авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия Историко-педагогическое ...»

-- [ Страница 7 ] --

В "будущей свободной России" позицию В.И. Чарнолуского под держивает Б.К. Тебиев: "Правительственная образовательная политика представляла собой тщательно продуманную, логически обоснованную официальными идеологами и довольно последовательную серию акций и мероприятий, направленных на консервацию в стране пережитков феодального строя"52. Интересно, что страницей ранее автор пишет:

"Противоречия в развитии отечественной системы образования, с осо бой остротой проявившиеся в период бурного развития российского ка питализма, успешно преодолевались как под влиянием объективных экономических факторов, так и под воздействием субъективных обстоя тельств – целенаправленной общественно-педагогической деятельно сти… Быстрыми темпами ликвидировалось исторически сложившееся в силу неравномерности экономического развития различных государств отставание России от более развитых капиталистических стран Европы и Америки по уровню народной грамотности, охвату населения шко лой"53. Думается, что успехи, на которые справедливо указывает Корнилов И.П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем.

СПб., 1902. С. 411.

Чарнолуский В.И. Итоги общественной мысли в области образования. СПб., 1906. С. 63.

Тебиев Б.К. На рубеже веков. М., 1996. С. 213.

Там же. С. 212.

Б.К. Тебиев, были бы невозможны, если бы государство занималось только "консервацией в стране пережитков феодального строя". Остает ся только предположить, что прогрессивные шаги государства в сфере образования совершались не по доброй воле, а исключительно под "давлением" общественно-педагогического движения.

Конечно, такое "давление" нельзя недооценивать, особенно в годы революционного подъема, но многие действия правительства оно адек ватно не объясняет. В последние годы от привычной объяснительной схемы некоторые исследователи стали отказываться, не замалчивая при этом острых противоречий между общественными кругами и самодер жавием, которыми была пронизана жизнь дореволюционной России в последние полвека ее существования. Да, государство и общество вы ступали и конкурентами, а часто и противниками, но вместе с тем в зна чительной степени дополняли друг друга и достаточно продуктивно взаимодействовали.

Реальность и даже необходимость такого "взаимодействия" не вызывает сомнения у тех, кто разделяет оценку образовательной политики россий ского государства, данную, например, М.В. Богуславским: "Вся политика самодержавия в области народного образования во второй половине XIX в.

была направлена на поиск его оптимального варианта, т.е. гарантирующего возможность модернизации страны при сохранении стабильности государ ства. Основная задача виделась в сохранении традиционной культуры ду ховного воспитания и ее возможной интеграции с современными образова тельными потребностями и задачами"54.

Сказанное М.В. Богуславским относительно второй половины XIX в.

в полной мере относится и к началу XX в., но с одним существенным дополнением: "поиск оптимального варианта" развития народного обра зования теперь был тесно связан с законодательной деятельностью Го сударственной думы. "Известно, что отношения между правительством и Государственной думой, – пишет А.Л. Андреев, – даже в самые спо койные времена были крайне непростыми, чреватыми большими и ма лыми конфликтами, а нередко и прямым противостоянием. Тем не ме нее образование действительно стало одной из сравнительно немногих областей их конструктивного сотрудничества, установившегося, правда, не сразу"55.

Действительно, депутаты I и II Государственной думы были больше захвачены революционной борьбой, нежели государственным строи тельством. Как известно, первая Дума просуществовала недолго и ниче Богуславский М.В. Реформы российского образования… С. 10.

Андреев А.Л. Российское образование: социально-исторические контексты. М., 2008. С. 155–156.

го для развития системы образования сделать не успела. С законода тельной инициативой по вопросам образования во второй Думе высту пило уже правительство. Стоявший во главе Совета министров П.А. Столыпин в своем выступлении перед депутатами 6 марта 1907 г.

отметил, что любые реформы, любые стремления к улучшению народ ного благосостояния останутся бесплодными до тех пор, пока просве щение народных масс не будет поставлено на должный уровень, не бу дут устранены все препятствия на путях народного просвещения. Он видел два главных условия быстрого и эффективного развития отечест венной школы – преемственность различных ступеней учебных заведе ний и улучшение качества подготовки и материального положения пре подавательского состава. Ближайшей задачей Столыпин называл "уста новление совместными усилиями правительства и общества общедос тупности, а впоследствии и обязательности начального образования для всего населения Империи"56.

Первым шагом в этом направлении стал вынесенный Министерст вом народного просвещения проект закона о всеобщем начальном обра зовании, в основном разработанный еще в 1905–1906 гг. при либераль ном министре И.И. Толстом. К сожалению, обсуждение этого проекта плодотворным не стало, в своих дебатах и заявлениях радикально на строенные депутаты шли на прямую конфронтацию с исполнительной властью. А ведь представленный проект был достаточно либеральным, по справедливому замечанию Б.К. Тебиева, он отражал всю меру воз можных уступок правительственной власти общественным силам. Он не только допускал возможность паритетного участия правительства и ме стных органов самоуправления в формировании школьной сети, но и давал определенные гарантии последним в том, что их самостоятель ность в заведовании начальной школой не будет никем ограничена 57.

Дальнейшая судьба этого законопроекта также не была счастливой.

Он был внесен на рассмотрение в первый день работы теперь уже III Государственной думы под названием "О введении всеобщего обу чения в Российской империи". Однако новый вариант проекта от перво начального отличался, и не в лучшую сторону. В условиях спада рево люционной активности правительство отказалось от некоторых сделан ных ранее уступок. Например, от принципа паритетного участия прави тельства и местных органов самоуправления в формировании школьной сети. Более того, образовательная деятельность земств ставилась под жесткий министерский надзор.

Полное собрание речей в Государственной думе и в Государственном совете.

1906–1911. М., 1991. С. 60.

См.: Тебиев Б.К. На рубеже веков. М., 1996. С. 122.

Вызвавший немало критических замечаний проект был отправлен на доработку в специальную комиссию. Процесс доработки и переработки, внесения поправок и дополнений занял не один год и лишь в апреле 1911 г. проект закона о всеобщем обучении в России был принят Госу дарственной думой. Однако в силу этот закон так и не вступил, в мае того же года он был отклонен высшей палатой российского парламен та – Государственным советом. Непреодолимые разногласия вызвал во прос о церковно-приходских школах. В противоположность думским "реформаторам", считавшим необходимым включить эти школы в единую сеть, Государственный совет не счел целесообразным лишать Россию цер ковной школы и самостоятельного церковно-учебного ведомства.

Любопытно, что решение Госсовета с удовлетворением было встре чено думскими радикалами как "справа", так и, что может показаться даже более неожиданным, "слева". Большевики не поверили в добрую волю царского правительства, в искренность его стремления ликвиди ровать неграмотность. В центральном органе РСДРП – газете "Социал демократ" – вынесение в Думу законопроекта о всеобщем обучении расценивалось как тактический маневр царизма, которому "уже мало просто напросто задерживать дорогу к знанию, надо из школы сделать орудие морального порабощения народных масс"58.

Может сложиться впечатление, что и III Дума развитию российского просвещения принесла мало пользы. Между тем многие ее современни ки были уверены, что эта Дума заслуживает названия "Дума народного просвещения". По свидетельству А.В. Овчинникова, "за пять лет своего существования третий созыв Государственной думы принял более различных законопроектов, регулировавших сферу образования и вос питания. Не все из них явились ключевыми законодательными актами по коренным вопросам реформирования школы – многие решали лишь частные вопросы развития просвещения, затрагивая иногда интересы нескольких или даже одного учебного заведения"59. В рамках нашего исследования один из этих 300 законов привлекает особое внимание.

Некоторые исследователи называют его "финансовым законом о введе нии всеобщего начального образования".

Дело в том, что Министерство народного просвещения, видимо, предвидя трудности прохождения в Думе закона о всеобщем обучении, почти одновременно с ним внесло на рассмотрение также закон о до полнительном финансировании начального образования. Он был принят Государственной думой 4 апреля 1908 г., 30 апреля – одобрен Государ Цит. по: Большевистская печать в борьбе за демократизацию образования. На чало XX в. / Под ред. Э.Д. Днепрова, Б.К. Тебиева. М., 1990. С. 20.

Овчинников А.В. Дума народного просвещения // Педагогика. 2002. № 8. С. 79.

ственным советом, а 3 мая – утвержден императором. Согласно закону, ежегодно отпускалось по 6,9 млн руб. (сверх обычного) на всеобщее на чальное образование. Закон определял правила расходования средств на строительство и оборудование школ, пособия земствам, городским и сельским обществам. Принципиальное значение имело указание на то, что во всех начальных училищах, получающих государственные посо бия, обучение должно быть бесплатным. В этом видели одно из пер вейших условий обеспечения общедоступности, а затем и обязательно сти обучения.

"Финансовый закон" дал мощный толчок, прежде всего, дальнейше му развитию земской школы. По свидетельству современника, "земские школы открываются повсеместно без всякой приплаты со стороны на селения"60. Не случайно с 1908 г. начинается и далее нарастает сокра щение числа церковно-приходских школ. Земства получили возмож ность приступить к практическому решению проблемы всеобщего на чального образования. В сборнике статей, подготовленном известными теоретиками и деятелями народного образования того времени, можно встретить достаточно оптимистические прогнозы. "За последние годы, – говорится в нем, – дело народного образования в земствах получило громадное развитие. Число школ, учащихся увеличивается по сравне нию с прежними годами очень быстро, сметы на начальное обучение, благодаря пособиям Министерства народного просвещения возросли с 1908 г. почти в каждом уезде на 100 и более тысяч. Нередкость встре тить уезды, где это увеличение расхода только за 3 или 4 года достигло ста тысяч рублей. Школьное строительство идет усиленными темпами, и намеченная сеть быстро заполняется. Давнишняя мечта земских дея телей о достижении общедоступности обучения как будто принимает реальные формы, и, кажется, что еще немного – лет 10–15 – и эта мечта будет осуществлена. Уже в настоящее время есть несколько уездных земств, которые заполнили всю сеть введения всеобщего обучения"61.

В 1914 г. общие расходы государства, земств и городов на образова ние достигли примерно 300 млн руб. По оценкам некоторых историков, это больше, чем в таких странах, как Франция и Великобритания. Прав да, по ассигнованиям в расчете на душу населения Россия все еще усту пала ведущим мировым державам того времени 62. Если в 1897 г. креди ты по сметам Министерства народного просвещения на начальную школу равнялись 1734672 руб., то в 1912 г. – 47802785. (Отдельно также Веселовский Б.Б. История земства за сорок лет. СПб., 1910. Т. 3. С. 183.

Народное образование в земствах. Основы организации и практики дела / Под ред. Е.А. Звягинцева, А.М. Обухова, С.О. Серополко, Н.В. Чехова. М., 1914. С. 3.

См.: Ольденбург С.С. Царствование императора Николая II. М., 1992. Т. 2. С. 115.

финансировались церковно-приходские школы, в 1910 г. ассигнования на них составили 13066357 руб.) Таким образом, в 1912 г. из казны вы делялось на начальную школу почти в 27 раз больше, чем в 1897 г. 63.

Определяющим условием бурного развития начального народного образования в начале XX в. стала социальная востребованность "обра зованной" личности. И эта востребованность, безусловно, осознавалась не только широкой общественностью, но и государственной властью.

Хорошо об этом сказал, выступая на I Общеземском съезде деятелей по народному образованию (1911) член Комиссии по народному образова нию III Государственной думы И.С. Клюжев: "Невежество народа при водит к грустным последствиям для семьи, общества и государства. Оно вредно для народного хозяйства и нравственности, а в политическом отношении представляет значительную опасность для всей страны:

вследствие этого интересы религиозные, нравственные, политические и экономические требуют всеобщей грамотности"64.

Роль государства в развитии народного образования, как известно, не сводится к тому, что оно изыскивает и мобилизует финансовые ре сурсы для материальной поддержки школы. Оно также берет на себя реализацию учебных и воспитательных задач в той мере, в какой они осознаются самим обществом или его верхним слоем в лице культурной и правящей элиты. И если правительственная политика в области обра зования по известным причинам ставила во главу угла "благонамерен ность" всего процесса обучения, то представители общественно педагогического движения смело и широко обсуждали самые болезнен ные вопросы реформирования народного образования. И среди этих во просов центральное место занимали вопросы демократизации школьной жизни. "В начале XX в. в педагогике и образовании, – отмечает Г.Б. Кор нетов, – усилились либерально-демократические тенденции, а также стремление дать подрастающим поколениям "общечеловеческое разви тие", сочетая его с национальными формами"65.

Показательно, что заметно возросший интерес к творческому насле дию К.Д. Ушинского сочетался с широким изданием и изучением тру дов передовой зарубежной педагогической мысли. Большую популяр ность приобретают в России идеи американского философа и педагога Дж. Дьюи. Уже с первых лет нового века стали распространяться и раз виваться альтернативные педагогические теории трудового обучения, свободного воспитания, экспериментальной педагогики и др. В этом от Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912. С. 224.

Первый общеземский съезд по народному образованию. Доклады. Т. 2. М., 1912. С. 351.

Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история. М.: АСОУ, 2008. С. 215.

ношении российская педагогическая мысль шла в общем русле исканий европейской педагогики.

Интересную концепцию новой демократической школы разработали деятели созданной в марте 1906 г. "Лиги образования". У ее истоков стояли видные ученые, педагоги, общественные деятели В.П. Вахтеров, С.А. Венгеров, Г.А. Фальборк, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов и др. Од ним из наиболее значительных плодов деятельности Лиги стала опуб ликованная в конце 1906 г. "Записка об организации начальной школы на новых началах, соответствующих демократическому строю".

В "Записке…" можно обнаружить немало идей, актуальных и для современного этапа демократизации российского образования. "Новая" демократическая школа виделась как школа, "доступная всем", ее целью должно стать "развитие всех способностей человека, а не исключитель но тех, почему-либо в данный момент желательных или выгодных для того или другого государственного строя"66.

Важное место в проектах реформы школы занимало требование де централизации управления образованием, передачи его в органы мест ного самоуправления. Государству же отводилась роль гаранта получе ния образования всеми, без исключения, гражданами России. "Образо вание и знание являются не товаром, доступным для богатых и недос тупным для бедных, а общечеловеческим достоянием, на которое все граждане имеют совершенно одинаковое право"67.

В проектах "новой" школы много внимания уделялось изменениям в содержании образования. Подчеркивалось значение личностно ориен тированного обучения. Предполагалось, что методами воспитания в де мократическом обществе должны стать нравственное внушение, пример учителей, пользующихся доверием и любовью детей, поощрение любо знательности, развитие чувства собственного достоинства и граждан ской ответственности68.

Все эти идеи – яркое свидетельство и выражение существовавшего в начале XX в. в России социального заказа на демократизацию образова ния. Государство в этих условиях пошло навстречу общественным тре бованиям, признав развитие народного образования и введение всеоб щего начального обучения одним из приоритетных направлений госу дарственной политики.

Мировая война не могла не ухудшить ситуацию в сфере образова ния. Однако именно в годы Первой мировой войны была предпринята последняя, наиболее решительная попытка реформировать дореволю См.: Чарнолуский В.И. К школьной реформе. М., 1908. С. 29.

См.: Там же. С. 15.

См.: Чарнолуский В И. К школьной реформе. М., 1908. С. 25.

ционную школу. Война продемонстрировала наличие многочисленных "узких мест" в развитии промышленности, научно-технической мысли, образования. Острый дефицит квалифицированных кадров стал еще од ним болезненным напоминанием о необходимости реальных преобразо ваний в жизни школы.

В начале 1915 г. пост министра народного просвещения занял авто ритетный и реально мыслящий политик из среды либеральной россий ской аристократии граф П.Н. Игнатьев. Вскоре после вступления в должность он созвал совещание попечителей учебных округов, на кото ром охарактеризовал общее направление новой школьной политики:

"Необходимо через школу способствовать развитию производительных сил страны: школа должна служить жизни и нуждам населения"69. Иг натьев также добавил, что реальное обновление системы образования может обеспечить только опора на общество, на "свежие идеи и силы" из общественной среды. По сути, это был курс на демократизацию об разования. Он предполагал решение трех основных задач: обеспечение доступности образования, демократизацию управления образованием, демократизацию учебно-воспитательного процесса.

Среди намеченных Игнатьевым преобразований в числе первооче редных было решение многострадального вопроса о всеобщем началь ном обучении. Тем более что определенные основания для оптимизма здесь появились. Новая политика министерства способствовала оживле нию земской просветительской деятельности. Если с 1907 по 1913 г.

только 340 уездных земств и всего около 100 городов проводили работу по подготовке к введению всеобщего обучения, то уже к лету 1915 г.

количество земств, вступивших в соглашение с министерством по дан ному вопросу, достигло 414, а городов – 33470. Кроме того, десятки уездных земства обратились в Министерство народного просвещения с ходатайствами о введении на их территориях не просто всеобщего, но и обязательного начального образования. Учитывая эти положительные тенденции, а главное, осознавая назревшую необходимость в решитель ных действиях, Игнатьев внес в Совет министров законопроект о все общем и обязательном начальном образовании.

В объяснительной записке указывалось, что в связи с неодинаковы ми темпами развития в губерниях школьной сети, необходимой для все общего и обязательного обучения, вводить принцип обязательности Цит. по: Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы. М., 1956.

С. 166.

См.: Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX– начало XX века / Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.Г. Паначина, Б.К. Тебиева. М., 1991. С. 83.

следует постепенно. В качестве критериев готовности территорий к осуществлению принципа обязательности обучения назывались сле дующие:

1) наличие необходимого числа школ, способных обеспечить всеоб щее начальное обучение;

2) желание местных учреждений (земств и городов) вводить обяза тельное обучение на своих территориях;

3) наличие при школах училищных попечительств, которые могли бы взять на себя основную нагрузку по обеспечению обязательного обучения.

Привлекает внимание третий "критерий готовности", который сви детельствует о том, что Игнатьев ожидал помощи от общества не только в виде "свежих идей". Очевидно, что принцип обязательности обучения предполагает не только обязанность родителей направлять в школу де тей соответствующего возраста, но и обязанность государства обеспе чить необходимое количество ученических мест и создать условия для посещения всеми учащимися школьных занятий, т.е. обеспечить детей неимущих родителей школьным питанием, одеждой, обувью, учебни ками и школьными принадлежностями. В данном же случае государство практически устранялось от необходимых с его стороны обязательств, предоставляя решение этого непростого вопроса местным органам вла сти и попечительствам.

Курс на демократизацию школы предполагал также коррекцию тра диционной для России избыточной централизации управления народ ным образованием. Так, была заметно расширена компетенция попечи телей учебных округов, директоров народных училищ, педагогических советов школ, что позволило освободить центральный аппарат Мини стерства народного просвещения от необходимости заниматься непо средственным руководством учебно-воспитательным процессом. Иг натьев стремился к тому, чтобы учебное ведомство работало в контакте и союзе с органами местного самоуправления, чтобы к делу управления школьным образованием привлечь общественные организации и широ кую педагогическую общественность.

Развитие взаимоотношений школы с общественностью в первую очередь требовало налаживания реальной связи школы с семьей, рас ширения и укрепления таких общественных органов в структуре обра зовательных учреждений, как родительские комитеты. При обсуждении направлений реформирования образования вопрос о возрождении роди тельских комитетов, расширении их полномочий был выдвинут в число основных. "Равноправные" отношения устанавливались между роди тельским комитетом и педагогическим советом: в заседаниях родитель ского комитета с правом решающего голоса могли участвовать дирек тор, инспектор и один из преподавателей по выбору педсовета, а в засе даниях педагогического совета могли на тех же основаниях участвовать председатель и два члена родительского комитета. В случае непреодо лимых разногласий между педагогическим советом и родительским ко митетом последний имел право обращаться напрямую к попечителю учебного округа и в министерство.

На демократических началах планировалось и осуществлялось ре формирование учебно-воспитательного процесса. Речь шла о принципи ально новых для российской школы того времени методических, дидак тических и общеобразовательных идеях. Подготовленные программы по учебным предметам отличались более глубоким изучением материа ла при исключении из него второстепенных знаний, сближением полу чаемых знаний с жизнью, предоставлением преподавателям инициати вы в распределении учебного материала, его дополнении и конкретиза ции, учетом индивидуальных особенностей учащихся, тесной связью обучения и воспитания.

Большое внимание уделялось вопросам гражданского, нравственно го, эстетического и физического воспитания учащихся. П.Н. Игнатьев считал необходимым строить образование на национальных основах, поэтому воспитание патриотов своей страны, особенно в условиях про должающейся мировой войны, признавалось задачей первостепенной важности. Изучению истории России, ее географии, культуры в про граммах отводилось подобающее место и должно было способствовать формированию у детей сознательной любви к Родине.

Проект школьной реформы Игнатьева и его единомышленников был хорошо встречен широкими кругам педагогической общественности, и уже к началу 1916 г. пакет необходимых законопроектов был внесен в Государственную думу. Однако их принятие явно затягивалось: к сере дине 1916 г. удалось провести только два частных закона относительно изменения штатов женских гимназий. Почему же так трудно было во плотить задуманное в жизнь? Близким к истине нам представляется мнение на этот счет А.Л. Андреева: "Для реализации программы П.Н. Игнатьева не было достаточной социальной поддержки. Привлека тельная для средних образованных слоев, она, с одной стороны, не вы зывала сочувствия в среде аристократии, а с другой – оказалась не слишком понятной низовым слоям населения"71.

Действительно, такие идеи программы Игнатьева, как гражданский патриотизм вместо служения престолу, свобода преподавания вместо следования букве министерских циркуляров, обогащение книжного Андреев А.Л. Преемственность развития образования в дореволюционной и со ветской России // Педагогика. 2008. № 6. С. 82.

знания опытом реальной жизни, воспитание самостоятельно мыслящей личности, пока еще были чужды большинству правящего класса, кон сервативной части Думы. Консервативные силы были убеждены в том, что сохранение традиционной для России системы образования будет способствовать устойчивости государства, обеспечению общественной стабильности, тем более в условиях войны.

Что же касается большинства населения, связанного с массовой школой, то оно, включая сюда и работающих в ней учителей, тоже да леко не всегда одобряло задумки реформаторов. Например, раздраже ние вызвало предложение упразднить переводные экзамены, отказаться от наград, медалей и даже от балльной системы оценок, которую пред лагалось заменить на "возможно более частое осведомление родителей об успехах учеников". Увидеть в этих новациях глубокий педагогиче ский смысл удавалось не всем.

П.Н. Игнатьев был вынужден в декабре 1916 г. подать в отставку.

Наличие в правящем классе мощных как консервативных, так и либе ральных сил при недостаточно определенной позиции самого импера тора приводило к колебаниям и противоречиям в проведении государ ственной политики в сфере образования. С одной стороны, необходи мость реформирования образовательной системы хорошо осознавалась властью;

сам факт нахождения Игнатьева в должности министра в тече ние почти двух лет в условиях "министерской чехарды" говорит о мно гом. С другой – ни один из основных проектов Игнатьева так и не был реализован. Правительство Николая II ограничивалось частичными из менениями в системе образования, не меняя его принципиальной сути, структуры и содержания.

Февральская революция 1917 г. вызвала в России небывалый подъем общественной активности. Есть немало свидетельств того, что подав ляющее большинство педагогической общественности не скрывало сво его ликования по поводу произошедших перемен. Оно возлагало на Временное правительство огромные надежды в деле переустройства российского образования. Однако "по поводу произошедших перемен" встречаются и другие мнения. "Демократическая общественность стра ны, рядовые работники образования, – пишет Б.К. Тебиев, – не питали особых иллюзий по отношению к Временному правительству и Мини стерству народного просвещения. В большей мере им приходилось рас считывать на собственные силы. Правительственная политика проволо чек, бюрократического отношения к не терпевшим отлагательства про блемам народного образования резко контрастировала со "школьной революцией снизу"72.

Тебиев Б.К. На рубеже веков. М., 1996. С. 195.

Сегодня, когда по сравнению с советской эпохой отношение к Вре менному правительству заметно улучшилось, такая оценка его образо вательной деятельности может показаться излишне резкой. Но оспорить ее трудно, в конце-концов большинство историков педагогики признает, что новый 1917/18 учебный год российской школы начался в условиях, почти не изменившихся со времени падения царской власти. Давно ожидаемая реформа продолжала оставаться для значительной части пе дагогов желанной, но неосуществленной.

Желание поспорить с Б.К. Тебиевым вызывает использование им поня тия демократическая общественность страны. Ранее уже отмечалось, что в общественно-политической жизни России начала XX в. можно выделить три основные "политико-образовательные парадигмы". Насколько мы по нимаем, у Б.К. Тебиева речь идет о представителях "радикально демократической парадигмы", которые действительно "не питали особых иллюзий по отношению к Временному правительству". Но те, которых можно отнести к сторонникам "либерально-демократической парадигмы", такие иллюзии вполне могли испытывать. Ведь к власти пришла близкая им по духу конституционно-демократическая партия.

В общей борьбе против самодержавия демократы нередко преодоле вали существующие между ними разногласия, теперь же они станови лись все более заметными. В общественно-педагогическом движении эти разногласия наглядно проявились в апреле 1917 г. на Всероссий ском учительском съезде. Предложенная Министерством народного просвещения программа деятельности показалась многим делегатам слишком умеренной. В трудном положении оказался председательст вующий на съезде В.И. Чарнолуский. Человек либеральных взглядов, с самого начала поддержавший образовательную программу кадетов, он вынужден был подвергнуть критике работу министерства. В этой кри тике отразились не только общие настроения делегатов съезда, но и раз очарование самого Чарнолуского в том, как на практике реализовалась программа кадетов.

Созданный на съезде Всероссийский учительский союз принял резо люцию с требованием радикального обновления системы образования "на началах свободы, демократизации и децентрализации". Это обнов ление, по мнению членов союза, предполагало:

а) передачу народного образования органам местного самоуправления;

б) единство и преемственность школ всех типов;

в) всеобщее обязательное начальное обучение;

г) бесплатность образования на всех ступенях и обеспечение дейст вительной общедоступности обучения;

д) допущение совместного обучения обоих полов в школах всех сту пеней;

е) свободу преподавания;

ж) преподавание на родном языке.

Съезд также настоял на том, чтобы при Министерстве народного просвещения был создан некий государственно-общественный орган, призванный не только оказывать общественное влияние на характер го сударственных решений в области образования, но и принимать непо средственное участие в их выработке. Так, в мае 1917 г. возник Госу дарственный комитет по народному образованию, в который вошли представители Всероссийского учительского съезда, Академического союза, Петроградского совета рабочих и солдатских депутатов, Испол нительного комитета Государственной думы и других организаций.

В литературе деятельность Государственного комитета по народно му образованию оценивается по-разному. По мнению М.В. Богуслав ского, "это был независимый штаб общественно-педагогического дви жения. В него входили более 100 авторитетных общественных деятелей, ученых-педагогов, деятелей образования. Наиболее значительную роль играли такие представители педагогической общественности, как В.И. Чарнолуский, Н.Н. Иорданский, В.А. Гердт, Я.Я. Гуревич и А.П. Пинкевич"73. Иначе думает Б. К. Тебиев: "По существу позиция Государственного комитета по народному образованию по основным вопросам школьной жизни или вплотную смыкалась или была весьма близка к позиции министерства А.А. Мануйлова"74.

Интересно, что и тот и другой автор по-своему правы. В самом деле, у нас нет оснований сомневаться в "независимом" характере деятельности Государственного комитета. Скорее можно предположить, что либеральная власть сама была вынуждена прислушиваться к критическому голосу либе ральной общественности. Но при этом очевидно, что критика эта была все таки не со стороны непримиримых противников, а со стороны единомыш ленников. Естественно, что позиция Государственного комитета "по основ ным вопросам школьной жизни" была, как пишет Б.К. Тебиев, "весьма близка к позиции министерства А.А. Мануйлова".

Между тем в глазах педагогической общественности меры, прини маемые Министерством народного просвещения, выглядели нерешитель ными и половинчатыми. Занимавший пост товарища председателя Госу дарственного комитета по народному образованию Я.Я. Гуревич писал:

"Медленный темп и вялый темперамент министерской работы не соответ ствовали горячему и нетерпеливому стремлению Комитета как можно ско рее провести в жизнь неотложные, по его мнению, реформы"75.

История педагогики / Под редакцией Н.Д. Никандрова. М., 2007. С. 280.

Тебиев Б.К. На рубеже… С. 199.

Цит. по: Смирнов Н.Н. Государственный комитет по народному образованию (История создания и деятельности) // Петроградская интеллигенция в 1917 г.: Сб.

статей и материалов. Л., 1990. С. 12.

Конечно, проводимый министерством и первым министром просве щения "свободной России" курс не был реакционным. Выступая перед разными категориями педагогической общественности, А.А. Мануйлов активно поддерживал давно уже выдвигающийся демократический принцип единой, преемственной и доступной широким слоям населения школы, требования демократизации управления образованием, школь ное самоуправление и т.д. Но реально был сделан лишь один заметный шаг на пути демократизации российского образования: в апреле 1917 г.

министр просвещения получил возможность открывать четырехкласс ные гимназии и реальные училища, в которые могли свободно посту пать дети, окончившие высшие начальные училища, что, безусловно, приближало среднюю школу к широким слоям населения.

Оценивая образовательную политику новой власти, следует учиты вать, что в результате перехода с позиций противостояния правительст венным структурам к рулю государственного управления постепенно менялась суть программ и действий бывших оппозиционеров. Они все более глубоко проникались осознанием принадлежности к властной элите со всеми присущими ей правами, полномочиями и ответственно стью. Ведь одно дело, находясь в оппозиции, призывать правительство к введению обязательного образования, а другое – непосредственно столкнуться с комплексом проблем, которые необходимо для этого ре шить. Нельзя забывать и о политической ситуации в России, которая радикализировалась так быстро, что министерство не могло угнаться за развитием событий.

Давно назревшие демократические преобразования школы произош ли уже после прихода к власти большевиков. Через год после Октябрь ской революции – в октябре 1918 г. – были опубликованы основопола гающие документы в области народного образования – "Положение о единой трудовой школе РСФСР" и "Основные принципы единой трудо вой школы РСФСР". "Положение…" упразднило все существовавшие типы учебных заведений и узаконило единую трудовую девятилетнюю школу двух ступеней. Оно подтвердило принятые в течение года декре ты о совместном обучении, бесплатной светской школе и декларировало всеобщность и обязательность обучения76.

В основу жизни новой школы было положено ученическое само управление. Основы самоуправления впервые определили "Основные принципы единой трудовой школы РСФСР", в которых перед учениче ским самоуправлением ставились три задачи:

1) участие в работе педагогических советов школ;

См.: Народное образование в СССР: Сб. документов 1917–1973 гг. М., 1974.

С. 133–137.

2) самоуправление ученических групп и создание выборного аппарата;

3) политическая и просветительская работа77.

Задачи реорганизации системы образования не ограничивались статьями о демократизации школы. Большое внимание уделялось также ее либерализации и гуманизации. Еще в мае 1918 г. появилось Поста новление наркома просвещения А.В. Луначарского "Об отмене отме ток", и отметка как непременный атрибут авторитарной дореволюцион ной педагогики была упразднена. В "Положении…" указывалось, что задание обязательных уроков и работ на дом не допускается (ст. 17);

никакие наказания в школе не допускаются (ст. 18);

все экзамены – вступительные, переходные и выпускные – отменяются (ст. 19).

В "Основных принципах единой трудовой школы" было провозгла шено "братское и любвеобильное, равное отношение учащих и учащих ся", при этом "никакая строгость, никакие наказания не могли иметь ме сто в обновленной школе". Трудовая школа 1920-х гг. была лишена принудительной дисциплины, отличалась разнообразием форм, духом свободного творческого поиска. "Первоначальному этапу становления советской школы, – отмечает М.В. Богуславский, – была присуща явно выраженная гуманистическая ориентация образования, стремление по строить его на самых высоких общечеловеческих ценностях и идеалах.

Доминировала страстная (хотя и утопическая) убежденность в возмож ности достаточно легко и безболезненно имплантировать в массовую школу такие ценности, как свобода ребенка и учителя в учебно познавательной деятельности, творческий характер интеллектуального и физического труда, бережное отношение к индивидуальным особен ностям каждой детской личности"78.

Конечно, "братское и любвеобильное отношение учащих и учащих ся" легче было поддерживать, когда они совершали совместные экскур сии и прогулки, когда ученики занимались самостоятельной работой по дальтон-плану, а учителя были их консультантами, когда активно при менялись и другие новые учебные методы. Однако вскоре выяснилось, что при всех своих достоинствах новые методы и формы обучения не обеспечивали достаточную глубину и прочность получаемых детьми знаний. Между тем к началу 30-х гг. вопрос о том, какими знаниями вооружает школа учеников, становится одним из самых актуальных.

"Нужда в квалифицированных рабочих и инженерах, – пишет А.Н. Ше велев, – кадровый голод и необходимость обращения к зарубежным специалистам в условиях враждебного политического окружения стра ны требовали более высокого качества школьного образования. Школа См.: Там же. С. 143.

История педагогики / Под редакцией Н.Д. Никандрова. М., 2007. С. 282.

20-х, при всем ее новаторском характере, не позволяла решить эту соци ально-педагогическую задачу"79.

Для того чтобы существенно улучшить качество обучения, был вы бран самый простой, но в тех условиях, возможно, наиболее эффектив ный путь – возвращение к практике проверенного авторитарного воспи тания. В Постановлении ЦК ВКП(б) 1931 г. было выдвинуто требование развернуть решительную борьбу против теоретических и эксперимен тальных "извращений" в педагогике. Начинается свертывание процесса либерализации и гуманизации системы образования.

На этом, по мнению многих современных исследователей, и закон чилась попытка построить в СССР демократическую школу. Получает ся, что советская школа сталинской эпохи и последующих десятилетий называться "демократической" не имеет права. Такая точка зрения – в рамках господствующего в настоящее время "широкого", либерального понимания демократии – является вполне объяснимой.

В нашей работе в качестве методологического ориентира в исследо вании процесса демократизации отечественного образования выступает классическое, сущностное понимание демократии. Оно с необходимо стью приводит к ряду выводов, которые кому-то могут показаться ба нальными, но которые, судя по всему, еще долго будут оставаться акту альными. Напомним их еще раз. Образование только тогда может назы ваться демократическим, когда оно служит всему народу. Демократиза ция образования – это процесс, который обеспечивает доступность об разования широким народным массам. Соответственно "демократиче ской" можно назвать только ту школу, в которой могут бесплатно обу чаться дети из всех слоев населения без каких-либо ограничений.

Советская школа, на наш взгляд, заслуживает название "демократи ческой" более, чем какая-либо другая в истории российского образова ния. При этом мы отдаем себе отчет в том, что эта школа была далека от совершенства, в том числе и с точки зрения ее демократичности. Так, еще задолго до 30-х гг. начался процесс ее огосударствления, поскольку государство приняло на себя всю полноту руководства образованием, изъяв его из рук не только частных лиц, но и местных общественных самоуправлений. Также со временем были заметно урезаны широкие полномочия школьных советов, ограничено детское самоуправление. Не все благополучно было и с реализацией принципа равенства образова тельных возможностей. В 1960-х гг. группа социолога В.Н. Шубкина провела исследование, которое показало, что советское общество не Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы: Лек ции из истории российской педагогики. СПб., 2003. С. 371.

свободно от неравенства в системе образования, от присущих ей скры тых и явных барьеров.

Вся эта проблематика, связанная с демократизацией образования в советскую эпоху, всесторонним анализом ее сильных и слабых сторон, требует отдельного исследования. Хотя, возможно, и правы те, кто счи тает, что время дать объективную и глубокую оценку теории и практике советской школы во всем ее многообразии еще не настало.

Однако уже сейчас можно с уверенностью сказать, что процесс де мократизации образования в Советском Союзе своего триумфального завершения не достиг. И дело тут не в изъянах общественного строя, а в том, что такого "завершения", судя по всему, нигде и никогда не будет.

Образование было, есть и будет оставаться ареной сражения проти воборствующих общественных сил. Будет настойчивое давление снизу за равный доступ к образованию, за обеспечение более широких воз можностей для социальных групп, находящихся на нижних ступенях социальной лестницы. Такое давление будет встречать, естественно, по стоянное сопротивление со стороны тех, кто стремится сохранить и уп рочить существующие иерархические структуры.

В 1970-х гг. французский социолог П. Бурдье выдвинул идею, со гласно которой образование – это, прежде всего, средство воспроизвод ства существующего общества со всеми входящими в него социальны ми структурами, классами и группами. По его мнению, в образовании происходит легитимация наследования социального статуса, необходи мая для воспроизводства неравенства, при этом декларирование равен ства возможностей оказывается не подлинной целью системы образова ния, а лишь мистификацией80.

Взгляды Бурдье многим тогда показались излишне пессимистиче скими, но прошло время, а оснований для оптимизма не прибавилось.

Один из ведущих российских специалистов в области социологии обра зования Д.Л. Константиновский пишет: "Изучение ориентаций и соци ального поведения молодежи, в особенности – ориентаций молодежи на получение тех или иных уровней образования и реальных возможностей их достижения, – тематика, которая целым рядом отечественных и за рубежных исследователей выносится на одно из первых мест по значи мости. В течение десятков лет она удерживает свое центральное поло жение в социологии образования. Противоречие между декларируемым равенством прав на получение образования и существующим в действи См.: Константиновский Д.Л. Неравенство и образование: опыт социологиче ских исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е–начало 2000-х).

М., 2008. С. 18.

тельности социальным расслоением в образовательной сфере правомер но рассматривается как проблема социетального характера"81.

Есть основания надеяться, что уже в недалеком будущем эта про блема займет "одно из первых мест по значимости" не только в социо логии образования, но и в педагогической науке. "Мы вступили в новую эпоху. Она характеризуется страстным призывом к демократии. Дейст вительность такова, что мы живем в мире глубокого неравенства, и у нас нет морального права просить кого-то воздержаться от попыток уменьшить это неравенство"82.

А.И. Салов УЧИТЕЛЬ В ИСКАНИЯХ РОССИЙСКИХ ПЕДАГОГОВ-ГУМАНИСТОВ (вторая половина XIX–начало ХХ столетия) Гуманистические искания российских педагогов во второй половине ХIХ–начале ХХ в. способствовали формированию целостного образа учителя-гуманиста. На первом этапе (вторая половина ХIХ в.) значи тельный вклад в теоретико-методологическое обоснование рассматри ваемой проблемы внесли Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, которые в русле осуществляемого ими педагогического поиска уделяли пристальное внимание определению миссии учителя, ценностно смысловым основаниям его предназначения.

Н.И. Пирогов, обращаясь к учителю, призывал его к осознанию и реализации возложенной на него уникальной и ответственной по своей гуманистической доминанте миссии, заключавшейся в том, чтобы, по образному выражению мыслителя, "сделать нас людьми"1. Отсюда за кономерно суждение о трактовке образа учителя в связи с его способно стью постижения гуманистического смысла школьного образования, предполагавшего, по версии Н.И. Пирогова, установку учителя на во площение идеи формирования в растущем человеке, прежде всего, са мого человека. В связи с этим Н.И. Пирогов подчеркивал принципиаль ную мысль о том, что выбор учителем человека в качестве ценностно целевой доминанты образовательного пространства потребует от педа гогов осознанного признания необходимости собственного перевоспи тания2. Следовательно, акцент на гуманистическую направленность об разования обусловливал соответствующие требования к самому учите Там же. С. 19.

Валлерстайн И. После либерализма / Пер. с англ. М., 2003. С. 108.

Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М., 1952. С. 65.

См.: Там же. С. 64.

лю, с личностными возможностями которого связывалось решение про блемы реформирования школьной действительности.

Н.И. Пирогов совершенно обоснованно полагал, что все нововведе ния в сфере образования должны направляться на то, чтобы "дать боль ший простор действию личности наставников", а не ограничиваться, как это традиционно имело место, только модернизацией школьных уста вов3. Важная желаемая характеристика учителя в контексте рассматри ваемой проблемы была обозначена и в утверждении Н.И. Пирогова, со гласно которому педагог призван воздействовать на учеников собствен ным примером, опирающимся на главное нравственное средство воспи тания – убеждение4.

Несомненно, готовность к демонстрации в своей профессиональной деятельности образцов транслируемых норм и правил поведения свиде тельствует об актуализации в образовательной реальности учителя гу манистической направленности.

Принципиальное суждение в данном контексте было высказано и К.Д. Ушинским. В предисловии к фундаментальному произведению "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" мыслитель также выдвинул тезис, утверждающий гуманистическую на правленность миссии учителя. Этот вывод представляется правомерным из мнения ученого, что предназначение педагогики состоит в удовле творении непреходящей общественной потребности – усовершенство вание человека5.

Гуманистический характер присущ и методологическому указанию К.Д. Ушинского о необходимости владения каждым учителем антропо логическими знаниями. Для основоположника научной педагогики это представлялось в качестве ведущего условия деятельности учителя. Так, в своем известном тезисе К.Д. Ушинский подчеркивал, что "если педа гогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях"6. Следовательно, ученый был убежден, что первостепенная задача учителя состоит в ос воении комплекса наук о человеке, поскольку это и обеспечит гумани стический вектор в осуществлении им своей профессиональной дея тельности.

Гуманистический смысл, как представляется, содержится и в раз мышлении К.Д. Ушинского о том, что педагогика не может быть назва См.: Пирогов Н.И. Чего мы желаем // Там же. С. 179.

См.: Пирогов Н.И. Об уставе новой гимназии, предполагаемой проектом преоб разования морских учебных заведений // Там же. С. 308.

См.: Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической ан тропологии // Собр. соч.: В 11 т. М.;

Л., 1950. Т. 8. С. 12–13.

Там же. С. 22–23.

на наукой в строгом смысле этого понятия, а скорее является искусст вом. Этот широко известный в педагогическом сообществе концепту альный тезис предполагал необходимость владения учителем искусст вом выбора обоснованных в педагогической науке методов и приемов в различных, по объективным и субъективным причинам, профессио нальных обстоятельствах. Между тем наличие данной способности сле дует рассматривать в качестве одного их важнейших условий достиже ния гуманистической направленности образования, его реального при ближения к запросам и ожиданиям растущего ребенка, учета уникаль ных особенностей его развития. В связи с этим классик отечественной педагогики акцентировал мысль, что появление именно таких учителей являло бы собой ключевое условие успеха деятельности учебного заве дения. Охарактеризованная позиция позволяет предположить, что од ним из критериев гуманистического образа учителя рассматривалось наличие у него педагогического призвания как совокупности его особо го духовного состояния, обладания специальными профессиональными и значимыми в их контексте личностными качествами.

К проблеме гуманистической доминанты образа учителя К.Д. Ушин ский возвращается в статье "Проект учительской семинарии". В ней ученый, останавливаясь на ведущем значении педагогического фактора в деятельности школы, самым существенным недостатком отечествен ного образования назвал отсутствие в нем "хороших" учителей. Анализ позиции классика педагогической науки позволяет утверждать, что на ряду с преподавательскими умениями он особо выделял педагогиче скую готовность учителя, предполагавшую его способность понимать своего ученика как значимого другого.

Оригинальные суждения, влиявшие на формирование образа учите ля, следовали из понимания Л.Н. Толстым миссии школы в яснополян ский период своего педагогического творчества. В контексте авторской концепции свободного развития личности мыслитель цель школы огра ничивал лишь передачей научных сведений, предупреждая о недопус тимости перехода в этом процессе к педагогическому влиянию на нрав ственную сферу личности. По его мнению, школа не должна была про ектировать воспитательные результаты обучения, а, напротив, создавать условия для свободного принятия или отторжения учащимися переда ваемых учителем научных знаний7. Следовательно, Л.Н. Толстой, вы ступая против авторитарного влияния учителя на ученика, одним из первых в отечественной педагогике, по существу, обозначил актуаль ность гуманистического принципа как основания педагогического про цесса.


См.: Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Пед. соч. М., 1989. С. 230.

Принципиальным в контексте проблемы гуманистического образа учителя представляется и размышление Л.Н. Толстого о том, во имя че го существует школа, сформулированное им в вопросе-тезисе: "Дети для школы или школа для детей?". Мыслитель с горечью констатировал ситуацию, что школы по преимуществу учреждаются "не так, чтобы де тям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить"8.

Этот ответ писателя на им же поставленный вопрос позволяет утвер ждать о совпадении его позиции с точкой зрения как Н.И. Пирогова, так и К.Д. Ушинского об актуализации проблемы учителя, характеризую щегося гуманистической направленностью.

Необходимо специально отметить взгляд Л.Н. Толстого на основной предмет воспитания, которым, по его мнению, являлся свободный ребе нок. Сосредоточивая свои педагогические усилия на образовании кре стьянских детей, Л.Н. Толстой подчеркивал необходимость соблюдения важнейшего дидактического принципа – доступности обучения, сама идея которого, как представляется, имеет глубинный гуманистический смысл. По мнению мыслителя, существовала логическая взаимосвязь в наличии либо отсутствии затруднений в преподавании и учении. На пример, отмечал Л.Н. Толстой, если учителю легко учить, то ученику трудно учиться, и наоборот, если учителю трудно учить, то ученику легко постигать новое знание.

Л.Н. Толстой был убежден в том, что учитель и ученик изначально имеют одну и ту же цель. Сама идея о необходимости единства в пони мании образовательных целей со стороны основных участников педаго гического процесса имела выраженный гуманистический смысл, явля лась важной попыткой представить желаемый образ педагога, способ ного к воплощению в действительность идеи свободного развития лич ности в пространстве школьного обучения.

Гуманистический образ учителя следует и из размышлений К.Д. Ушинского об идеале учителя для народной школы, который наде лялся призванием являть собой пример как для учеников, так и для их родителей. Только в таком случае, полагал К.Д. Ушинский, учитель сможет оказывать необходимое влияние на детей, а его педагогическая деятельность будет соответствовать подлинным ценностям и целям.

Идею о силе личностного влияния педагога примером собственного поведения на формирование образа жизни учеников развивал и Л.Н. Толстой. Однако в русле своих философско-педагогических воз зрений личный пример учителя автор со свойственной ему категорич ностью рассматривал в качестве единственно возможного и допустимо Толстой Л.Н. О народном образовании // Соч. графа Л.Н. Толстого: В 13 ч. М., 1903. Ч. 4: Педагогические статьи. С. 18.

го средства нравственного становления подрастающего поколения. Ис ходя из убежденности в невозможности принудительного педагогиче ского влияния, Л.Н. Толстой предлагал учителю "не быть самому уча стником в развращении детей…, а всею своею жизнью по мере сил воз действовать на них, заражая их примером добра"9.

В русле своего отрицательного отношения к специальной организа ции воспитательного воздействия посредством передаваемого учителем научного знания мыслитель связывал большие возможности личностно го потенциала педагога с наличием у него такого качества, как любовь.

Ее педагогический контекст Л.Н. Толстой понимал как соответствую щее отношение учителя к самой науке, процессу ее преподавания, к ученику как основному субъекту этого процесса. Интересным и значи мым в аспекте рассматриваемой проблемы представляется указание учителю: "Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя, и науку, и ты воспитаешь их"10.

Принципиальным в русле проблемы гуманистического образа учи теля представляется и фокус размышления выдающихся деятелей оте чественной педагогики над такой проблемой, как направленность взаи моотношений учителя с учениками. Например, Н.И. Пирогов отрица тельно относился к искусственному стремлению ускорить процесс со циализации ребенка, поскольку это, с одной стороны, означало, как подчеркивал мыслитель, насильственное вторжение взрослых в мир де тей, а с другой – влекло за собой нарушение тонкой и хрупкой гармонии детского мира.

С тревогой Н.И. Пирогов пишет о том, что именно "мы спешим ему внушить наши взгляды, наши понятия, наши сведения, приобретенные вековыми усилиями уже зрелого человека. Мы от души восхищаемся нашими успехами, полагая, что ребенок нас понимает, и сами не хотим понять, что он понимает нас по-своему"11. Это суждение Н.И. Пирогова указывает на то, что в отечественной общественно-педагогической мысли середины ХIХ в. четко и ясно начинает звучать протест против игнорирования со стороны взрослых, прежде всего наставников и вос питателей, уникальности и неповторимости детской природы, что сви детельствует о дефиците гуманистического начала в воспитательно образовательном пространстве.

В связи с этим Н.И. Пирогов серьезное внимание уделял проблеме, связанной с выбором педагогического стиля, который определял харак Толстой Л.Н. Мысли о воспитании // Там же. С. 391.

Толстой Л.Н. Воспитание и образование // Пед. соч. М., 1989. С. 231.

Пирогов Н.И. Основные начала правил о проступках и наказаниях учеников гимназий Киевского учебного округа // Избр. пед. соч. М., 1952. С. 116.

тер отношений между учителем и учениками. Констатируя такое воз можное основание педагогического стиля как призвание, Н.И. Пирогов охарактеризовал тип учителя по призванию, следующего в своей про фессиональной деятельности ценностным установкам и убеждениям, связанным с развитием юной личности. Следовательно, утверждение Н.И. Пирогова, что "одно только призвание должно бы быть господ ствующим началом воспитания", являло, по существу, идею о гумани стической сущности педагогической деятельности.

В качестве доминирующего стиля деятельности учителя Л.Н. Толс тым, в свою очередь, рассматривалась педагогическая поддержка. Так, учитель как организатор образовательного процесса призван был обес печивать обучение и развитие ученика в максимально благоприятной ситуации, исключающей какое-либо воздействие в виде давления на ученика или его принуждения. В своих ранних педагогических взглядах на приоритеты педагогического стиля Л.Н. Толстой отстаивал идею возможно допустимого приближения к естественности во взаимоотно шениях ученика и учителя, их свободного соприкосновения.

По мнению Л.Н. Толстого, только в ключе естественных отношений между учениками и учителями становилось возможным для педагога в максимальной полноте узнать своих воспитанников, на личностно эмоциональном уровне почувствовать их состояние и настроение. Этот педагогический стиль отношений Л.Н. Толстой считает важнейшим ус ловием для раскрепощения учеников, что позволяет им проявлять свою уникальную и неповторимую самобытность. Отсюда возникал и разви вался соответствующий – гуманистический – образ учителя, ориентиро ванного на свободное развитие ученика в пространстве образования как альтернатива распространенному в реальности учителю, опирающемуся на принуждение учеников и ориентированному на выполнение ими тре бований в жестко регламентированных и строго заданных нормативных рамках.

На втором этапе (начало ХХ в.–1917 г.) гуманистическая трактовка личности учителя, с одной стороны, продолжалась как развитие класси ческого педагогического наследия, а с другой – осуществлялась в русле разрабатываемых именно в это время самобытных и оригинальных фи лософско-педагогических идей. Среди выдающихся деятелей этого эта па необходимо, прежде всего, назвать П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова, К.Н. Вентцеля, А.И. Анастасиева, В.П. Вахтерова и др.

Например, гуманистический образ учителя продуцировался в русле характерных для этого времени тенденций развития отечественной пе дагогической теории. Одна из них заключалась в обосновании иннова ционной, по сути, идеи отношения, рассматриваемого как результат пе дагогического процесса. В связи с этим представляет интерес содержа тельное наполнение дефиниции "воспитание", предпринятое М.И. Дем ковым. Разделяя достаточно распространенную позицию о предназна чении воспитания как процесса передачи подрастающему поколению умственного и нравственного опыта, ученый специально подчеркивал необходимость уточнения его ценностно-смысловых приоритетов. В одном из своих учебных пособий по педагогике М.И. Демков отмечал, что воспитание направлено на "улучшение отношений человека, во первых, к самому себе, к потребностям своей души и своего тела;

во вторых, к окружающей природе и, в-третьих, к другим людям"12.

Из этого следует, что методологической сущностью процесса и ре зультата воспитания ученый считал формирование у подрастающего поколения отношения, которое представлялось в качестве основания выбора растущим человеком соответствующей траектории жизнедея тельности. Можно утверждать, что целью воспитания для М.И. Демко ва, в контексте использования современных понятий и категорий, явля лось достижение гуманистического феномена, представлявшего собой уникальную интеграцию физического, нравственного, экологического, социально-коммуникативного становления и развития растущего чело века. Отсюда возможны требования и к педагогической философии учи теля, с деятельностью которого были связаны ожидания по достаточно эффективному воплощению в образовательную действительность обо значенной цели воспитания.


Исследования ученых центрировались и на проблеме определения факторов, детерминирующих активность познавательной деятельности.

Например, П.Ф. Каптерев утверждал, что источником и стимулом по знания является "потребность понять среду, в которой приходится жить"13. Следовательно, методологическим основанием деятельности учителя, в котором содержался явный гуманистический смысл, ученый рассматривал присущее природе человека его стремление к познанию окружающего мира не только как условию жизнедеятельности, но и как фактору удовлетворения естественной потребности личности в развитии и совершенствовании.

Методологической предпосылкой формирования гуманистического образа учителя воспринимается и размышление П.Ф. Каптерева об объ ективно существующем противоречии развития человека в образова тельном процессе. Он подчеркивал: "Мы постоянно наблюдаем несоот ветствие между умом и чувствованиями людей, между умом и волей, разлад между стремлениями и силами для осуществления стремлений, Демков М.И. Курс педагогики. 5-е изд. М., 1917. Т. 1. С. 4–6.

Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1905. С. 27.

перевес фантазии над рассудком и обратно, непропорциональность ме жду памятью и умом"14.

Вывод о гуманистическом контексте приведенного развернутого те зиса можно аргументировать следующими суждениями. Во-первых, П.Ф. Каптерев призывал к необходимости педагогического принятия противоречия как объективной сущности развития человека. Во-вторых, представляется возможным указать и на размышления ученого, соглас но которым особенности деятельности учителя детерминированы осо бенностями развития человека.

Определенное влияние на формирование гуманистического образа учителя оказывал и имевший место методологический поиск, связанный с уточнением и различением дефиниций "воспитание" и "образование".

Например, М.И. Демков подчеркивал, что если воспитание направлено "не только на тело и ум, но и на волю и чувствования", то образование "преимущественно, если не исключительно, на умственную деятель ность"15. Несмотря на то что основанием для различения, как об этом можно судить, являлась доминанта в определении целей и содержания каждого из этих органично взаимосвязанных процессов, в трактовке этих феноменов подчеркивалась их гуманистическая по своей ценност ной сущности направленность на развитие человека. Следовательно, отечественной школе требовался учитель, обладающий личностно профессиональной готовностью к моделированию гуманистического по форме и содержанию воспитательно-образовательного пространства, направленного на всестороннее развитие человека.

Решение столь важной, но вместе с тем и очень сложной задачи тре бовало определения особого методологического статуса и педагогики как науки, определяющей и направляющей деятельность учителя. Под черкивалось, что в контексте своего прикладного характера педагогика "должна применять к воспитанию законы науки о человеке"16. Отсюда возможно утверждение, что одним из ведущих признаков учителя про ектировалась его профессиональная готовность применять научные по ложения педагогики в практике обучения и воспитания подрастающего поколения.

Следование этому концептуальному положению обусловливало, в свою очередь, и формирование желаемого образа учителя, отличитель ной чертой которого становилась готовность центрировать внимание в своей профессиональной деятельности на особенностях развития чело Там же. С. 36.

Демков М.И. Курс педагогики. 5-е изд. М., 1917. Т. 1. С. 9–10.

Каптерев П.Ф. Педагогика – наука или искусство? // Избр. пед. соч.;

Под ред.

А.М. Арсеньева. М., 1982. С. 61–62.

века. Так, на страницах педагогических журналов стали появляться публикации, отмечавшие необходимость формирования у каждого учи теля научного представления о человеке. Это, как подчеркивалось, при звано было стать действенным фактором, благодаря которому для учи теля "предмет воспитания получит желательную ясность".

Продуктивный вклад в утверждение гуманистической тенденции развития педагогики как науки о воспитании внес и П.Ф. Лесгафт, что оказало, в свою очередь, влияние и на формирование соответствующего образа учителя. Основой педагогической теории, как считал ученый, должна стать антропология как наука, содержащая выводы анатомии и физиологии для понимания индивидуальных и социальных свойств че ловека. Отсюда следовал вывод о принципиальной необходимости вла дения каждым учителем антропологическими знаниями как основания ми осуществления им педагогической деятельности, которая при вы полнении охарактеризованного условия обретала бы несомненный гу манистический смысл.

Наиболее значительное влияние на формирование гуманистического образа личности учителя начинает оказывать заявленная в эти годы тео ретическая позиция П.Ф. Каптерева относительно сущности образова ния. В ней ученый, во-первых, подверг критике сложившийся взгляд на образование как процесс приобщения молодого поколения к культур ным ценностям. Эту оценку П.Ф. Каптерев аргументировал тем, что в такой трактовке этот подход отражал лишь внешний характер рассмат риваемого феномена. По его мнению, традиционное восприятие образо вания "в виде трубки, по которой культура переливается от одного по коления к другому", подлежало немедленному пересмотру17.

Особый акцент в своей педагогической концепции, согласно которой большинство человеческого сообщества представляют собой "суть са моразвившихся и самообразовавшихся людей", П.Ф. Каптерев делал на том, что и "в духовном отношении они суть такие же саморазвиваю щиеся существа, как и в физическом"18.

В связи с этим возможно, во-первых, утверждение, что ученый кри тично относился к сложившемуся взгляду на учителя, деятельность ко торого включала такие функции, как "передача" культуры и организа ция репродуктивного усвоения транслируемого знания по установлен ным схемам и алгоритмам. Подтверждением сформулированного выво да является указание П.Ф. Каптерева на то, что "не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Там же. С. 351–352.

Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1905. С. 1–4.

думать, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на кото рой школа только и может существовать"19.

Следовательно, образовательный процесс нуждался в учителе, ори ентированном на гуманистическую по своим ценностно-смысловым ос нованиям идею, заключавшуюся в приоритете саморазвития ученика как ведущего условия его субъектного позиционирования в пространст ве образования. В данном контексте можно, опираясь на методологиче ские позиции П.Ф. Каптерева, реконструировать гуманистический образ учителя. Его важнейшей характеристикой представлялась, очевидно, способность учителя к моделированию особого педагогического про странства, содержанием которого являлся бы естественный процесс ин теллектуального и духовно-нравственного становления личности отно сительно ценностей культуры. Иными словами, гуманистический образ учителя П.Ф. Каптерев связывал с его педагогическим мастерством, бази рующимся на гуманистической установке проектировать и осуществлять образовательный процесс на началах саморазвития и самовоспитания.

Формирование гуманистического образа учителя происходило в русле обоснования ведущими теоретиками рассматриваемого периода таких ценностных постулатов педагогической деятельности, как свобо да и творчество. Так, К.Н. Вентцель в пределах собственной философии образования и воспитания утверждал, что основной проблемой, над раз решением которой необходимо сосредоточить усилия педагогике, явля ется проблема свободного творческого процесса самовоспитания лич ности ребенка20.

Выдвижение обозначенной проблемы, прежде всего, стимулировало ак туализацию определения требований к учителю, отвечающему как в лич ностном, так и профессиональном отношении сформулированной гумани стической идее. Необходимо отметить, что потребность в формировании нового образа учителя в русле обоснованной концепции признавалась и ее убежденными оппонентами. Так, один из авторов журнала Министерства народного просвещения, критикуя идею свободного воспитания как уто пичную и не реализуемую в образовательной практике, тем не менее при знавал ее несомненный позитив именно в том, что "в ее русле достаточно определенно складывался идеал нового учителя".

Свободу и творчество К.Н. Вентцель рассматривал как органически взаимосвязанные ведущие ценностные страты, детерминирующие цель, содержание и результаты взаимодействия учителя и ученика. С позиций Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч.;

Под ред. А.М. Арсеньева. М., 1982. С. 355.

См.: Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: В 2 т. М., 1912.

Т. 2: Педагогика творческой личности. С. 642.

современного методологического знания можно констатировать, что К.Н. Вентцель ожидал от учителя творческого моделирования им педа гогического пространства, в котором для растущей личности создаются оптимальные условия для свободного раскрытия потенциала своих ин дивидуальных возможностей, прежде всего креативного начала. Следо вательно, одним из ведущих признаков учителя гуманистической ори ентации утверждалась его педагогическая установка, в русле которой константой представлялась способность растущего человека к свобод ному и творческому саморазвитию. Исходя из признания принципа сво боды как ведущего в педагогической деятельности, К.Н. Вентцель дос таточно последовательно отстаивал гуманистический принцип пози ционирования основных субъектов педагогического процесса, подчер кивая, что "воспитательные отношения должны складываться по типу соединения воспитателя и воспитанника на равных началах"21.

Гуманистический образ учителя продуцировался в русле идеи К.Н. Вентцеля, согласно которой учитель призван помогать естествен ному развитию ребенка, "самопроизвольному, свободному росту его индивидуальности и довести его до сознания законов своего собствен ного развития так, чтобы он мог сам сознательно и планомерно работать над собственным своим совершенствованием во всех отношениях"22.

Следовательно, важным критерием востребованного в контексте идеи свободного воспитания учителя рассматривалась его личностная и про фессиональная готовность к педагогической поддержке и сопровожде нию раскрытия каждым учеником собственного ресурса как индивиду ального жизненного проекта.

В русле ретроспективного осмысления формирования гуманистической направленности учителя представляет интерес трактовка такого приоритета его профессиональной деятельности, как развитие. Во-первых, в работах, посвященных построению новой педагогической парадигмы, указывалось на системообразующую направленность самой идеи развития, которая "может служить лучшим объединяющим началом для современной педаго гики". Во-вторых, подчеркивался антрополого-гуманистический характер развивающего образования. В.П. Вахтеров отмечал, что принятие идеи раз вития как ведущего основания обучения и воспитания детерминировало ситуацию, в которой "пред нами сейчас же предстала задача найти в субъ ективной, внутренней, душевной жизни ребенка то, что именно соответст вует процессу развития"23.

Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: В 2 т. М., 1912. Т. 2:

Педагогика творческой личности. С. 597.

Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1906. С. 45.

Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1913. С. 35.

Антрополого-гуманистическая доминанта образа учителя звучала и в размышлениях П.Ф. Каптерева, убежденного в том, что основным пока зателем качества профессионально-педагогической деятельности явля ется ее соответствие индивидуальным особенностям конкретного уче ника. Так, ученый подчеркивал, что "учитель учит не детей вообще, а определенных, известных, степень развития которых и весь душевный склад имеют свои особенности"24. Отсюда возможно принципиальное замечание о том, что в русле складывавшейся в рассматриваемый пери од гуманистической концепции учителя представлялось, что его про фессиональная деятельность предопределяется индивидуальной траек торией становления и развития того или иного ученика, его умственны ми возможностями и личностным ресурсом.

В органической взаимосвязи актуализации установки на развитие ученика как приоритет в деятельности учителя стала выдвигаться идея саморазвития ученика в педагогическом процессе. Так, П.Ф. Каптерев выдвинул инновационный по ценностно-смысловым и теоретико методологическим основаниям тезис о том, что "не школа и образова ние суть основа и источник самовоспитания и самообразования... на оборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать..."25. Данный тезис ученого неизбежно де терминировал образ педагога, который, согласно трактовке самого уче ного, рассматривался в качестве "служителя" процесса саморазвития ученика. С позиций современного знания вполне корректно утверждать, что П.Ф. Каптерев выдвинул и обосновал сущностное представление об учителе гуманистической направленности, профессионально реали зующем себя в русле парадигмы педагогики поддержки.

Важно отметить и то, что П.Ф. Каптерев предупреждал о недопусти мости ограничения педагогом своего взаимодействия с учащимися только функциями "служителя" саморазвития. Это указание П.Ф. Кап терев аргументировал неизбежностью совершения различных ошибок учащимися в обучении и теми затруднениями, которые у них могут воз никать в процессе личностного развития. Поэтому, заключал ученый, "оставаясь в известных пределах служителем саморазвития... педагог вынужден взять на себя другую, труднейшую, задачу – усовершенство вание личности, должен стремиться сделать ее лучше, гармоничнее"26.

Отсюда возможен вывод, что ученый последовательно отстаивал об раз учителя, для которого приоритетом в профессиональной деятельно Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч.;

Под ред. А.М. Арсеньева. М., 1982. С. 599.

Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб., 1905. С. 6.

Там же. С. 39.

сти являлось развитие человека. Акцент на характеризуемые приорите ты профессиональной деятельности учителя, по мнению П.Ф. Каптере ва, требовал от него профессиональной готовности использовать но вейшие теоретические знания о психических особенностях детей раз ных возрастов в процессе их обучения тому или иному предмету. Для П.Ф. Каптерева именно учет этих особенностей учеников позволял ква лифицировать действия учителя как педагогически обоснованные.

Приведенная развернутая позиция позволяет высказать принципи альное в русле рассматриваемой проблемы суждение о том, что П.Ф. Каптерев достаточно убедительно настаивал на необходимости ан тропологического начала в деятельности учителя, что вполне обосно ванно позволяет рассуждать о гуманистической направленности желае мого образа педагога для отечественной школы.

Охарактеризованную позицию разделял и П.Ф. Лесгафт. Ученый указывал на приоритетность антропологической компетентности учите ля в его общей готовности к педагогической деятельности. Видный оте чественный педагог подчеркивал, что "самое существенное требование, какое мы вправе предъявить воспитателю и учителю", заключено в зна нии педагогом законов психического развития личности, а также владе нии им "картиной индивидуальных свойств конкретного ребенка"27. Эти размышления позволяют высказать и еще одно важное суждение. Его суть состоит в том, что видными теоретиками образования четко была обозначена задача, связанная с необходимостью определения именно антрополого-гуманистических критериев профессиональной деятельно сти учителя.

К продуктивным идеям в русле рассматриваемой проблемы необхо димо отнести и размышления прогрессивных педагогов рассматривае мого периода о педагогической позиции учителя. В данном контексте методологически значимым представляется указание П.Ф. Каптерева на призвание учителя осуществлять в педагогическом процессе миссию источника и стимулятора интеллектуального развития своих учеников.

Вывод о формировании гуманистического образа учителя следует из содержательной трактовки обозначенных аспектов его миссии. Так, П.Ф. Каптерев полагал, что возможность достижения позитивных ре зультатов в педагогическом стимулировании познавательной активно сти учащихся самым непосредственным образом детерминирована на личием интереса самого учителя к научному ресурсу преподаваемой им учебной дисциплины. В таком случае, как отмечал П.Ф. Каптерев, "пример учителя заразителен", поскольку его "живой интерес" к науке и Лесгафт П.Ф. Школьные типы (Антропологический этюд). СПб., 1884. С. 1.

является тем самым уникальным и эффективным побудителем познава тельных потребностей учащихся.

Несомненно, эти профессиональные характеристики отличаются глубинным гуманистическим смыслом, так как, во-первых, ориентиру ют учителя на необходимость его взаимодействия с учеником на уровне эмоционального соприкосновения, поскольку обучение представляет собой "живой обмен мыслей и чувств" между учителем и учащимися.

Во-вторых, такого типа отношения являлись важным условием, обеспе чивающим развитие присущего ученику личностного ресурса, активно сти и самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

Представляется, что в органической взаимосвязи с проблемой педа гогического позиционирования учителя обсуждался и такой вопрос, как источник его профессионального роста. Необходимо отметить, что в этом процессе главенствующая роль отводилась непосредственно само му учителю. Так, П.Ф. Каптерев указывал, что те учителя, которые не развивают себя, не могут развивать и своих учеников. Эти учителя только "сообщают затверженные формулы и знания, сообщают мерт венным, механическим способом то, что заучили сами, сообщают глав ным же образом для заучивания"28.

Интересным в связи с этим представляется точка зрения П.Ф. Капте рева, подчеркивавшего, что для каждого учителя "школа, в которой он учительствует, должна быть школой для обучения его самого, его уроки ученикам должны быть уроками для него самого"29. Приведенная точка зрения свидетельствует о том, что П.Ф. Каптерев был убежден в необ ходимости обращения учителя к анализу своей профессиональной дея тельности как ключевому условию дальнейшего профессионального со вершенствования. Приведенное размышление свидетельствует также, что П.Ф. Каптерев, хотя и не употреблял такой дефиниции, по существу обозначил проблему педагогической рефлексии. Следует отметить, что феномен педагогической рефлексии в новейшей истории отечественно го образования (с начала 1990-х гг.) воспринимался как один из веду щих критериев личностно ориентированного обучения, а готовность учителя к педагогической рефлексии стала трактоваться как один из по казателей его гуманистической направленности.

Еще один уникальный источник личностного и профессионального роста учителя был предложен К.Н. Вентцелем. Мыслитель считал, что не только воспитатель может воспитывать ребенка, но и сам ребенок должен выступать в качестве воспитателя. По существу К.Н. Вентцель Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч.;

Под ред. А.М. Арсеньева. М., 1982. С. 601.

Там же. С. 600.

обосновал одно из принципиальных положений гуманистической педа гогики, подчеркнув, что "ребенок – это великий воспитатель взрослого человека к свободной жизни". Этот постулат ученый аргументировал тем, что поиск способов освобождения ребенка из-под своей власти не избежно приводит педагога к нахождению тех способов, "какими он сам может быть освобожден от тех или других цепей, под которыми он то мится"30.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.