авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия Историко-педагогическое ...»

-- [ Страница 8 ] --

Несомненно, идею творческого развития профессиональной инициа тивы учителя посредством поиска способов и методов раскрепощения внутренних сил и возможностей подрастающей личности вполне обос нованно квалифицировать в качестве важного методологического по ложения, имеющего явный гуманистический смысл. Можно утвер ждать, что К.Н. Вентцель возможность обозначенного вектора личност ного и профессионального роста учителя обусловливал особенностями педагогических установок учителя. Их суть, как представляется, заклю чалась в готовности учителя к восприятию уроков своего уникального воспитателя, что рассматривалось в качестве актуальной профессио нально-педагогической задачи.

Для реконструкции гуманистического образа учителя начала ХХ в.

значимыми являются представления о личностном ресурсе учителя.

Так, для П.Ф. Каптерева было очевидным, что учитель непременно "яв ляется определенной личностью, цельным человеком и как таковой он действует на воспитываемых"31.

Актуальной признавалась ответственность учителя как личности, призванной обеспечить гуманистическую направленность своих взаи моотношений с учениками. Подтверждением этого суждения является концептуальный по своей сути тезис в русле рассматриваемой пробле мы: "Сам педагог как человеческая личность строит свои отношения к учащимся как человек к человеку". Заслуживает внимания и акцент на результаты труда учителя, который "вскрывает в учащихся не только развивающийся ум, но и полноту человеческой личности"32.

Приведенные тезисы позволяют предположить, что в рассматривае мый период начинает все более рельефно утверждаться гуманистиче ская доминанта труда учителя, что не могло не оказывать влияние на выбор соответствующей страты в формировании его образа.

Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: В 2 т. М., 1912. Т. 2:

Педагогика творческой личности. С. 610–611.

Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч.;

Под ред. А.М. Арсеньева. М., 1982. С. 595.

Бондырев С. Учитель-педагог // Русская школа. 1912. № 2. С. 111.

Гуманистический контекст содержался и в качественных оценках личностного потенциала учителя. Например, П.Ф. Каптерев, во-первых, признавал предельно перспективный и пролонгированный смысл труда учителя, указывая, что влияние его личности на своих учеников выхо дит далеко за пределы образовательного пространства и весьма про должительно, так как "не может пройти бесследно для склада личности учащихся"33. Во-вторых, ученый был убежденным сторонником того, что "живой личности учителя – его собственной самодеятельности и ис кусства – ничто заменить не может: без нее метод мертв, без нее на стоящего, живого, успешного обучения никогда не будет"34.

Отсюда возможен вывод о том, что способность личностного влия ния на своих учеников рассматривалась в качестве ведущего условия успешности обучения, его осуществления как "живого" процесса. В свя зи с этим несомненным представляется и вывод о том, что данную спо собность вполне корректно воспринимать как критерий учителя гума нистической направленности.

Важным критерием гуманистического начала в деятельности учите ля рассматривалось его видение позиции ребенка в межличностных от ношениях. Так, В.П. Вахтеров был убежден, что современный педагог, с одной стороны, не должен стремиться к изоляции своего ученика от ок ружающих его людей. С другой – для этого педагога принципиально важным аспектом деятельности являлась забота о том, чтобы не была подавлена личность воспитанника. Данный тезис видного отечественно го педагога свидетельствует о том, что проблема сохранения индивиду альности личности наряду с ее активным включением в межличностные отношения являлась весьма актуальной, а ее конструктивное решение считалось признаком педагогической состоятельности учителя.

Реконструкция гуманистического образа учителя в отечественной педагогике начала ХХ в. связана с размышлениями К.Н. Вентцеля о фе номене любви как показателе искреннего открытого отношения учителя к ребенку. Педагогическую любовь ученый связывал с готовностью учителя к созданию условий для свободного развития и саморазвития ребенка в процессе его воспитания. По мнению К.Н. Вентцеля, "беско рыстная" любовь к ребенку со стороны учителя проявляется в том, что, во-первых, педагог стремится к освобождению ребенка от власти окру жающих, с которыми ему приходится постоянно вступать во взаимоот ношения. Во-вторых, педагог помогает ребенку преодолеть власть тех Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч.;

Под ред. А.М. Арсеньева. М., 1982. С. 607.

Каптерев П.Ф. Метод и его применение // Избр. пед. соч.;

Под ред. А.М. Арсенье ва. М., 1982. С. 44–45.

стихийных сил, которые находятся внутри него самого. В-третьих, осо бо подчеркивает К.Н. Вентцель, учитель стремится освободить своего воспитанника "также и от той власти, которая лично ему самому выпала над ребенком"35.

Приведенная развернутая трактовка педагогической любви свиде тельствует, что К.Н. Вентцель видел в этом феномене уникальное усло вие, с помощью которого становилось возможным собственное освобо ждение учителя от сложившейся традиции беспрекословного диктата по отношению к воспитанникам. Очевидно, что испытывающий чувство "бескорыстной" любви к своим ученикам учитель обретал личностную готовность к педагогическому сопровождению ребенка в сложном и противоречивом процессе социализации и саморазвития.

Все это позволяет утверждать о предельной гуманистической доми нанте характеризуемого феномена в трактовке К.Н. Вентцеля. Этот вы вод подтверждается и тем, что ученый призывал учителей искренне лю бить абсолютно всех своих учеников. Примечательным в русле заяв ляемых положений о несомненном приоритете гуманистической страты образа учителя в трактовке К.Н. Вентцеля является следующий его те зис: "Любить доброго, хорошего ребенка – не велика заслуга, но любить дурного и испорченного ребенка – вот где познается истинное призва ние воспитателя"36. Последнее замечание К.Н. Вентцеля можно вполне правомерно рассматривать как непреходящую педагогическую макси му, потребность и способность учителя следования которой является одним из важнейших признаков гуманистической направленности его как личности и профессионала.

Можно высказать предположение, что идею педагогической любви в качестве критерия гуманистической направленности учителя разделял и В.П. Вахтеров, который был убежден, что учителя "интересует личность ребенка, его ум и сердце"37. Выбор этих приоритетов учителем как цен ностных оснований своей профессиональной деятельности позволяет высказать суждение о том, что желаемый образ учителя рассматривался в русле его готовности осуществлять в органической взаимосвязи ин теллектуальное и эмоциональное воспитание как условие целостного развития личности.

Таким образом, есть основания констатировать, что во второй поло вине ХIХ–начале ХХ в. актуализировалась и получила свое теоретико Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: В 2 т. М., 1912. Т. 2:

Педагогика творческой личности. С. 607.

Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1918. С. 8.

Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1913. С. 34–35.

методологическое развитие проблема, связанная с формированием об раза учителя в контексте признания гуманистической направленности его профессиональной деятельности. Конструктивно-генетическое ос мысление педагогического наследия видных деятелей отечественного образования рассматриваемого периода позволяет представить состав ные элементы гуманистического образа учителя и наполнить их соот ветствующим содержанием.

Во-первых, гуманистическим смыслом было наполнено представле ние о миссии учителя, заключавшейся в реализации идеи о формирова нии в растущем человеке, прежде всего, самого человека. Во-вторых, принципиальной характеристикой учителя-гуманиста утверждалась его антропологическая компетентность, установка на профессиональную деятельность в русле достижений педагогического и психологического научного знания. В-третьих, отличием гуманистической концепции учителя представлялась обусловленность его профессиональной дея тельности индивидуальной траекторией становления и развития того или иного ученика, его умственными возможностями и личностным ре сурсом. В-четвертых, важной чертой, характеризующей гуманистиче ский образ учителя, рассматривалась его готовность к созданию усло вий для свободного развития и саморазвития ребенка в процессе обуче ния и воспитания.

О.А. Косинова ТРАНСФОРМАЦИЯ ТРАДИЦИИ ИНОРОДЧЕСКОЙ ШКОЛЫ РОССИИ В КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РОССИЙСКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ НА ТЕРРИТОРИИ КИТАЯ На рубеже XIX–ХХ вв. практика инородческого образования имела достаточно широкое распространение, развиваясь на севере страны (Архангельская губерния), на северо-западе (в Финляндии), в Поволжье (Казанская губерния) и других регионах. На основе концепции народ ной школы К.Д. Ушинского начали формироваться научно-педагоги ческие школы, представители которых стремились к обоснованию ос новополагающих идей инородческого образования. В их числе были ра боты Н.И. Ильминского с обоснованием инородческой школы для вос точных окраин России. В 1896 г. в Казани вышла "Программа школы для крещенных инородцев Восточной России", написанная Н.И. Ильминским, которая устанавливала соотношение природного и русского языков в содержании четырехлетнего обучения, определяла количество часов по другим предметам (инородческое чтение, письмо, пение) с учетом преподавания их на родном для поволжских народов языке, сопровождалась важными методическими рекомендациями по обучению и воспитанию, построенных на принципах гуманизма и куль туросообразности1.

1905 г. можно считать этапным в генезисе инородческого образова ния в России. Постепенное движение российского социума в направле нии построения основ гражданского общества способствовало пере смотру политики государства в отношении населяющих его нацмень шинств. Положение Комитета министров от 18 июня 1905 г. № "О порядке выполнения пункта седьмого Именного Высочайшего Указа от 12 декабря 1904 года в отношении иноплеменных народностей" вво дило преподавание Закона Божьего, церковного пения и местных язы ков на природном языке учащихся – правда, пока в отношении отдель ных районов России, например Прибалтики 2. Факты тех лет показыва ют: судьба инородческой школы была напрямую связана с процессом становления институтов гражданского общества в России.

В первом десятилетии ХХ в. в Государственной думе была создана Комиссия по инородческим школам, которая сформулировала основные условия ее функционирования, как общие, связанные с численностью народности, в том числе количеством нерусских детей, наличием пись менности и литературы на языке народности как его качественными ха рактеристиками, так и собственно педагогические: регламентация пре подавания и пользования природным языком в начальных школах "как пособным при преподавании русского языка" в течение первого года обучения;

обязательное преподавание русского языка со второго полу годия первого учебного года и др.3.

В мае 1905 г. при Центральном управлении Министерства народного просвещения было организовано Особое совещание по вопросам обра зования восточных инородцев. Отечественные ориенталисты, трудив шиеся на базе Восточного института во Владивостоке в направлении создания дидактико-педагогических основ востоковедческого образова ния, обратили внимание представителей государственной власти на эт нокультурную специфику Дальневосточного региона. Подробный док лад об инородческом образовании населения восточных окраин России См.: Ильминский Н.И. Программа школы для крещеных инородцев Восточной России. Казань, 1898.

О порядке выполнения пункта седьмого Именного Высочайшего Указа от 12 декабря 1904 года в отношении иноплеменных народностей. Положение Комите та министров от 18 июня 1905 г. № 26452 // Полное собрание законов Российской империи. Отделение первое. Собрание третье. Т. XXV. 1905. СПб., 1908. С. 548.

Сковородкина И.З. Этнопедагогический подход к образованию народов России:

история, теория, практика. М., 2008. С. 23–24.

представил первый директор Восточного института, доктор монголь ской и калмыцкой словесности Алексей Матвеевич Позднеев. Его док лад касался школ российских окраин, расположенных в Средней Азии, Сибири и на Дальнем Востоке.

Известный востоковед А.М. Позднеев выступил с новой идеей раз вития восточной инородческой школы как среднего профессионального учебного заведения. Он отмечал, что "… присоединение востоковеде ния к какому-либо из существующих у нас типов средних или специ альных учебных заведений оказывается положительно неудобным, а по тому казалось бы правильнее и полезнее организовать особые специ альные восточные школы, в которых могли бы подготовляться лица для занятия низших должностей государственной службы и оправления пе реводческих обязанностей при различных учреждениях в губерниях и областях восточной окраины России. Школы этого рода должны соста вить собою, так сказать, целую сеть особых специальных училищ, язы ки коих должны изменяться соответственно местным потребностям и условиям быта данной области"4.

А.М. Позднеев представил концепцию восточной инородческой школы, согласно которой эти учебные заведения должны относиться к ведению Министерства народного просвещения, подчиняться местному учебному округу, для чего в составе последнего предлагал учесть долж ность инспектора инородческих училищ, обязательно с высшим ориен тальным образованием. Курс учения в восточных школах предполагался четырехлетний. Непосредственное руководство восточными школами возлагалось на смотрителя – лицо с высшим специальным образованием по языку школы. К его обязанностям относилось также преподавание общих предметов востоковедения и наблюдение за работой учащихся с туземными учителями. Последних предполагалось набирать по четыре человека на школу – по количеству отделений – по вольному найму.

Учитывая специфическое образование, даваемое школами, а также раз личную плотность населения окраин, при них предлагалось устраивать пансионы или общежития из расчета на 40–50 учеников во всех классах.

В восточные школы планировалось принимать лиц, окончивших курс четырех классов гимназии или полный курс четырехклассных го родских реальных училищ, в возрасте не старше 18 лет. На время кани кул намечались командировки учащихся для их практики в судебном или административном судопроизводстве, в коммерческом деле, при ознакомлении с этнографическими особенностями населения в соответ ствии с языком специальности.

Труды особого совещания по вопросам образования восточных инородцев / Под ред. А.С. Будиловича. СПб., 1905. С. 331.

Обучение в восточных школах приравнивалось по правам к отбыва нию воинской повинности и к несению гражданской службы. Восточ ные инородческие школы имели статус средних учебных заведений.

Восточная инородческая школа представлялась А.М. Позднееву свя зующим звеном между общеобразовательными учебными заведениями и высшей школой. Выпускникам школ предполагалось дать преимуществен ное право при поступлении на востоковедческие факультеты вузов.

В докладе были представлены обязательные дисциплины восточных школ. Выбор восточных языков зависел от этнокультурной специфики и социокультурных потребностей региона. Для школ Дальнего Востока планировалось преподавание китайского, монгольского, маньчжурско го, японского и корейского языков. Во всех восточных школах должны были также преподаваться русский язык, английский язык (по возмож ности), отечественное законодательство, география, история и очерки политической организации и внутреннего быта сопредельных к региону стран Востока.

А.М. Позднеев обращал внимание на то, что восточные школы должны открываться в тех местах, где "… практическое изучение язы ков является наиболее легким и где школы при возможно меньших за тратах со стороны правительства будут давать наилучшие и наибольшие результаты"5. Таким местами для изучения китайского и монгольского языков, по его мнению, были с. Кяхта и станция Маньчжурия;

для ки тайского и маньчжурского языков – г. Благовещенск;

для китайского и японского языков – г. Владивосток;

для китайского и корейского язы ков – г. Никольск-Уссурийский и укрепление Новокиевское;

для китай ского и сартского языков – г. Верный и укрепление Бахты6.

Таким образом, концепция восточной инородческой школы ("школы для инородцев восточных окраин России"), представленная А.М. Позд неевым, раскрывала ее социально-культурное назначение, место этих школ в российской системе образования, содержание востоковедческого образо вания и организационные принципы функционирования. Благодаря усили ям Н.И. Ильминского и А.М. Позднеева под идею восточной инородческой школы была подведена дидактико-методическая база. Данная тема посте пенно оформилась в особое направление работы в системе совершенство вания инородческого образования.

Параллельно теоретическому обоснованию восточной инородческой школы проводилось исследование потребностей азиатских регионов России в кадрах с востоковедческим образованием. Сохранившиеся данные Министерства народного просвещения в ответ на запрос Мини Там же. С. 332.

Там же.

стерства финансов показывают, что как потребности, так и представле ния о перспективах развития среднего востоковедческого образования в различных регионах Российской империи были неодинаковыми. Так, окружной инспектор училищ Приамурского края (фамилию установить не удалось) сообщал: "… для лиц, обладающих знанием восточных язы ков, прямых, по их специальности, должностей в учебных заведениях края нет, но, смотря по общеобразовательной подготовке, им могут быть предоставляемы должности учителей младших классов в средне учебных заведениях и воспитателей при интернатах, а также в город ских по положению 1872 г. училищах"7.

По сообщению главного инспектора училищ Туркестанского края О. Керенского, "…в средних учебных заведениях Туркестанского края нет должностей, в которых лица, обладающие, наряду со средним или высшим общим образованием, знанием восточных (китайского или японского) языков, могли бы применить к делу свои познания в этих языках. При одной лишь [исправлено – "за исключением"] Верненской гимназии, [где] имеется должность воспитателя пансиона…, соединен ная со знанием тюркских наречий для подготовительного отделения пансиона, в котором обучается в настоящее время шесть китайских мальчиков Манжчурского (так в тексте – К.О.) происхождения. Назна чение на означенную должность лица с высшим общим филологиче ским образованием, знающего упомянутые языки, желательно"8.

В подробном сообщении главного инспектора училищ Восточной Сибири Василенко говорилось, что "… лица, знающие восточные языки (японский, китайский, а также монгольский и бурятский) и хорошо зна комые с жизнью стран и местностей, населенных народами, говорящи ми на этих языках, были бы весьма полезны на должностях учителей истории и географии, а в некоторых местностях, с инородческим насе лением или соприкасающихся с таковыми, на должностях инспекторов народных училищ, учителей учительских семинарий, городских, по по ложению 1872 г., училищ и двухклассных сельских училищ.

В учебных заведениях Восточной Сибири и Забайкальской области до начальных учителей включительно в целях более подробного озна комления учащихся с историей и жизнью восточных стран и населяю Сообщение окружного инспектора училищ Приамурского края, г. Хабаровск, в департамент Министерства народного просвещения от 05.06.1909 г. № 1057 // Пере писка МНП с МИД о преподавании русского языка в китайских школах и о возмож ности обучения китайцев в учебных заведениях России. 1907–1909 гг. // Российский государственный исторический архив (РГИА). Ф. 733. Оп. 196. Д. 52. Л. 66.

Сообщение главного инспектора училищ Туркестанского края О. Керенского, г. Ташкент, в департамент Министерства народного просвещения от 15.06.1909 г.

№ 4167 // РГИА. Ф. 733. Оп. 196. Д. 52. Л. 67.

щих их народов было бы весьма полезно ввести особые урочные часы, а также в некоторых окраинных, пограничных с восточными странами средних учебных заведениях иметь сверхштатных преподавателей, ко торые, хорошо зная язык и условия пограничных восточных стран, для желающих учеников и вообще для всех желающих лиц того города, в котором учебное заведение находится, могли бы быть лектором и языка данной страны, и всего ее быта (истории, географии, этнографии и проч.)". К письму прилагался список учебных заведений, в которых же лательно было иметь преподавателей востоковедческих дисциплин, все го количеством 109.

Из последнего документа видно, что задача ориентальной подготов ки учащихся понималась широко, в отношении учебных заведений с любым контингентом детей, расположенных на национальных окраинах России. Для ряда местных педагогов и деятелей образования было оче видным, что эту работу следует проводить уже в начальной школе, в дополнение к обязательным предметам. Такая трактовка ориентальной подготовки была ближе к идее дополнения общего образования крае ведческим компонентом на местах.

В начале ХХ в. на учительских съездах активно обсуждалось введе ние этого предмета с целью ознакомления детей с географией, историей и бытом своего края. Данная идея была элементом идеологии педагоги ческого движения за усиление национального воспитания в школах с учетом этнокультурной специфики регионов. Частью работы по разра ботке краеведческого компонента содержания общего образования можно считать включение курсов маньчжуроведения в учебные планы начальных и средних школ по линии КВЖД. В августе 1914 г. на VIII съезде учителей был заслушан доклад учителя железнодорожного училища из Никольска-Уссурийского И.Н. Манькова "Родиноведение в начальной школе Приамурья", предложившего ввести в школах предмет краеведения10.

Создание инородческих школ сталкивалось с рядом препятствий объективного характера. Их можно условно поделить на трудности, обусловленные приоритетами в области общегосударственной идеоло гии и образовательной политики, и региональные, связанные с особен ностями образовательно-просветительской деятельности на местах.

Стремление к абсолютизации ценности российского суперэтноса на ос нове православной идеи соборности в ущерб населяющим страну на Сообщение главного инспектора училищ Восточной Сибири Василенко, г. Иркутск, в департамент Министерства народного просвещения от 07.08.1909 г.

№ 2917 // РГИА. Ф. 733. Оп. 196. Д. 52. Л. 68–68об.

Вестник Азии. Харбин, 1909. № 2.

родностям "… предполагало известное игнорирование национальной специфики, в том числе в сфере образования, порождало дискомфорт ное восприятие всякого проявления национальной особенности как на рушения российской идентичности"11. На практике это выражалось в игнорировании этнокультурной и религиозно-конфессиональной спе цифики национальных меньшинств России, русификации школ.

Этот процесс был характерен и для дальневосточных окраин России.

Исследователь истории образования на Дальнем Востоке О.Б. Лынша замечает: "Проблемы просвещения малых народов Дальнего Востока решались в свете политики христианизации и русификации, осуществ лявшейся церковью и государством. В Забайкалье и Приамурье в 1870-х гг.

были созданы православные миссии. Предполагалось, что проповедь христианства будет осуществляться на языке аборигенов. Однако мис сионеры, не знавшие ни языков, ни обычаев, вели проповедь христиан ства на русском языке, и создаваемые ими школы, по сути, носили ру сификаторский характер. Тем не менее миссионерская деятельность достигла определенных положительных результатов. Благодаря этой деятельности многие коренные народы впервые были приобщены к грамоте. Были созданы алфавиты и на языки коренных народов переве дены первые книги, учебные и богослужебные. Миссионерская пропо ведь среди коренных народов Дальнего Востока обычно не имела кон курентов. Исключение представляли буряты Забайкалья, в среде кото рых очень прочные позиции занимала ламаистская школа при дацанах, выступавшая хранителем национальной самобытности"12.

Дальний Восток России отличался слабостью общественной организа ции, там не было земств;

создание учреждений народного образования бы ло исключительно государственной заботой. При этом важную роль играли различные государственные ведомства: церковное, военное, морское. Были развиты также частные учебные заведения. Помимо недостатка финанси рования народного образования в отделенных губерниях Российской импе рии, рост учебного дела задерживали "… невежество и инертность общест ва, отсутствие сознания необходимости просвещения"13.

Отличительной этнокультурной особенностью края было наличие корейских школ. В докладе Дальневосточному учредительному съезду по народному образованию (Хабаровск, 30 декабря 1917 г. – 6 января 1918 г.) представитель корейской диаспоры И.А. Тимбо, указав, что в Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики // Педагогика. 1998. № 7. С. 87.

Лынша О.Б. История образования на Дальнем Востоке России. 1860–1917 г.:

Автореф. дис. … канд. ист. наук. Уссурийск, 2000. С. 14.

Линьков А. Рост учебного дела в Восточной Сибири. Иркутск, 1912. С. 514.

Приамурье работает свыше 120 школ этого народа, предложил дальше развивать систему корейского образования открытием четырех высших начальных училищ. В соответствии с принципами инородческого обра зования И.А. Тимбо обратил внимание на насущную потребность ко рейских школ в обеспечении их педагогическими кадрами и предложил открыть учительскую семинарию. Делегаты съезда, провозгласившие создание подлинно народного образования на принципах демократизма, свободы и национального равенства, поддержали эти предложения 14.

Однако позитивные решения данного съезда, роль которого следует рассматривать в контексте демократических преобразований в России после Февральской революции 1917 г., не были реализованы на практи ке. В крае началась гражданская война.

Культурно-образовательная деятельность России в полосе отчужде ния Китайской Восточной железной дороги (далее – КВЖД) была за щищена правом экстерриториальности, имела достаточное финансиро вание по линии Министерства путей сообщения, а также за счет частной инициативы, и, как масштабный государственный проект, подразумева ла создание разветвленной инфраструктуры для обеспечения длитель ной активности россиян в регионе. Организация образовательных учре ждений в этом крае соответствовала общей программе культурного ос воения Россией региона Дальнего Востока.

Состав российской колонии имел полиэтнический и поликонфессио нальный характер. Внутри российской диаспоры на северо-востоке Ки тая были армяне, евреи, украинцы и другие народы. Кроме различных этносов Российской империи, там проживали многочисленные народы Китая (представители ханьской национальности, маньчжуры, уйгуры, нанайцы и др.) и других стран15.

Начиная с конца XIX в., в пределах российской колонии сложились украинская, еврейская, тюрко-татарская и другие национальные общи ны. Их представители стремились к передаче традиций своего этноса подрастающим поколениям. С этой целью создавались учебные заведе ния, развивались различные формы культурно-просветительской рабо ты: клубы, библиотеки, издательская деятельность.

"Украинский национальный дом" – наиболее сплоченное этнокуль турное сообщество, действовавшее в Харбине с 1907 г., – к 1915 г. объ Дальневосточный учредительный съезд по народному образованию (30 декаб ря 1917 г.–6 января 1918 г., Хабаровск) // Просветительное дело в Азиатской России.

1917/18 уч. г. Т. IV. Харбин, 1918. С. 335.

Чернолуцкая Е.Н. К вопросу о численном составе российских национальных колоний в Маньчжурии до 1917 г. // Россияне в АТР. Сотрудничество на рубеже ве ков: Материалы 1-й междунар. науч.-практ. конф. С. 25–30.

единяло свыше 400 членов16. В 1916 г. Украинский дом получил разре шение на открытие национальной украинской начальной школы для де тей железнодорожников и фронтовиков;

позже была организована Пер вая украинская смешанная гимназия. Газета "Вестник Маньчжурии" за 1918 г. сообщал: "В украинской школе учится более 70 детей обоего по ла, проявляя большой интерес к украинскому языку, литературе, исто рии"17.

Харбинская еврейская духовная община (ХЕДО) возникла в Харби не, чуть позже – ее отделения в Тяньзцине и Шанхае. ХЕДО была круп ным религиозным объединением;

к концу 1930-х гг. ее численность достигала 2,5 тысяч человек. Община уделяла значительное внимание делу воспитания и образования детей и молодежи. При общине имелись гимназия, школа им. Л.С. Скидельского, молодежные союзы Бри Трумпельдор и Маккаби, общественная библиотека, основанная в 1912 г. и насчитывающая до 13 тысяч томов на различных языках.

В 1907 г. в Харбине был создан польский клуб "Господа Польска".

Польская община организовала высшее начальное училище, школу В.Ф. Лазовского, гимназию имени Г. Сенкевича, а также Союз польской молодежи и дружину бойскаутов. Свои национальные школы имели тюрко-татарская община "Меркез", армянское объединение "Миютюн" и грузинское национальное общество "Соэрто". Решению задач образо вания и воспитания подрастающих поколений содействовали открытие библиотек, сотрудничество школ с соответствующими церковными ор ганизациями, просветительская деятельность. Наличие учебных отделов в структурах центральных правлений "Украинского национального до ма", "Меркеза", "Миютюна" свидетельствовало о процессе самооргани зации в направлении упорядочения этноориентированной образователь ной деятельности. Налаживание самоуправления снимало вопрос о не посредственном руководстве образованием национальных объединений со стороны русской администрации и, следовательно, минимизировало возможность его русификации.

В контексте политики быстрого заселения и экономического освое ния края Николай II утвердил секретное распоряжение, согласно кото рому представителям разных конфессий гарантировались в Харбине Черномаз В.А. Украинский клуб в Харбине (1907–1927) // Российские соотече ственники в АТР. Перспективы сотрудничества: Материалы третьей междунар. на уч.-практ. конф. Владивосток, 2003. С. 107–116.

Вестник Маньчжурии: Ежедн. газ., посвящ. политике, экономике, культуре ин тересам проф.-трудовой жизни / Ред. И.А. Доброловский и Н.А. Стрелков. Харбин:

Президиум торг.-пром. секции Общества изучения Маньчжур. края. № 216, 1918, 3 ноября. С. 3.

равные права18. Эта мера изменила некоторые идейно-ценностные при оритеты. Православная церковь, оставаясь конфессией большинства представителей российского сообщества, стала восприниматься как один из действующих религиозных институтов.

Обстановка равноправия церквей и веротерпимости отразилась на сфере образования. В 1920-е гг., учитывая религиозную принадлеж ность части учащихся, в частную женскую гимназию М.А. Оксаковской были приглашены ксендз А. Эйсымонт и мулла И.С. Селикметов. Пре подавание католичества и мусульманства велось там наравне с право славием. Также в учебный план Первого Харбинского общественного коммерческого училища (директор А.В. Барташев) были включены ев рейская история и еврейская литература для учащихся-евреев, число ко торых в школе преобладало19. Сфера образования развивалась в соот ветствии с принципами этнической и религиозной терпимости, свойст венными российскому сообществу в полосе отчуждения КВЖД.

Итак, до 1917 г. в этом регионе сложились культурно-образова тельные пространства национальных объединений, отличавшиеся опре деленной автономией в пределах российской колонии, что было обу словлено их экономической самостоятельностью, снятием ограничений политико-правового характера наличием органов самоуправления. Ин ституционализация национальных школ, форм внешкольной работы с детьми и молодежью, других образовательных инициатив педагогов представителей национальных общин, развивавших образовательную деятельность в крае наравне с русским этносом, способствовала форми рованию мультикультурного характера российского образования по ли нии КВЖД как его отличительного свойства.

Исследователь социально-психологических свойств диаспоры З.И. Левин подчеркивает стремление любого эмигрантского сообщества сохранить стабильные групповые характеристики, отличающие ее от населения страны пребывания20. Полиэтнический и поликонфессио нальный характер российской колонии, так же как и опыт межкультур ной коммуникации с дальневосточными народами в сфере российского образования были специфическими характеристиками диаспоры, обес печивавшими успешность ее адаптации в условиях инокультурного ок ружения. Более того, опыт культурно-образовательной деятельности, накопленный с конца XIX в. в полосе отчуждения КВЖД, выполнял роль своеобразного "информационного фильтра" (А.А. Сусоколов), по Аблова Н.Е. КВЖД и российская эмиграция в Китае: международные и поли тические аспекты истории (первая половина XX века). М., 2004. С. 128.

Мелихов Г.В. Белый Харбин: Середина 20-х. М., 2003. С. 96, 99, 103.

Левин З.И. Менталитет диаспоры. М., 2001. С. 5.

зволившего беженцам сохранить свою ценностную систему в условиях травмирующих последствий изменения политической системы в Рос сии, их собственного политико-правового статуса на северо-востоке Ки тая, произвола китайских, а затем японских властей в 1920–40-е гг. На личие инфраструктуры российской колонии ввиду уникального поло жения Харбина и КВЖД как "Русской Атлантиды" создавало возможно сти для реализации стереотипизированного социокультурного опыта.

Русское образование занимало в крае лидирующие позиции. И до 1917 гг., и в период эмиграции национальные общины, не имея своих систем образования, ориентировались на ту систему образования, кото рая была создана под руководством учебных отделов администрации КВЖД и Харбинского общественного управления и обеспечивала по вышение образовательного уровня, трудоустройство, а для желающих – возможность заниматься научной работой. Она была результатом кон солидированных усилий представителей различных российских этно сов. Обучение в ней велось на русском языке, позволявшем познако миться с достижениями не только русской, но и мировой культуры.

Национальные объединения объективно поддерживали данную сис тему образования. Культурно-образовательные пространства нацио нальных общин были ее частью (впоследствии – системы образования российского зарубежья на северо-востоке Китая). С началом эмиграции все выходцы с территории России, включая граждан, работавших за ру бежом и не пожелавших возвращаться на советскую родину, были объ единены понятиями беженец, эмигрант, белый. Термин русские стал распространяться на всех представителей российского беженского насе ления Китая без их этнической дифференциации21. Различение "своя культура – иная культура" проходило не внутри российской диаспоры, а вне ее – в сопоставлении с культурой страны пребывания. Основанная на экономической и юридической субъектности представителей нацио нальных меньшинств, культурно-образовательная активность выходцев из России в полосе отчуждения КВЖД обеспечивала сохранение муль тикультурности сферы образования как ее имманентной характеристи ки. С другой стороны, опыт развития восточной инородческой школы был актуален в отношении тюркского и ханьского населения края.

До эмиграции российская культура имела ведущий характер в крае.

Такое положение сохранялось в полосе отчуждения и некоторое время после ее перехода под китайскую юрисдикцию. Встречный процесс формирования новой, современной системы образования Китая посте До настоящего времени у китайцев сохранилось понятие белые русские для обозначения эмигрантов из революционной России, а также их современных потом ков.

пенно определил новую для региона направленность на создание и уп рочение в Северной Маньчжурии национальной системы образования.

Процесс сопровождался детальным изучением и заимствованием луч ших достижений образовательной деятельности российского зарубежья.

В этих условиях опыт деятельности русских школ для китайских уча щихся и детей других этносов, населявших территорию Китая, приоб рел новую значимость. Однако его анализ базировался на национальных интересах Китайской Народной Республики. Поэтому он может быть рассмотрен в контексте процесса создания китайской системы образо вания, что составляет, конечно, тему отдельного исследования, прежде всего в области синологии.

Деятельность инородческой школы стала предметом педагогическо го осмысления на страницах первого в регионе отечественного журнала по проблемам обучения и воспитания "Просветительное дело в Азиат ской России". Журнал писал о школах Китайской Восточной и Уссу рийской железных дорог. Во вступительном слове главного редактора, члена Маньчжурского педагогического общества М.К. Костина к пер вому номеру журнала в качестве отличительной особенности школьного дела отмечалось влияние этнокультурного фактора: "… озадачивает учителя пестрота состава учеников как результат переселенческого смешения или соприкосновения с инородцами или народами соседями"22.

Педагоги, объединившиеся вокруг журнала, были едины во мнении, что на становление и развитие российской школы в регионе равным об разом влияют специфический местный культурно-исторический коло рит и ее несомненная включенность в сферу образования России: "Зна чение журнала усугубляется еще тем обстоятельством, что журнал пой дет в Европейскую Россию, вступит в обмен с европейскими изданиями и там пробудит большой интерес к нашей школе и нашему краю… Ма териал по вопросам образования в Азиатской России, собранный в од ном журнале,… может с большим удобством принимаем во внимание законодательными учреждениями и правительственными органами при возбуждении вопросов или разработке законопроектов, касающихся на родного просвещения"23.

В подтверждение единства педагогической позиции редакции жур нала с мнениями авторитетных педагогов М.К. Костин привел слова профессора В.А. Вагнера из его беседы с министром финансов В.Н. Ко ковцовым, касавшиеся преподавания восточных языков в школах азиат Просветительное дело в Азиатской России // Журнал Маньчжур. Пед. Общ.

Харбин, 1913. № 1. С. 1.

Там же.

ской части России: "И эта не одна особенность этих школ, есть и много других, вытекающих из особенностей местных условий, особенностей быта и культурно-исторических факторов вообще. Само собой разуме ется, что особенности (выделено в тексте – К.О.) школы Азиатской Рос сии не исключают их из семьи просветительных учреждений, поскольку все они призваны служить общечеловеческим запросам, как школы"24.

Поэтому вполне логичным было наличие в журнале рубрики "Школа инородческая и наших восточных соседей", содержавшей статьи по на родному образованию Китая, Японии и других стран (Можаева Е.Н.

Японская начальная школа в Чань-Чуне. 1913. № 1. С. 22–26;

Бара нов И.Г. Детская литература в Китае. 1913. № 3. С. 12–19;

Стромилов В.

Выставка работ китайских учеников и учениц всех школ Гиринской провинции. 1913. № 3. С. 43–45 и др.).

Отечественных исследователей интересовали особенности образования и воспитания дальневосточных народов. В центре внимания, прежде всего, оказались системы образования Китая и Японии, испытавшие на себе влияние западных образовательных инноваций и находившиеся в состоя нии модернизации. Поэтому практически все авторы сходились во мнении:

яркой чертой китайской и японской систем образования начала ХХ в. было сочетание двух тенденций – сохранения традиционных, главным образом, воспитательных ориентиров с активными заимствованиями из западных моделей организации образования. Так, профессор Японского института иностранных языков в Токио Д.Н. Тодорович писал: "… умственное и нравственное развитие японской молодежи идет в двух плоскостях. Так же как они, усвоив военное ружье новейшего образца, еще не бросили при вычку иной раз поупражняться в стрельбе из лука, усвоив европейскую одежду, они не отказываются и от своей, японской, – также и в воспита тельном отношении: воспринимая науку и принципы морали и обществен ных форм белых рас, они любовно охраняют и дух своей старины, и в вос питании молодежи своей "самобытности" отводят почетное место и, елико возможно, стараются эту свою "самобытность" оградить от чужого влия ния. Таким образом, в каждом образованном японце сидят две личности:

европеец и японец (в узком смысле)"25.

Среди традиционных ценностных приоритетов в сфере обучения и воспитания Японии исследователи отмечали: "военный, почти спартан ский характер" японских школ26;

утилитарную направленность содер Там же. С. 2.

Тодорович Д.Н. Заметки из практики преподавания русского языка японцам // Просветительное дело в Азиатской России: Журнал Маньчжур. Пед. Общ. Харбин, 1915/16 уч. г. Кн. I–II. С. 9–30.

Записка врача А. Кохановского о состоянии народного образования в Япо нии // РГИА. Ф. 733. Оп. 196. Д. 52. Л. 24.

жания образования;

отменную дисциплину;

ведущий характер патрио тического воспитания;

значительный объем учебного времени, отводи мого для занятий физической культурой. В качестве отличительных особенностей политики Японии в сфере образования назывались пре имущественное государственное финансирование системы образования и организация широкой сети государственных дошкольных учрежде ний27.

Обращаясь к китайскому идеалу образованного человека, В.М. Алек сеев характеризовал его как человека, "… миросозерцание которого по строено из максим, преподанных моральной мудростью конфуцианской школы и примерами истории. Эти максимы, кроме своего ортодоксаль ного назначения – "помогать правлению", служат еще воспитанию ки тайского ума…"28. Исследователи системы образования Китая отмеча ли: "Программы китайских школ в общем приближаются к типам евро пейских и японских с той лишь разницею, что в них взамен преподава ния Закона Божьего введены курсы этики и классической конфуциан ской литературы"29. Определенная открытость систем образования Ки тая и Японии западным влияниям, обусловленная их реформированием, создавала возможности для культурно-образовательного обмена.

Осмыслению опыта учета местных этнокультурных особенностей в содержании общего образования содействовала рубрика "Краеведение", открытая в 1915 г. Она появилась в связи с утверждением новых при мерных программ по краеведению и их введением в учебные планы од но- и двухклассных железнодорожных и поселковых училищах на тер ритории КВЖД с 1 сентября того же года. Помощник начальника учеб ного отдела Правления КВЖД, ревизор образовательных учреждений Уссурийской железной дороги П.Р. Безверхий в комментариях к про граммам отметил их цель приспособления учебного содержания школ к местным условиям. Среди педагогических задач нового курса он осо бенно выделил формирование мировоззрения через передачу учащимся знаний о непосредственно окружающем мире из области естествозна ния, истории. При этом П.Р. Безверхий напомнил общепедагогический принцип, которым он руководствовался в осмыслении проблемы до См.: Материалы по начальному образованию в Японии / Собр. и пер. Г. Соро калетов;

Под ред. проф. Е.Г. Спалвина // Известия Восточного института. Т. LVII, вып. 1. Владивосток, Тип. Вост. ин-та, 1915. С. II;

Можаева Е.Н. Японская начальная школа в Чань-Чуне // Просветительное дело в Азиатской России: Журнал Маньчжур.

Пед. Общ. Харбин, 1913. № 1. С. 22–26.

Алексеев В.М. Современная реформа китайского образования. СПб, 1910. Отд.

от. журнала "Вестник Европы". 1910. № 5. С. 312–313.

Иванов А. Несколько слов о педагогической литературе Китая. Вырезка из журн. Министерства народного просвещения. 1910. № 7. С. 6.

полнения содержания начального образования, исходя из местного культурного колорита: "… не верится, чтобы ясное представление об отдаленном могло составиться без последовательного подхода к нему через ближайшее"30.

П.Р. Безверхим была также отмечена значимость краеведения для патриотического воспитания подрастающих поколений, обозначена профессиональная задача налаживания систематической разработки со держания краеведческих курсов в зависимости от местности, поставлена проблема их учебно-методического обеспечения: "… вывод, что прохо ждение в школе учебной программы с обоснованием вообще на уже имеющемся у учащихся запасе знаний, почерпнутых ими из окружаю щей их обстановки, должно иметь в виду и изучение этой обстановки, изучение систематическое, всестороннее и, как непременное условие при этом, расширение при изучении района местности ближайшей об становки до возможно больших пределов"31. Для подготовки педагогов к преподаванию названного курса летом 1915 г. в Харбине были откры ты учительские курсы краеведения. Журнал "Просветительное дело в Азиатской России" поместил программу курсов32.

Одновременно внедрялись инновационные формы и методы работы с детьми. В частности, получила распространение такая форма знаком ства с природой и культурой края, как школьный музей. Например, пре подаватель училища на ст. Бухэду на КВЖД А.П. Фарафонтов в статье "Местные школьные музеи, их значение и организация" выделил две за дачи этой формы работы – образовательную и воспитательную. Прежде всего, он обратил внимание на соответствие отделов школьного музея общеобразовательным предметам – географии, истории, зоологии, бо танике и др. А также желательность, в зависимости от имеющихся экс понатов, дополнения общеобразовательной подготовки учащихся мате риалами по археологии, этнографии, минералогии, экономике, нумиз матике33.

К разработке содержания и способов организации краеведческого образования было привлечено научное сообщество края, состоящее из востоковедов – географов, этнографов, лингвистов, историков и культу рологов. Наиболее активную работу проводило Общество изучения Безверхий П.Р. Новые примерные программы предметов, преподаваемых в од ноклассных и двухклассных железнодорожных и поселковых училищах на террито рии Кит. Вост. ж.д. // Просветительное дело в Азиатской России…, 1915/16 уч. г.

Кн. III–IV. С. 160–208.

Там же. С. 204.

Просветительное дело в Азиатской России…, 1915/16 уч. г. Кн. VI–VII. С. 505–516.

Фарафонтов А.П. Местные школьные музеи, их значение и организация // Просветительное дело в Азиатской России. Год IV-й. 1916/17 уч. г. Кн. 1. С. 51–58.

Маньчжурского края (далее – ОИМК). В 1925 г. учебные заведения рос сийского зарубежья на северо-востоке Китая приняли участие в юби лейной выставке Общества Китайской Восточной железной дороги (да лее – Общества), посвященной 25-летию КВЖД и открытию музея ОИМК. Выставка мыслилась как одна из форм культурного обмена ки тайского и российского населения, экспонаты которой, по словам по четного председателя Общества генерала Чжу, "… имеют тесное отно шение к китайской национальной культуре для того, чтобы моим сооте чественникам напомнить необходимость изучения своего национально го, а для европейцев дать возможность познакомиться с предметами восточной культуры"34.

Деятелями образования и науки российской эмиграции на северо востоке Китая разрабатывались и другие формы знакомства учащихся с местными условиями. В частности, преподаватель ботаники Харбин ских коммерческих училищ, активный деятель ОИМК Б.В. Скворцов в 1923 г. организовал регулярные экскурсии учащихся по реке Сунгари, на Сунгарийскую станцию (подразделение ОИМК). С 1921 по 1927 г.

музей ОИМК посетили 4247 учащихся местных учебных заведений и 1918 взрослых. Среди учреждений, принесших в дар Обществу экспона ты, книги и прочее, были: Харбинская школа глухонемых, Русское сту денческое общество, Харбинский политехнический институт, Методи стский институт в Харбине. В издании трудов ОИМК помогали: журнал "Вопросы школьной жизни", "День медика", "Журнал Христианского союза молодых людей". Среди лиц, оказавших содействие Обществу личным трудом, были: педагог Н.П. Автономов;

юрист, преподаватель Г.К. Гинс;

переводчик с китайского языка, преподаватель С.Н. Усов;

юрист, преподаватель Н.В. Устрялов. В работе торгово-промышленной секции ОИМК принимали участие студенты Института ориентальных и коммерческих наук.

Историко-этнографическая секция ОИМК в 1926 отчетном году при влекла к работе лиц, которые по роду своей служебной деятельности или по знанию местных языков могли бы быть полезны Обществу. С этой целью председателем секции, синологом А.М. Барановым и его за местителем, также синологом, П.В. Шкуркиным на курсах китайского языка были сделаны доклады на тему о задачах и методах исследования края в этнографическом отношении. Позднее, когда курсанты отправля лись на практику в различные районы Северной Маньчжурии, секцией Бюллетень Музея Общества изучения Маньчжурского края и юбилейной вы ставки КВЖД. Харбин, 1923. № 1–2. С. 3. Прил. к "Известиям Общества изучения Маньчжурского края". № 1. С. 3.

был организован сбор об этнографических условиях тех районов, куда направлялись партии курсантов35.

Из истории Общества изучения Маньчжурского края становится яс ным целенаправленный и систематический характер деятельности по распространению краеведческих знаний среди российского населения, особенно молодежи. Эта работа является примером совместных усилий педагогического и научного сообществ российской эмиграции на севе ро-востоке Китая по всестороннему исследованию края и внедрению этого материала в учебный процесс на всех образовательных уровнях.

Традиция отечественного востоковедения в виде научных школ ки тае-, японо-, маньчжуроведения и других послужила научно-педагоги ческим основанием разработки ориентального компонента содержания образования для высшей школы российского зарубежья на территории Китая. Ее соединение с идей краеведческой подготовки школьников привело к разработке аналогичного содержания образования для на чальной и средней школы.


Если теоретики инородческого образования рассматривали культуру восточных этносов как элемент российской культуры: "Россия пред ставляет собой великое государство, в котором господствует великая и многочисленная русская народность, в которой заключается множество малых и мелких народностей, ей соподчиненных…"36, то изменение по литико-правового статуса российского населения в условиях беженства предопределило новую аксиологическую направленность осмысления дидактико-педагогического потенциала культур народов Дальнего Вос тока (маньчжуров, китайцев, монголов и др.) как культур населения страны пребывания. Однако ее ценностное основание – знание и уваже ние местной (локальной) культуры – сохранилось и утвердилось.

Задача ориентальной подготовки в системе российского образования ставилась и раньше. В частности, в 1915 г. Общество российских ориен талистов провело платные двухнедельные курсы востоковедения для учителей железнодорожных, городских и поселковых школ, общим объемом 46 часов. Занятия проводили преподаватели и выпускники Восточного института из Владивостока 37. Опыт этнокультурного взаи модействия, стереопитизированный в процессе реализации права рос сийских образовательных учреждений дополнять учебные планы вариа Отчет о деятельности Общества изучения Маньчжурского края за 1926 год (4-й год существования). Харбин, 1927. С. 7–9, 12.

Ковалевский П.И. Национальное образование и воспитание в России. СПб., 1910. С. 6–92.

Программа лекций, прочитанных Обществом Русских Ориенталистов на кур сах Востоковедения для учителей железнодорожных, городских и поселковых школ 10–24 августа 1915 г. // Вестник Азии. 1916. № 37. С. 205–209.

тивным компонентом краеведческого и ориентального характера, за крепился в период эмиграции.

Краеведческо-ориентальная подготовка была представлена на всех образовательных уровнях. В программы дошкольных воспитательных учреждений включались элементы знаний о Китае, в некоторых (дет ские сады Н.Д. Тороповой, Христианский союз молодых людей) изуча лись основы разговорного китайского языка. В учебные планы средних учебных заведений входили: китайский и японский языки, история и география Востока, маньчжуроведение. В связи с разработкой краевед ческо-ориентального компонента содержания общего и профессиональ ного образования были предложены способы его освоения через курсы различной востоковедческой тематики. Школьной реформой 1923– 1924 гг., проведенной педагогами российского зарубежья в Харбине и послужившей определенным образцом для аналогичных образователь ных центров в Шанхае и Тяньцзине, данный компонент содержания об разования был закреплен в инвариантной части учебных планов. Он был представлен также в содержании познавательного направления вне урочной и внеклассной деятельности.

Одним из способов привлечения китайской молодежи в вузы рос сийского зарубежья были подготовительные отделения и курсы изуче ния русского языка как иностранного. Наибольшим опытом в этом на правлении образовательной деятельности обладал Харбинский поли технический институт, который организовал: подготовительные курсы для китайских слушателей;

вечерние курсы для китайских студентов, окончивших коммерческие училища КВЖД, и служащих Дороги;

курсы по подготовке к экзаменам на звание техника путей сообщения;

желез нодорожное техническое училище с подготовительными курсами для китайских учащихся. В середине 1920-х гг.в институтом были открыты горный и химический факультеты в Мукдене и Даляне. Повсеместное применение полученных в школах и вузах знаний позволило проверить данный уровень владения знаниями в непосредственном общении, тру довой деятельности, культурных контактах.

Постепенное усвоение новых знаний, приобретенных навыками эт нокультурного общения, а также успешное их применение в практике образования позволили разработать новые способы построения учебно го процесса в пространстве межкультурного взаимодействия российско го и китайского народов: совместного и раздельного обучения русских и китайских учащихся;

подготовительных отделений для китайских слушателей при вузах российского зарубежья;

курсов ориентальной подготовки педагогов. Преимуществом данного педагогического под хода было понимание роли новых условий развития отечественного об разования на территории Китая.

Таким образом, в процессе генезиса культурно-образовательного про странства российского зарубежья на территории Китая был востребован опыт учета фактора этнокультурной специфики дальневосточного региона, содержащийся в отечественной традиции восточной инородческой школы.

Культурно-образовательное пространство российского зарубежья отлича лось начавшейся еще до эмиграции аккумуляцией данного опыта. Школы национальных общин в полосе отчуждения КВЖД сумели сохранить и раз вить существенные черты инородческого образования: преподавание на родном языке, знакомство с традиционной религией и обычаями своего эт носа в процессе обучения, определенная организационная автономия. Раз витие структур гражданского самоуправления способствовало формирова нию на этой основе мультикультурного образовательного пространства.

В эмиграции приобрело свою актуальность определение норм меж культурной коммуникации с народами страны пребывания. Соединение педагогической традиции восточной инородческой школы и научно педагогической традиции востоковедения стимулировало разработку ориентально-краеведческого компонента содержания образования и для общеобразовательных, и для профессиональных учебных заведений, а также инновационную практику организации школ и других форм обу чения для населения Маньчжурии и Китая.

Е.Ю. Рогачева ДЖОН ДЬЮИ – ЗАЩИТНИК ДЕМОКРАТИИ И АКАДЕМИЧЕСКОЙ СВОБОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ Американского учного Джона Дьюи (1859–1952) американцы по праву называли "аутентичный голосом демократии" на заре ХХ столе тия. Этот человек, бессменно пребывающий в "должности" националь ного философа, сумел доказать всему миру, что он явился активным за щитником демократии и свободы в образовании не на словах, а на деле.

Колумбийский период Джона Дьюи в Нью-Йорке (1904–1952) можно назвать для ученого особенно важным в развитии его гражданской по зиции, общественной значимости, мировой известности как педагога и теоретика и общественного деятеля. К этому моменту он уже имел ре путацию выдающегося американского оратора, выступавшего за ре форму образования. Именно поэтому правительства ряда стран активно приглашали его принять участие в реконструкции их образовательных систем (Турция, Мексика, Китай, Япония, Россия и др.).

Дьюи был сторонником гражданского воспитания, о чем свидетель ствует возросший сегодня интерес к его работам по проблемам демо кратии, а также связанным с формированием критического, гибкого, экспериментального мышления, подготовкой активной личности, умеющей быстро реагировать на проблемы динамично изменяющегося мира. Джон Дьюи был всегда убежден, что в бурных потоках сложной жизни XX века индивид не в состоянии влиять на происходящее, а не обходимы организованные объединения активных граждан, способных осуществлять демократический контроль за государственной машиной во всех важных сферах. Он видел целью образования воспитание конст руктивного взгляда на вещи, уделял важное внимание мировоззрению человека. Именно колумбийский период сделал ученого ключевой фи гурой во многих противоречивых дебатах, касающихся образовательной политики, свободы слова, многих других общественных и интеллекту альных проблем.

Дьюи был борцом за права черных и активистом в создании Нацио нальной ассоциации развития цветных (National Association for the Advancement of Colored People – 1909 г.), а также Американской феде рации негритянских студентов колледжей, убедившим Элеонору Руз вельт занять кресло президента Консультативного комитета в 1940 г. С 1916 г. Джон Дьюи был членом Американского союза противников ми литаризма, ставшего позднее Американским союзом гражданских сво бод. Джон Дьюи вошел в Национальный комитет этого союза и состоял там вплоть до 1930-х гг. Он помогал в создании Лиги независимого по литического действия, был вице-президентом Американской ассоциа ции развития науки, основателем Образовательного комитета во имя международной доброй воли, председателем Организационного коми тета национальной помощи образованию, членом Американского коми тета за освобождение русских детей, членом китайско-американской комиссии и т.д. Причем всегда его участие в работе этих организаций было добровольным. Когда ученый становился частью той или иной ор ганизации, он активно действовал, вкладывая весь свой интеллект и творчество, проявлял свою гражданскую позицию1.

Защитник демократических свобод, Джон Дьюи верил в то, что мыс лящий гражданин должен всегда бороться за установление демократи ческого порядка в обществе, используя механизм добровольных органи заций. В США школы служили инициаторами в создании добровольных организаций. Именно поэтому Дьюи всячески поддерживал частные усилия по созданию школ, основанных по инициативе добровольной ас социации, как, например, это было в семинарии Лейксайд в Вермонте, где он сам преподавал. Эта маленькая школа была основана исключи Jay Martin. The Education of John Dewey. A Biography. Columbia University Press, 2002. P. 149– тельно на инициативе родителей, которые не ждали пассивно ни мест ного указа, ни указа на уровне штата или, тем более, от национального правительства директив, навязывающих им модель образования. Уже в ранних работах Дьюи звучала эта идея о роли школы как основного ин струмента демократизации. Дьюи верил, что школа, учитель могут пробудить массы от пассивного сна и развить инициативу, личностные силы, активность.


В феврале 1913 г. Дьюи совместно с Шарлотой Перкинс Гилман и другими коллегами-единомышленниками объявил в Нью-Йорке о соз дании добровольной учительской организации и призвал вступить в нее тех, кто верил в то, что сами учителя способны сделать что-то конст руктивное в образовании. Ученый верил, что учитель-гражданин дол жен быть активным голосом в определении образовательной политики, а значит, учителя должны быть представлены в образовательных комис сиях, в рамках которых принимаются важные решения. Дьюи полагал, что это "... внесет определенный вклад в развитие профессионального духа, а также научит разумно использовать опыт в интересах общест ва..."2. Именно в этом видел он самый важный практический ход, позво ляющий осуществить миссию учителя по воспитанию гражданского на чала в детях во имя служения демократии. В призыве Дьюи к учителям отражена вера ученого в то, что в XX столетии образование не может быть ответственностью лишь родителей, а необходимо создавать демо кратические структуры совместно с правительством на местах во имя развития демократических начал в школьном деле.

Незадолго до вступления США в Первую мировую войну Дьюи вы ступил в защиту нескольких учителей средних школ города Нью Йорка, незаконно уволенных со своих постов.

Очень важным шагом для Дьюи было создание Американской ассо циации университетских профессоров (далее – Ассоциация), задачей которой были "… поддержка индивидуальной свободы ученых", "по мощь в создании более полного и разумного общественного мнения", "обеспечение роста общественного понимания важности организован ного разумного взгляда в высшее образование США"3. В своем письме к консервативному профессору Барету Уэнделлу Дьюи призывал ученого вступить в ряды Ассоциации, развернул в 1914 г. бурную кампанию по пропаганде своих взглядов на деятельность новой организации. Дьюи Dewey J. "A Call to Organize", The American Teacher 2 (February 1913): 27. При мечание: переводы высказываний Дж. Дьюи здесь и далее с английского на русский сделаны автором статьи Е.Ю. Рогачвой.

J.D. (John Dewey’s Correspondence) to Barrett Wendel, 12/7/14, Harward Universi ty, Houghton Library, Barrett Wendel’s Papers.

стал президентом Ассоциации и уже 31 декабря 1915 г. выступил с об ращением перед членами Ассоциации, отчитался о проделанной работе за год. Ученый предсказал долгую жизнь этой организации, активно расследовал факты нарушения свободы профессоров в различных уни верситетах США, за что и получил почетный титул ее пожизненного члена.

В 1930-е гг. Дьюи с особой силой вновь обратился к проблемам об разования: постоянно выступал с лекциями и давал многочисленные ин тервью по педагогической проблематике. Нью-Йоркский период отра жает очень отчетливо разнообразные аспекты деятельности учного.

Образование для демократического общества – эта тема никогда не по кидала поле мыследеятельности Дьюи. Ратовавший всегда за развитие общественно-педагогического движения и гражданского сознания учи теля, Дьюи создал и возглавил многочисленные добровольные органи зации в сфере образования, так как считал их "методом демократиче ского контроля государственной машины".

В 1930–40-е гг. учного особенно волновала ситуация в образовании по ряду причин: во-первых, увеличилось число атак на свободу самовы ражения в классной комнате;

во-вторых, получившая развитие "гумани стическая" теория направляла усилия на то, чтобы высшая школа бази ровалась на классических традициях;

в-третьих, начались нападки на прогрессивное образование как изнутри, так и снаружи образовательно го истэблишмента. И как бы Дьюи ни пытался отмежеваться от всех "измов", "прогрессивное образование" стало движением и фразой, непо средственно ассоциируемыми с Дьюи в общественных кругах. На про тяжении ряда десятилетий многие педагоги США чувствовали угрозу относительно свободы открыто выражать свои взгляды. После отставки радикального экономиста Скотта Ниаринга из университета Пенсильва нии в 1915 г., Дьюи активно включился в работу по созданию различ ных союзов, разрешал проблемы академического управления. Он стал автором статьи в издании ("The Nation"), где он заявил о нарушении академической свободы 17 членов факультета университета Ута (Uni versity of Utah).

В 1930-е гг., когда великому американскому расцвету пришл конец, появился своего рода вакуум, куда залетело множество враждебных ра дикальных предложений. В консервативных кругах, в сфере крупного бизнеса начались нападки на реформаторов в сфере образования.

22 штата и штат Вашингтон попытались законодательно ограничить свободу в классной комнате. Вс меньше субсидий выделялось на обра зование. Для многих граждан образовательные расходы становились слишком огромны в те трудные времена. Это, безусловно, противоречи ло позиции Дьюи, стремившемуся обеспечить демократические свобо ды граждан, открыть доступ к образованию большинству населения. Он начал выступать противником этих правительственных реформ. В не скольких статьях, написанных в журнале "Social Frontier" в середине 1930-х гг., Дьюи изложил свои взгляды на отношения между образова нием и социальной значимостью. Он обратился по радио с призывом "Учитель и публика" ("The Teacher and the Public"), чтобы рабочие, учи теля "объединились со всеми своими друзьями против их врага, приви легированного класса, и вместе развивали характер, умение и ум, кото рые необходимы для создания реального демократического социального порядка".

Так, например, в статье "Учитель и его мир" ("The Teacher and His World") Дьюи советовал учителям объединяться в общественные дви жения. Все эти статьи позднее позволили Дьюи создать документ под названием "Социальное значение академической свободы" ("Social Sig nificance of Academic Freedom"). Под академической свободой Дьюи понимал "свободу образования и свободу обучения тому, как можно ра зумно использовать гражданство на службе социальной реконструкции, без чего демократия обречена на гибель". Дьюи пришл к логическому выводу о том, что ограничение свободы в образовании есть "преступле ние против демократии". Он постоянно защищал на публике незаконно обвиннных учителей, чьи права попирались. Так, например, в 1937 г.

он повл за собой всех членов комитета в защиту прав профессора Ар тура Крауза, которого уволили из городского колледжа Нью-Йорка, так как он организовал голодовку, бастуя против преследования студентов в польских университетах. Дьюи сам неоднократно участвовал в студен ческих демонстрациях в защиту демократических свобод. Поскольку в этот период проблемы, связанные с защитой образовательных свобод, были очень актуальны, Дьюи решил организовать добровольную груп пу, которая бы отслеживала случаи угрозы демократическим свободам в сфере образования.

В мае 1939 г. был создан Комитет по свободе культуры (The Commit tee for Cultural Freedom). В его задачи входило "обеспечение защиты ин теллектуальной свободы от нападок тоталитарных сил". Манифест ко митета был подписан 97 писателями, художниками и учными. Когда редколлегия "Нью Рипабликэн" ("New Republican") выразила сомнение о полезности деятельности этого комитета, Дьюи составил обстоятель ный ответ и опубликовал его в журнале две недели спустя. Дьюи писал, что, "как считает Комитет по свободе культуры, мало быть антифаши стом, надо проводить позитивную и решительную кампанию против любого рода тоталитарного влияния в этой стране".

В октябре 1939 г. комитет устроил публичное заседание, считая, что необходим "коллективный разум, направленный на кооперативное дей ствие". Комитет развернул кампанию в защиту прав профессора Га рольда Рагга из Педагогического колледжа Колумбийского университе та, учебники которого были запрещены и изъяты из государственных школ Бинхэмтона (Нью-Йорк). В своей статье "Расследование в сфере образования" ("Investigating Education") Дьюи писал, что подобные ве щи случались и ранее. Учный считал, что нужно контролировать сферу образования со стороны государства, но избегать "предрассудков, сле пого фанатизма и невежества".

В 1940-х гг. Дьюи принял активное участие в защите академических свобод Бертрана Рассела, которого Ричард Рорти назвал в числе четырх крупнейших философов ХХ века4. В эту четврку вошли Джон Дьюи, Мартин Хайдеггер, Бертран Рассел и Людвиг Витгенштейн. Хотя мно гие взгляды Рассела вызывали критику со стороны Дьюи, да и вообще в академических кругах, Рассел считался "скандальным философом", тем не менее Дьюи тут же пришл на помощь коллеге, когда обнаружил уг розу демократическим процедурам.

В феврале 1940 г. Комиссия по высшему образованию Нью-Йорка предоставила Расселу возможность приехать в качестве гостевого фило софа и занять достойное кресло профессора с целью проведения курса лекций по проблеме соотношения философии и математики. Это давало шанс Нью-Йорку стать мировым центром в области философии. Дьюи, его коллеги из Колумбийского университета, Горацио Каллен из Нью Скул (New School), Сидни Хук из Нью-Йоркского университета, а также назначенный на этот пост Рассел сделали бы Нью-Йорк крупнейшим центром философской мысли. Однако консервативные представители церкви во главе с Уильямом Мэннингом – епископом из Епископальной церкви Нью-Йорка – опубликовали письмо в газете Нью-Йорк Таймс, где выразили протест против назначения Рассела, обвиняя его в амо ральности и антирелигиозности.

Статья привлекла консервативных читателей. Многочисленные письма посыпались в редакцию в защиту решения Мэннинга. Газета "Таблет" (Tablet), принадлежавшая католической церковной организации, предъявила Расселу обвинения в аморальности его взглядов на семейные отношения. До этого Гарвардский университет также имел намерения при гласить Рассела для чтения лекций. Либералы во главе с Дьюи тут же вы ступили в защиту Рассела, считая, что это начало травли представителя науки со стороны консервативных церковных кругов. Журналистка Дороти См.: Рецензия Ричарда Рорти на вышедшую в 2002 г. в издательстве Колумбий ского университета в Нью-Йорке монографию Джея Мартина "Образование Джона Дьюи" (Биография).

Томпсон даже изобразила Рассела "Сократом ХХ века", а Епископа Мэн нинга человеком, предлагавшим ему "чашу с ядовитым зельем".

Разразился целый скандал вокруг всего этого. Многочисленные ма тери, подогретые церковными служащими, выражали на страницах прессы опасения за то, что лекции Рассела нанесут вред моральному об разованию их дочерей, обвиняли его в сексуальной революции. Читав ший в это время лекции в Калифорнийском университете Лос Анжеле са, Бертран Рассел, узнав обо всм, дал интервью журналистам, в кото ром он заверил, что он не напрашивался на приглашения. Он так про комментировал случившееся: "Я не настолько сильно интересуюсь сек сом, как епископ Мэннинг", пояснив, что в классных аудиториях он преподавал философию, а "не свои взгляды на секс"5.

Джон Дьюи внимательно следил за происходящим и по поручению Комитета по свободе культуры вместе с Джорджем Каунтсом, Сидни Хуком и Горацио Калленом подписал письмо в защиту Рассела и вручил его в руки Фиорелло Ля Гардия, тогдашнего мера Нью-Йорка, обеспе чив копиями письма Ордуэя Теда, занимавшего кресло председателя Комиссии по образованию, а также Уильяма Чэнлера, консула Нью Йорка. Письмо начиналось словами: "Наряду с просвещнными гражда нами Нью-Йорка… мы считаем, что фанатизм решения о запрете на чтение лекций Расселом ни что иное, как расправа над Сократом и Га лилео"…, "если это не остановить, то тем самым будет проложена доро га инквизиции".

Хотя по риторическому стилю в письме узнавался и Каллен, именно Дьюи сделал вс возможное, чтобы привлечь на свою сторону предста вителей либеральной прессы. Он радовался тому, что в конфликте уча ствовал философ такого крупного масштаба, как Рассел, что позволило вовлечь в дискуссию о степени свободы слова в высших учебных заве дениях огромное количество людей науки и искусства. Друг и коллега Дьюи – известный коллекционер картин Альберт Барнс – оказал огром ную поддержку защите Рассела, став буквально чемпионом в битве про тив невежества. Он именно так представил случившееся. Вскоре был создан специальный комитет по защите академических свобод Бертрана Рассела, стержень которого составили Дьюи и его коллеги. Президен том комитета стал Уильям Пепперель Монтей (William Pepperel Monta gue), а секретарм – бывший студент Дьюи Джон Герман Рэндэлл. В комитет вошли также Франц Боаз и Уильям Нейлсон. В результате была одержана победа. В мае в издании "Американский Меркурий" (American Mercury) появилась статья Бертрана Рассела "Свобода и колледжи", где Jay Martin. The Education of John Dewey. A Biography. Columbia University Press, 2002. P. 444.

он писал о том, что академическая свобода в Америке подверглась на падкам со стороны плутократии и церквей и даже предсказал, что если так и будет продолжаться, то страна опустится до уровня Германии"6.

Джон Дьюи также открыто выразил свою позицию в эссе "Дело Бер трана Рассела", опуьликовав его в июньском номере журнала "Нация" ("Nation"). Он внимательно проанализировал взгляды Рассeла на про блемы секса и отметил, что философ предпринял попытку создания но вой сексуальной этики, которая более тесно связывала веру и практику.

Дьюи призывал к диалогу и свободной дискуссии, свободной от догма тизма и нетерпимости. Дьюи заверил, что, хотя по многим позициям он коренным образом расходился с Расселом, он всеми силами был готов бороться за свободу научного поиска. В свом личном письме Хокингу учный писал: "Если людей собираются убирать из американских кол леджей за то, что они выражают необщепринятые, неортодоксальные и даже недостаточно умные взгляды… на политические, экономические, социальные или моральные проблемы, то я сердечно рад, что мои пре подавательские дни сочтены. Всегда в любом заведении будут держать несколько проституток"7.

Дьюи отослал копию письма Расселу, в котором приписал, что его очень задело случившееся, а позднее вместе с Калленом издал том эссе под названием "Дело Бертрана Рассела" (1941)8. В Центре Дьюи в Юж но-Иллинойском университете содержатся фрагменты переписки Дьюи с Расселлом, с некоторыми из которых удалось познакомиться лично автору данной статьи ещ в 1998 г.

Одним из значимых фактов биографии учного, который также за служивает особого внимания, так как он ещ раз убеждает в последова тельности демократических взглядов Дьюи и готовности за них побо роться, является "Дело Троцкого". В 1937 г. Джону Дьюи пришлось по сетить Мексику, чтобы откликнуться на вызов мировой демократиче ской общественности и направить весь свой интеллект на служение свободе и справедливости. Надо признать, что события, приведшие к этому, следовало бы отнести к более раннему времени. Смерть В.И. Ленина в 1924 г. в Советской России во многом обострила борьбу за верховную власть между Иосифом Сталиным и Леоном Троцким.

Победа Сталина в этом состязании вынудила Троцкого отправиться в ссылку сначала на границу с Китаем, затем в Турцию, во Францию и, Jay Martin. The Education of John Dewey. A Biography. Columbia University Press, 2002. P. 446.

J.D. W.E. Hocking, 5/16/40. CA OHM6 McMaster University, Hamilton, Ontario, Canada, Bertrand Russel Archives.

Bertrand Russel JDl, 5/30/40, ICarb S: Southern Illinois University, Carbondale, Il linois. Special collections, Morris Library. John Dewey Papers.

наконец, в Норвегию. Троцкий пытался надежно укрыться от вражеских преследований и каждый раз перебирался с места на место. В 1930-е гг.

президент Мексики Лазаро Карденас, многократно предоставлявший убежище политическим беженцам, разрешил приехать и Троцкому9.

Мексика представлялась Троцкому "тихой политической гаванью".

К тому же именно в Мексике троцкистское крыло партии было доволь но сильным, поэтому Леону Троцкому удалось получить приглашение от Диего Ривера и Фриды Кало – "великих художников, но наивных троцкистов" – остановиться в их доме на окраине столицы Мехико.

Троцкий принял приглашение и прилетел в эту страну.

В Советской России в этот период происходили драматические со бытия. В Москве начались судебные процессы, Сталин пытался консо лидировать свою власть, и, следовательно, каждый, кто был хоть каким то боком связан с Леоном Троцким, тут же становился врагом народа.

Многих, "так называемых врагов", пытали, выбивались "признания", приводились в исполнение смертные приговоры. К моменту судебных слушаний в Советском Союзе практически были уничтожены почти все те, кто составлял Центральный Комитет Комунистической партии Со ветского Союза, за исключением Сталина и Троцкого. Сталинский ми нистр юстиции Андрей Вышинский провозгласил окончательный при говор: Троцкий обвинялся в заговоре против Сталина и попытке втянуть Германию и Японию в войну против Советского Союза.

Безусловно, Троцкий мог чувствовать себя в Мексике в большей безопасности. Более того, ему удалось расширить ряды своих сторонни ков, он собирался контратаковать Сталина. В этот период французские троцкисты образовали свой комитет в защиту своего идеологического лидера, американцы также создали комитет по защите Леона Троцкого.

Обе группировки требовали организации интернационального трибуна ла для слушания сталинских обвинений и разрешения Троцкому защи щать себя, пока он оставался в безопасности в ссылке.

Безусловно, для него было слишком опасно добровольно вернуться в Москву для участия в судебных разбирательствах. Как выяснилось, во французской троцкистской группировке так и не смогли принять реше ния относительно членов предстоящего трибунала, и поэтому именно американцам было поручено организовать слушания по делу Троцкого, куда планировалось пригласить и самого обвиняемого.

См.: Обмен телеграммами между президентом Карденасем и американским ко митетом по защите Леона Троцкого, подписанный Джоном Дьюи (Exchange of tele grams between President Cardenas and the American Committee for the Defense of Leon Trotzky, signed by John Dewey, ICarb S: Southern Illinois University, Carbondale, Illi nois. Special collections, Morris Library. John Dewey Papers.

Так как лидеры американского комитета, куда входили социолог Эд вард Э. Росс и Георг Новак, были уверены в том, что трибунал, состоя щий из сочувствующих Троцкому, вряд ли мог бы снискать доверие на международной сцене, им пришлось подумать о создании отдельной группы во главе с председателем. Им мог стать лишь человек, обла дающий безупречной международной репутацией, а также тот, кто мог бы быть принят как либералами, так и сочувствующими советам, да и интеллектуалами повсеместно.

Исследование показало, что именно философ и социолог Сидни Хук предложил на пост председателя международной комиссии своего кон сультанта по диссертации 78-летнего Джона Дьюи в качестве наилуч шей кандидатуры. Аргументами Сидни Хука были следующие: призна ние Дьюи как великого ученого и педагога в Советском Союзе во время его визита в эту страну в 1928 г.;

просьба к Дьюи со стороны Социали стической партии стать их кандидатом на пост губернатора Нью-Йорка;

частое цитирование Дьюи (практически каждую неделю) в газете Нью Йорк Таймс;

приглашение Дьюи на обед в Белый Дом;

дружба Дьюи со многими крупными капиталистами;

заведование Дьюи вплоть до 1905 г.

кафедрами философии и педагогики в Рокфеллеровском чикагском уни верситете, а затем почетное место в Колумбийском университете, где ученый стал фаворитом президента Николаса Маррей Батлера.

Именно Сидни Хук и Джеймс Т. Фэррел – выдающийся лидер троц кистского движения среди американских писателей того времени – пы тались уговорить Дьюи взять на себя ответственность за председатель ство на судебном разбирательстве, что означало для ученого поездку в Мексику.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.