петербургском и Московском земствах подготовка всеобщего обучения настолько про двинулась вперед, что в 1898 г. предполагалось осуществить обучение грамоте всего населения во всех уездах"42.

В 1890-х гг. проблема всеобщего начального образования стала предметом активного обсуждения в целом ряде общественных органи заций. В марте 1894 г. Московский комитет грамотности создал комис сию по всеобщему обучению, которая начала свою деятельность с изу чения реального положения дел в сфере образования и определения пу ти, "по которому вопрос этот из области мечтаний перейдет в область действительности".

В разработку вопроса о всеобщем образовании большой вклад внес известный педагог и общественный деятель В.П. Вахтеров. Исходя из российских реалий, он предложил идти в решении этого вопроса по пу ти минимальных расходов, поставив под сомнение традиционный тезис о "непосильности расходов" для государства, о "крайне отяготительном Там же. С. 34–35.

Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб, 2004. С. 556.

Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образо вания в России. М., 1953. С. 151.

напряжении экономических сил населения" в связи с введением всеоб щего обучения.

Большой резонанс вызвал доклад Вахтерова, сделанный в Москов ском комитете грамотности осенью 1894 г. Принимая во внимание то обстоятельство, что трехлетний курс народной школы в условиях то гдашней российской действительности был наилучшим вариантом, он взял за основу расчетов только младший школьный возраст с 8 до 11 лет. В итоге получалось, что школьный возраст, подлежащий всеоб щему обучению, равнялся не 15, а 6,5% всего населения. Своими расче тами Вахтеров доказывал, что для введения всеобщего обучения "нужно устроить 25 тысяч новых школ в селах и 6 тысяч в городах и затратить на это не более 11 млн в год", цифра по сравнению с расчетами других специалистов вполне реальная. Но действительно реальной эта цифра могла стать лишь в том случае, если в деле всеобщего обучения народа на помощь земствам придет правительство. Вахтеров не раз подчерки вал, что сотрудничество государства и общества в лице земства в реше нии проблем народного образования является объективной необходи мостью.

Доклад В.П. Вахтерова вызвал широкую дискуссию как в печати, так и на различных собраниях и съездах того времени. Были сторонники, но было и немало противников. Среди либерально настроенных противни ков проекта высказывалось опасение, что правительство, приходя на помощь земствам в деле организации народной школы, может восполь зоваться этим обстоятельством для усиления своего влияния на школу в ущерб земскому. Среди противников из правительственного лагеря ча ще звучали другие аргументы: простой народ школу не любит, детей своих учиться не пускает, имеющиеся школы наполовину пустуют и т.п.

В этих аргументах содержится и правда отдельных фактов, и ложь их недобросовестной интерпретации.

Действительно, "приземленному" крестьянскому уму было трудно постичь чисто духовное значение школы, стремящейся развить интел лект и кругозор ребенка, дающий ему такой объем знаний, который бесполезен в практической и трудовой жизни земледельца. Ему было непонятно, зачем нужно учиться четыре года, если выучиться элемен тарной грамоте и счету можно за год или два. Получение знаний без практической цели, знания, не приносящего пользы в повседневной жизни и хозяйстве, представлялось пустой тратой времени и сил.

Нельзя также забывать, что содержание сельских школ (земских и церковно-приходских) почти целиком ложилось на плечи самих кресть ян (помещение, отопление, квартира учителю, сторож), а уровень обу чения был нередко очень низким. Но вместе с тем приходит осознание ценности знания, необходимости обучения детей. Отсюда то противо речивое отношение к школе, которое можно обнаружить, например, в "наказах и приговорах" крестьян будущим депутатам I и II Государст венных дум. В приговоре в I Госдуму схода Спасо-Липецкого сельского общества (Смоленская губерния, 4 июня 1906 г.) говорилось: "Страдаем мы также от духовной темноты, от невежества. В селе у нас есть цер ковная школа, которая ничего населению не приносит. Обучение в ней с платой (за каждого ученика вносится 1 руб. денег и воз дров, а также натурой). Те скудные знания, которые дети получают в школе, скоро за бываются. О библиотеках и читальнях и помину нет"43.

Еще один важный штрих: крестьяне стали глубоко переживать тот факт, что их детям приходилось в раннем возрасте выполнять тяжелую полевую работу. Так, в наказе крестьянам деревни Виткулово Горбатов ского уезда Нижегородской губернии сказано: "Наши дети в самом нежном возрасте 9–10 лет уже обречены на непосильный труд вместе с нами. У них нет времени быть детьми. Вечная каторжная работа из-за насущного хлеба отнимает у них возможность посещать школу даже в продолжении трех зим, а полученные в школе знания о боге и его мире забываются, благодаря той же нужде"44.

Земские статистические исследования, проведенные в начале XX в., убедительно показали, что отношение простого народа к школьному образованию положительное и только около 10% детей школьного воз раста оказались вне школы и остались неграмотными по причине отсут ствия у родителей сознания необходимости обучения детей или неже лания самих детей учиться. "Главные же причины неграмотности детей школьного возраста, – считает А.В. Ососков, – носили социально экономический характер: материальная необеспеченность детей, край няя бедность родителей;

выполнение детьми трудовых обязанностей, в том числе поступление на фабрику, и массовые детские болезни;

отсут ствие школ или отказ по причине отсутствия мест в них"45.

Следует отметить, что накануне революции 1905–1907 гг. общест венно-педагогическим движением так и не был выработан единый об щероссийский, всесторонне обоснованный проект всеобщего начально го обучения. Успехи государства в этом направлении также были не значительны, хотя разработка проектов всеобщего обучения на прави тельственном уровне началась в 1903 г. и продолжалась вплоть до 1911 г.

См.: Сенчакова Л.Т. Приговоры и наказы российского крестьянства. 1905– 1907. М., 1994. Т. 1. С. 185.

Там же. С. 187.

Ососков А.В. Начальное образование в дореволюционной России (1861–1917).

М., 1982. С. 40.

К непосредственному решению этой назревшей проблемы государ ство и общество приступает только после революции 1905–1907 гг. и начала работы Государственной думы. Дума наглядно демонстрировала озабоченность общества ситуацией, сложившейся в образовательной сфере. Появилась возможность публично обсуждать предлагаемые ми нистерские проекты и вносить в них необходимые коррективы. Пред ставители общества могли напрямую влиять на содержание принимае мых законопроектов, не прибегая, как это было раньше, к подаче про шений и ходатайств.

В тронной речи по случаю открытия заседаний I Государственной думы Николай II включил народное просвещение в число основных го сударственных приоритетов, требующих сотрудничества верховной власти с "выбранными от народа". Между тем наладить такое сотрудни чество было нелегко, так как представленные в Думе политические пар тии имели собственные взгляды на решение школьного вопроса. Сфор мировавшиеся накануне и в период революции 1905–1907 гг. и пред ставлявшие различные классы и социальные слои российского общест ва, они довольно определенно формулировали свои программные тре бования в области просвещения.

В общественно-политической жизни России начала XX в. можно выделить три основные, пользуясь термином М.В. Богуславского, "по литико-образовательные парадигмы": консервативную, либерально демократическую и радикально-демократическую. Взаимодействие первых двух парадигм, по мнению М.В. Богуславского, является суще ственной особенностью развития сферы образования во второй полови не XIX в. На наш взгляд, это в полной мере относится и к началу XX в., поэтому мы воспользуемся четкой трактовкой сути этих парадигм у Бо гуславского: "Консерваторы в политике и в образовании по самой своей сути были обращены в дореформенное прошлое. Их "золотой век", лучшая эпоха, образец образовательной системы России приходился на 1830-е гг. – время расцвета классического образования. В воспитании консерваторы делали акцент на государственный патриотизм.

Эти традиции они и отстаивали в противостоянии с широким спек тром общественно-педагогических идей и взглядов, которые обознача ются как либерально-демократические. Те, кого можно условно отнести к либералам, видели свою цель в прогрессивном ускоренном развитии отечественного образования как мощном факторе модернизации всего российского социума. Они отстаивали идеалы внесословного образова ния, построенного на общечеловеческих ценностях, т.е. во многом пе ренимали модель западноевропейского образования"46.

Богуславский М.В. Реформы российского образования… С. 9–10.

В конце XIX в. сформировалась еще одна политико-образовательная парадигма, которую можно назвать "радикально-демократической". На кануне и в годы революции 1905–1907 гг. революционно-демокра тическое движение приобрело широкий размах. Оно было представлено социалистическими партиями и многочисленными общественными, профессиональными и педагогическими организациями, а также пред ставителями демократической интеллигенции, озабоченными пробле мами просвещения и предлагавшими конкретные проекты школьной реформы. Так, принятая в 1903 г. первая программа РСДРП, содержала следующие требования: право населения получать образование на род ном языке, обеспечиваемое созданием за счет государства и органов са моуправления необходимых для этого школ;

отделение церкви от госу дарства и школы от церкви;

даровое и обязательное общее и профес сиональное образование для всех детей обоего пола до 16 лет;

снабже ние бедных детей пищей, одеждой и учебными пособиями за счет госу дарства47. Социал-демократы, подвергая резкой критике школьную по литику самодержавия, ставили в прямую зависимость реформы в облас ти образования от коренного изменения государственного строя.

Бурно разворачивающееся после событий 9 января 1905 г. револю ционное движение включало в себя и многочисленные выступления учащихся, учителей и родителей против существующей школьной сис темы. Уже весной 1905 г. в целом ряде средних учебных заведений страны явочным порядком был введен институт выборных старост, вы полнявших первоначально роль представителей учащихся в решении конфликтных ситуаций с учебной администрацией.

Создание демократической системы ученического самоуправления как внутри учебных заведений, так и по территориальному принципу позволило учащимся настойчиво отстаивать свои права, проводить в жизнь идеи демократического обновления внутреннего строя учебных заведений, добиваться изменения содержания и методов преподавания.

По требованию ученических сходок и старостатов представители уча щихся и родителей вводились с правом решающего голоса в педагоги ческие советы учебных заведений.

Особенно активно поддерживала ученическое и студенческое само управление большевистская партия, стремившаяся использовать движе ние среди учащейся молодежи в своих политических целях. По этому вопросу принципиально другую позицию занимали либералы, которые предпринимали попытки "спасти школу от политики", выступали про тив перерастания академических протестов в политические.

См.: КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК.

М., 1983. Т. 1. С. 62.

Среди крупнейших и влиятельных политических партий либераль ного направления особое место занимала партия конституционных де мократов. Известно, что в той или мной мере в деятельность этой пар тии были вовлечены крупнейшие интеллектуалы России начала XX в.

Так или иначе поддерживали программу и разделяли политические взгляды кадетов В.И. Вернадский, В.М. Гессен, В.О. Ключевский, Л.И. Петражицкий, П.Б. Струве. Бессменным лидером партии был П.Н. Милюков. Исходной посылкой в программе кадетов была идея по степенного реформирования старой государственной власти. Они тре бовали замены неограниченного самодержавного режима конституци онно-монархическим строем. Политическим идеалом кадетов была пар ламентская конституционная монархия английского типа.

Основополагающий принцип программы кадетов в сфере образова ния провозглашал: "Народное просвещение должно быть организовано на началах свободы, демократизации и децентрализации". Предполага лось решение таких задач общедемократического характера, как введе ние всеобщего бесплатного начального обучения, обеспечение преемст венной связи между всеми ступенями школы, открытие школ грамотно сти для взрослых, расширение сети библиотек и т.д. 48. В силу того, что значительную часть членов кадетской партии составляли представители интеллигенции, хорошо знавшие проблемы образования, их программа в этой области была и более подробной, и более реалистической. Это выгодно отличало программные требования кадетов от, в большей сте пени, политических, нежели педагогических установок, лежащих в ос нове радикал-демократической и консервативной политико-образова тельных парадигм.

Консервативные позиции в вопросах школьного образования нашли свое отражение в политических программах монархических партий, среди которых наиболее влиятельными были "Союз русского народа", Русская монархическая партия, Отечественный союз. Все они, являясь последовательными защитниками самодержавного строя, в области про свещения руководствовались известной уваровской формулой "правосла вие, самодержавие, народность". Ставилась задача "всячески содействовать широкому распространению народных школ, заботящихся об обучении де тей крестьян и рабочих грамоте и полезным ремеслам". При этом подчер кивалась необходимость того, чтобы "школа не только обучала, но и воспи тывала в духе религиозном и патриотическом, развивая в своих питомцах уважение к семье и законам, любовь к Царю и Отечеству"49.

См.: Полный сборник платформ всех русских политических партий. СПб., 1906. С. 80–81.

См.: Там же. С. 145.

Вполне естественно, что царское правительство к монархистам ис пытывало нескрываемые симпатии, но было бы неверно считать, что образовательная политика государства была исключительно консерва тивной. Вот, например, типичное для консерваторов обвинение в "кос мополитизме" Министерства народного просвещения, принадлежащее попечителю Виленского учебного округа И.П. Корнилову. В статье "О причинах оскудения у нас в людях убежденных и верно понимающих истинные потребности своего народа и государства" он пишет: "Там, где государственная система управления основана не на твердых, не зыблемых началах, исторических и народных и где она подчиняется различным дипломатическим случайным и скоропреходящим сообра жениям и расчетам, там невозможно существование школы, которая бы приготовляла для служения государству твердых и убежденных деяте лей для высших и низших ступеней управления"50.

А вот на гребне первой русской революции то же министерство кри тикует либерал В.И. Чарнолуский: "Учебное ведомство систематически тормозит все просветительские начинания русского общества… от прежнего Министерства народного просвещения, заслужившего нена висть и призрение всего сознательного населения страны, в будущей свободной России, собственно говоря, не останется почти ничего"51.



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.