авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ Кафедра педагогики Серия Историко-педагогическое ...»

-- [ Страница 9 ] --

Там, в доме Диего Ривера, должны были состояться слушания, а сле довательно, Дьюи предстояло внимательно погрузиться в изучение мас сы материалов следствия. Поначалу Дьюи был категорично против. Он намеревался закончить свой труд "Логика: Теория Исследования" ("Logic: The Theory of Inquiry"). Этот труд учного в сфере логики пе риодически занимал внимание ученого в течение последних 10 лет, и в 1937 г. он решительно намеревался ее завершить.

Многие близкие люди пытались отговорить ученого от поездки: его старший сын Фредерик, опасавшийся за здоровье отца;

ряд друзей по социалистическому "общему фронту" энергично отговаривали коллегу от поддержки Троцкого, которого они считали врагом революции Сове тов;

близкий друг Дьюи Алекс Гумберг уговаривал ученого не связы ваться с "темными силами" контрреволюции;

Малколм Каули – литера турный редактор газеты "Нью Рипаблик" призывал Дьюи держаться вместе с другими прогрессивистами всех марок и пытался убедить его в виновности Троцкого и не мешать делу либерализма и демократии.

Дьюи получил множество угрожающих писем, которые приходили на его адрес в течение долгого времени уже после того, как ученый вер нулся из Мехико.

Надо подчеркнуть, что уверенность ученого в необходимости дейст вовать не помешала ему даже порвать с редакцией вышеупомянутого журнала, который, по словам ученого, "покончил" с тем, что Дьюи при нимал за либерализм, для того чтобы стать "... апологетами сталиниз ма", а также выйти из редакционной коллегии журнала. Менее всего ученый нуждался в советах Коули, которого Дьюи считал сторонником Сталина. Нельзя не упомянуть о неожиданном предложении, поступив шем от якобы официального представителя советской артистической организации Вокс, совершить роскошную увеселительную поездку за счет организации на Черное море, на что Дьюи отреагировал следую щими словами: "Ну, я не думаю, что это будет подходящим для меня моментом для посещения Советского Союза, так как я собираюсь в Мексику вместе с комиссией по делу Троцкого"10.

Ответ Дьюи, как отмечает биограф ученого, вызвал негодование у его посетителя, а также неодобрительные слова в отношении Троцкого. Офи циальный представитель артистической организации всячески пытался уговорить ученого, описывая красоты Ялты и Черного моря, аргументируя, что все его расходы будут оплачены, что Дьюи сможет увидеть прогресс страны, совершенный за 10 лет после визита американского педагога в Со ветскую Россию. Когда посетитель удалился, так и не получив согласия Дьюи, ученый повернулся к Хуку, находившемуся рядом с ним и сказал:

"Ну, это было довольно откровенно, не так ли?". В конце концов Дьюи принял решение участвовать в председательстве по делу Троцкого и аргу ментировал его тем, что это было сделано ради его собственных убежде ний. Ученый не мог предать свои взгляды и написал в письме Роберте Ло виц следующее: "Я посвятил всю жизнь поиску истины", возмущался по поводу ряда либералов (Гамберга и Каули), стремящихся оставить в темно те невежества американский народ относительно событий в России. Дьюи считал, что "... истина – это не буржуазная иллюзия, это основной источ ник человеческого прогресса"11.

Решение Джона Дьюи о том, что Троцкий должен получить право сво бодно высказаться перед международной комиссией, вызвало восхищение и уважение в академических кругах его почитателей. Достаточно привести высказывание Эдварда Росса после того, как он узнал о положительном решении Дьюи. В письме Новаку Э. Росс писал: "Никто в этой стране не смог бы привнести столько престижа в комитет, как сможет он".

Jay Martin. The Education of John Dewey. A Biography. P. 411.

Ibid. P. 411.

Председательствуя в Мексике в 1937 г. в Международной комиссии по делу Льва Троцкого и узнав многое о показательных процессах в Москве, Дьюи написал документ под названием "Не виновен", что ав томатически поставило его в ряд врагов Сталина.

На протяжении всей жизни ученый занимал активную гражданскую позицию, имел добрую репутацию в кругах борцов за демократию и справедливость. В работе "Джон Дьюи, "суд" над Леоном Троцким и поиск исторической правды" (1990)12 Алан Спицер указал, что благода ря усилиям Джона Дьюи комиссия сумела применить каноны доказа тельности, достойные как исторического, так и легального расследова ния. Хотя Дьюи и приехал в Мексику для расследования дела более или менее уверенный скорее в правоте Сталина, чем Троцкого, на основе доказательств, представленных Троцким, а также после тщательной проработки всех имеющихся материалов, он сумел сделать вывод о том, что Троцкий и другие защитники были обвинены незаконно, что их дела были сфабрикованы. Тем не менее Дьюи вовсе не разделял политиче ских взглядов Троцкого13.

Черты личности Дьюи поразительным образом отражали существо его веры. Буквально все, кто его знал, от "заклятого" друга и вечного оппонента Рассела до рьяного защитника, ученика и почитателя Сидни Хука, отмечали, что Дьюи – это "мышление, которое происходит у вас на глазах", "образец мышления как процесса", сама "мыслящая приро да", человек, в котором есть что-то "от беспристрастности и непредвзя тости природной силы"14.

Решение Дьюи говорить правду независимо от последствий всегда была для ученого общественно, исторически, морально опосредован ным выбором, что обеспечило этому человеку глубокое уважение как со стороны его коллег-современников, так и последующих поколений че ловеческого сообщества.

Президент Американской психологической ассоциации, президент Американской ассоциации университетских профессоров, президент Американской философской ассоциации, организатор Американского союза гражданских свобод, а также Учительского союза Нью-Йорка, Джон Дьюи сумел создать эффективный механизм по защите демокра тических свобод и академических прав не только своих соотечественни ков, но и деятелей других стран. И словом и делом он всю свою долгую жизнь утверждал демократический подход в образовании, отстаивал демократические права граждан мира.

Alan B. Spitzer. «John Dewey, the "Trial" of Leon Trotsky and the Search for Histor ical Truth» / History and Theory, Volume 29, Issue 1 (Feb.,1990). P. 16–37.

James T. Farrell Dialoque on John Dewey, ed. Corliss Lamont (New-York, 1959). P. 69.

Павлова Л.Е. Исследование как кредо жизни и философии. М., 2003. С. 457.

Л.Н. Антонова НА ПУТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РИСКОЛОГИИ:

ИСТОРИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ В современной рискологии накоплен известный опыт исследования проблем риска. Поэтому, прежде всего, следует систематизировать ос новные теоретические подходы к определению исходных дефиниций, обращаясь не только к социологическим, но и к экономическим, куль турологическим, статистическим признакам изучаемого явления. Это позволит более полно проанализировать эволюцию используемых в контексте исследования понятий, продемонстрировать их внутреннюю взаимосвязь и взаимообусловленность.

В научной литературе теоретические и концептуальные подходы к проблеме риска рассматриваются в более широком социальном контек сте современности, что важно для раскрытия объективной сущности риска, для всестороннего анализа всего комплекса факторов, опреде ляющих его разновидности.

Характеризуя сущность педагогического риска как социально экономического и психологического явления подчеркнем такую осо бенность современного российского общества: это общество, где риск еще не стал повседневной, привычной реальностью, не рационализиро ван, не входит в устойчивый набор признаков "образа жизни" и оттого особенно разрушителен и опасен.

Российское подрастающее поколение в лице своих адаптированных, индивидуалистически и модернизационно ориентированных представи телей больше всех выиграло от происшедших изменений, но в лице тра диционно ориентированных представителей, в первую очередь педаго гов, существеннее других потеряло именно в аспекте своей всесторон ней (духовной, политической, социальной, экономической) идентифи кации с традиционным российским социумом.

Вместе с тем дети, подростки и молодежь России также оказались социальной стратой, более всего подвергшейся испытанию "свободой", которая в контексте происшедшей за последние 20 лет может быть оха рактеризована как неопределенность, охватившая все сферы общест венного бытия: духовную, политическую, социальную, экономическую.

Таким образом, общероссийский модернизационный риск подростков и молодежи в 1990-е гг. на порядок усиливался специфическим кризисом ее социализации. И к этому добавлялись привычные беды "социального низа", которые в связи с глобальным социально-экономическим перево ротом распространились на 70% населения страны.

Запад переживал подобный исторический перелом на пороге Нового времени – в XVI–XVIII вв. Поэтому широкое использование термина риск, как полагает немецкий социолог Н. Луман, относится именно к XVI в. – времени, когда развивалось мореплавание, формировались рынки и торговля. Необходимость противостояния многочисленным опасностям, поджидавшим путешественников и торговцев, преодоления постоянных угроз их жизни и торговле наполнило его конкретным со держанием. Риск приобрел смысл опасности, угрозы и использовался, по мнению современной исследовательницы Д. Луптон, в связи со стремлением людей защититься (застраховаться) от возможных потерь, приносимых чаще природной стихией и всевозможными эпидемиями, нежели самим человеком.

В русский язык слово "риск" пришло из испанского, в котором оно означает "скала", "риф", что также указывает на его происхождение, связанное с опасностью для мореплавателей.

В целом ранние определения риска включали как объективные, так и субъективные его аспекты. Признавалось, что риски, имманентно при сутствующие в природе, в принципе могут быть идентифицированы, оценены и проконтролированы с помощью научных методов. Однако человеческий фактор рассматривался преимущественно как способ ность защититься от риска или выиграть, включаясь в рисковую дея тельность. По своему отношению к риску индивиды подразделялись на две категории: стремящиеся избежать ситуации риска и склонные к риску. Если одни предпочитали безопасные варианты и сторонились рискованных ситуаций, то другие надеялись, что возможная прибыль значительно перекроет потери.

Позднее для измерения риска стали применяться более точные ма тематические методы. Ранние же подходы основывались на мнении, что человек способен просчитывать степень риска, оценивать потенциаль ные потери и, следовательно, просто должен оградить себя от его воз действия.

Риск в глазах сторонников этих подходов напрямую был связан с умением максимально эффективно предотвратить возможные потери. В таком толковании риск входит в значение таких понятий, как шанс, уда ча, смелость или приключение.

Как видно, уже в ранних подходах прослеживается отчетливая связь между риском и безопасностью. Именно безопасность, к которой так естественно стремятся люди, может рассматриваться как противопо ложность риску. В данной связи вырисовывается дихотомия, в которой рискованность, риск и безопасность контрастируют. Под сохранностью при этом понимается отсутствие потерь, обеспеченное индивидуальной калькуляцией риска, успешным конструированием ситуации.

Но если для одних безопасность предстает как избежание риска, то для других она связывается с оценкой вероятности определенных воз можностей, способных улучшить их положение и выступающих стиму лятором рискованного поведения. Тогда "потенциальные потери" ста новятся следствием "риска принятия решения". Все эти факторы влияют и на восприятие риска, и на желание рисковать. То есть мера объектив ной возможности, степень возможной реализации события, поступка становятся ключевыми в определении риска.

Риск, согласно вероятностному подходу, определяется как нейтраль ная концепция, означающая возможность какого-нибудь происшествия, сочетаемая с величиной потерь и прибыли.

Подобное толкование риска доминировало вплоть до начала XIX в.

В условиях "первичной" модернизации, охватившей эпоху промышлен ной революции, разрушения традиционных наследственных привиле гий, провозглашения равных гражданских прав, демократизации, риск существенно конкретизировался и приобрел специфические формы в разных сферах общественной жизни. Он стал связываться с опасностя ми, сопутствующими специфическим видам деятельности во всех сфе рах – в экономике, в правовых отношениях, в политике, а позднее и в образовательной деятельности. Таким образом, вероятностный подход к определению риска дополняется деятельностным и в таком сочетании широко используется в современной практике.

Осознание содержания ситуации риска позволяет субъекту "снять" ее путем выбора и реализации одной из имеющихся альтернатив, т.е.

путем совершения рискованного поступка (действия). Это достижимо в условиях полного или достаточно определенного поля возможностей, при которых повышается надежность оценки степени риска через соот ношение вероятностей выигрыша и проигрыша. Такое действие харак теризует мотивированный риск, рассчитанный на ситуативные преиму щества в деятельности. При неопределенности возможностей, когда не удается определить вероятность, т.е. степень возможной реализации данного события при данных условиях, возникают предпосылки немо тивированного риска.

В данной связи риск определяется как ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределенности ее исхода и в возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха. Причем неопреде ленность исхода рискованного действия не означает неопределенности ситуации риска, а скорее указывает на его вероятностный характер, при котором успех зависит от степени определенности возможностей.

Отражая преимущественно индивидуально-личностную характери стику деятельности, такой подход нашел широкое применение в психо логии, где понятию риск соответствуют три взаимосвязанных значения:

1) риск как мера ожидаемого благополучия при неуспехе в деятель ности;

2) риск как действие, в том или ином отношении грозящее субъекту потерей (проигрышем, травмой, ущербом);

3) риск как ситуация выбора между двумя возможными вариантами действия – менее привлекательным, однако более надежным, и более привлекательным, но менее надежным.

Преимуществом такого подхода является возможность его эмпириче ской верификации и практического использования для управленческого воздействия, в том числе и в сфере социальной поддержки детства.

В условиях "вторичной" модернизации и индустриализации разви вающихся стран во второй половине ХХ в. риск все больше восприни мается как неотъемлемая и неискоренимая составляющая современно сти. В 1960-е гг. риск перестает быть предметом только конкретных на ук и превращается в объект междисциплинарных исследований, приоб ретает статус общенаучного понятия и широко распространяется в сфе ре образования. Его генезис, независимо от сферы, в которой он возни кает, будь то техника, хозяйственная деятельность, сфера образования или индивидуальное поведение человека, связывается с состоянием не определенности.

Именно в этот период предпринимается всесторонняя научная раз работка категории "неопределенность" в физике, кибернетике, в других естественных науках, а также в качестве предмета соответствующих философских обобщений. В самом общем виде под неопределенностью понималась такая категория, которая характеризовалась следующими признаками:

а) превращением многообразия возможностей в действительность (причем в начальной стадии этого процесса и в стадии становления);

б) наличием связи, взаимодействия между свойствами и состояния ми явлений (и, как следствие этого, – отсутствием резких граней между ними).

В результате риск выступал способом снятия неопределенности пу тем практического превращения возможностей в действительность, раз решения противоречий при многовариантном развитии событий.

Глобализация технологического риска в конце ХХ в. потребовала выработки нового мышления, вводящего в современную педагогиче скую рискологию общечеловеческие нравственные и гуманистические императивы. Поиск факторов рационализации и пределов допустимого риска повысил интерес к его социокультурным основаниям. Ведущим специалистом в разработке данного подхода по праву может быть при знана антрополог М. Дуглас. Проследив эволюцию понятия риск, она отметила, что к концу XX в. опасности, продуцируемые процессами глобализации риска, повлияли не только на его актуальность, но и скор ректировали его смысловое содержание. Хотя в основе определения риска по-прежнему лежала концепция вероятности, М. Дуглас одной из первых усомнилась в достаточности традиционных исследований риска, которые игнорируют концептуальные, этические и моральные издержки несоблюдения равенства и справедливости.

Важным шагом в развитии рискологии стал поиск приемлемого рис ка. Риск всегда касается ценностного решения, являясь необходимым элементом любого выбора. В целом тезис о том, что риск социально конструируем, а значит, его оценка не свободна от ценностей, домини рующих в данном обществе, стал важным отличием социокультурного подхода в современной педагогической рискологии. Вполне обоснован ным в связи с этим представляется стремление сторонников данного подхода определить влияние политических, моральных и эстетических факторов на анализ риска и управление риском, в том числе и в сфере образования.

Ключевым становится обеспечение таких условий, при которых риск должен быть минимизирован или даже исключен, в противном случае ответственность возлагается не на индивида, а на непосредственного виновника риска. Профессиональные эксперты, участвующие в обсуж дении проблем риска, действуют часто далеко не в интересах его жертв.

А наука, как правило, исполняющая роль арбитра, все больше теряет свой независимый статус. Так называемый объективный подход к про блеме риска, т.е. рациональное его восприятие как объективной реаль ности, является скорее заблуждением, хотя для общественного мнения именно он представляется более предпочтительным.

Объяснение этого феномена заключается в ответе на вопросы: явля ются ли индивиды свободными акторами или они стеснены различными неустойчивыми переменными (невежеством, средой риска, институцио нальными принуждениями и т.д.)? как много знают индивиды или груп пы о риске? ощущают ли они свою беззащитность перед риском? Ответ заключается именно в уровне информированности каждого вовлеченно го в ситуацию риска и необходимости оценки этой информированности.

От этого в итоге зависят восприятие риска и процесс его рационализа ции.

В то же время одной из основных проблем для индивидов остается та, что педагогический риск продолжает восприниматься как нечто объ ективное, а не субъективное, вследствие чего имеет место его недо оценка, хотя и предполагается, что он должен находиться под контро лем. Можно выделить, по крайней мере, две причины недооценки риска людьми и, прежде всего, подрастающим поколением: во-первых, слабая и избирательная (а в современных условиях контролируемая и форми руемая) память;

во-вторых, недостаточная роль системы образования в формировании соответствующего знания и в осознании подрастающим поколением реальных рисков.

Таким образом, обобщая приведенные выше суждения, можно выде лить несколько подходов к восприятию риска:

1) в основе первого из них находится связь информированности о риске с осознанием опасности, т.е. степень совпадения знания и осозна ния риска;

2) второй подход указывает на то, что отношение к риску (стремле ние избежать или принять его) является атрибутивной характеристикой личности, а значит, главным выступает связь между структурой лично сти и отношением к риску;

3) согласно третьему подходу, в обусловленности рисков ведущее место занимает борьба интересов, и поэтому восприятие риска приобре тает гендерные (половые), возрастные и классовые характеристики;

4) наконец, в четвертом подходе важную роль играет культурная по доплека восприятия риска, включающая мировоззренческие и идеоло гические особенности.

Охарактеризованные факторы риска заметно влияют на характер со циальных отношений. У одних людей проявляется заинтересованность в поддержании внутренних связей в условиях риска и склонность обви нять оказавшихся в ситуации риска за их собственные неудачные дейст вия. Другие верят в перспективность индивидуальных действий и в со ревновательность, в силу чего эти люди оказываются постоянным ис точником конфликта, а не солидарности. В данном случае риск рас сматривается больше как вопрос судьбы или шанса, а не как наказание за неумелые действия. Как видно, первая группа демонстрирует высо кий групповой этос и сплоченность, в то время как представители вто рой отличаются слабыми внутригрупповыми связями и высокой инди видуальностью. На основе этих наблюдений была выстроена типология индивидуальных и групповых реакций на риск.

Приведем типологию реакций на риски в школьной среде (по Вил давскому и Дрэйку).

1. Иерархисты (в школьной среде встречаются редко, чаще в на чальной и старшей школе;

как правило, это успевающие и хорошо адап тированные ученики). Уважительное отношение к авторитетам и офи циальным организациям, конформизм в отношении норм и ожиданий, касающихся риска.

2. Эгалитаристы (как правило, подростки 13–15 лет, образующие всякого рода "группы свободного общения"). Высокая степень группо вой идентификации и непримиримое отношение к аутсайдерам, оказав шимся в ситуации риска. Скептическое отношение к распространенным нормам и твердая вера в эффективность деятельности по отношению к "полю риска".

3. Индивидуалисты (лидеры школьных подростковых групп, часто входят в неформальные молодежные структуры за пределами школы;

учащиеся, успешные в социальном плане за счет стартовых возможно стей). Низкий уровень идентификации с группой, склонность к саморе гулированию риска, сопровождаемая отрицанием внешних ограничений и осознанием риска как балансирования между опасностью и удачей, с надеждой на последнюю.

4. Фаталисты (основная масса дезадаптированнных детей и подро стков). Отдаются в руки судьбы, связывая с ней появление рисков, и не видят реальной возможности контролировать риск.

Приведенная типология дает общее представление о проявлении со циокультурных составляющих в индивидуальных или групповых реак циях на условия риска. Отмеченные поведенческие стереотипы могут составить основу концепции управления рисками в среде социальных групп, предрасположенных к неопределенности и, в особенности, ста новящихся, развивающихся возрастных когорт, среди которых наиболее остро переживает состояние нарастающей неопределенности именно учащаяся молодежь.

Происходящие в современном российском обществе социокультур ные сдвиги в аспекте данного исследования имеют двойственный ха рактер: во-первых, в самом взрослом мире становится все больше и больше молодежных "культурных меток" – от моды до нарочито риско ванного поведения;

во-вторых, типично "молодежные" риски распро страняются во "взрослую среду".

На стыке взаимопроникновения этих двух миров (отцов и детей) возникает особый тип синергийного механизма, который воплощается в ситуациях неопределенности, специфических формах поведения и мышления, обозначающихся как рискованное поведение и эвристиче ское инструментальное мышление. Риск в данной концепции рассмат ривается как способ измерения и расчета действий, основанных на ожи даниях, доверии, страхах, мнениях, настроениях. Причем измеряются и рассчитываются именно интенциональные (направленные) пережива ния – степень доверия, страха и т.д. Данный подход имеет концептуаль ное значение – рисками в среде школьной молодежи можно и должно управлять, одним из субъектов управления могут выступать сами дети и подростки, прежде всего, те из них, кого традиционно относят к особой группе риска.

В рассматриваемом аспекте рисков, связанных с конкретной социо логической группой (дети и подростки с девиациями различных этиоло гий), а также с определенной социально-педагогической проблемой (со циально-педагогическое управление и минимизация рисков, воздейст вующих как на самих детей и подростков, так и исходящих от них в от ношении других сторон социальной реальности), исследование призва но быть междисциплинарным и рефлексировать положения трех част ных рискологий: школьного детства и подростничества, общего средне го образования и транзиции.

Подводя итог характеристике существующих подходов к определе нию риска, можно сделать вывод, что общими для большинства из них являются следующие условия: наличие неопределенности;

необходи мость выбора альтернативы;

возможность оценить вероятность осуществ ления выбираемых альтернатив;

нравственная самооценка результата.

Наиболее универсальным является определение риска в среде школьной молодежи как деятельности, связанной с преодолением неоп ределенности в ситуации неизбежного выбора, в которой имеется воз можность количественно и качественно оценить вероятность достиже ния предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели.

Система общего образования в качестве одной из важнейших соци альных подсистем действует сначала от неопределенности стихийной ранней социализации к определенности целенаправленной социокуль турной социализации, а затем от определенности последней к новой не определенности самостоятельной жизни. И этот двойной переход, в свою очередь, усугубляется в современных российских условиях ре формированием и модернизацией российского социума в целом и самой системы образования, в частности. В данной ситуации риски, присущие детям и подросткам в системе образования в условиях модернизации, определяются как деятельность в условиях перехода от состояния неоп ределенности к состоянию определенности (или наоборот), когда появ ляется обоснованная возможность выбора при оценке вероятности дос тижения предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели с учетом действующих морально-этических норм.

Становление социальной зрелости молодого поколения, его соци альное взросление находят отражение в приобретении и изменениях собственного социального статуса в ходе интеграции в структуру обще ства, а также в характере идентификаций с различными социальными группами. Этот процесс, именуемый в социологии транзицией, т.е. перехо дом во взрослое состояние, в разные возрастные периоды наполнялся не одинаковым содержанием. Выделяются несколько подходов к определе нию транзиции, которые характеризуют особенности взаимодействия де тей, подростков и молодежи с социальным окружением и понимание ими типичных последствий событий, происходящих на этапе перехода во взрослую жизнь. В качестве основания транзиции преимущественно доми нирует переход подростков и молодежи в сферу труда.

В обыденном сознании молодого человека транзиция выражается в стремлении достигнуть статуса своих родителей или старших братьев, друзей. Достижение приносит удовлетворение и является стимулом для дальнейшего повышения своего статуса, а нереализованность жизнен ных планов приводит к разочарованию и поиску других, зачастую асо циальных, путей жизненного самоопределения. Причем и достижение желаемого статуса, и поиск альтернативных путей сопряжены с риском.

Итак, в целом период социальных изменений, тем более таких ради кальных, какие произошли в России в конце ХХ–начале ХХI в., поста вил молодежь в совершенно новые социальные условия. Образцы со циализации кардинально отличаются от тех, которые были характерны не только для их родителей, но даже для молодежи в старших возрас тных когортах. Таким образом, являясь представителями одной и той же генерации, дети и подростки зачастую существенно отличаются от бо лее старших молодых людей и своим обликом, и социальным опытом.

Резкое усиление социальной дифференциации, изменение структуры общественных отношений и последовавшие за этим интенсивные кон такты современного "младшего" поколения российской молодежи с но выми социальными посредниками (рынок, отношения между работода телем и наемным работником, коммерческие услуги в сфере образова ния и др.), не характерными для социализации прошлых поколений, де лают межпоколенные, а в ряде случаев и внутрипоколенные, межко гортные различия еще более значительными.

В условиях социальной трансформации подростки чаще отрицают опыт старших, чем его усваивают. Это изменяет форму воспроизводст венного процесса уже в первом его звене – на этапе преемственности, обостряя риск, связанный с неравенством жизненного старта. Молодые люди из разных социальных слоев изначально имеют разные шансы при обучении в средней школе, поступлении в высшие учебные заведения, в трудоустройстве, создании семьи.

Социально-экономический кризис ухудшил положение наиболее уязвимых групп населения, к которым относится молодежь, и поставил ее в конфликтные противоречия с обществом. Это создало для молоде жи ситуацию иного типа риска, связанного с неопределенностью жиз ненного пути, что также не может не влиять на характер социального воспроизводства. Вместе с тем, руководствуясь собственными интере сами в образовании, профессиональной деятельности, материальном положении, молодой человек критически оценивает окружающую его социальную реальность с точки зрения возможностей самореализации при достижении желаемого статуса, выражает согласие с одними нор мами, протестует против других. Все, что противоречит его представле ниям о должном, вызывает не только протест, но и стремление к преоб разованию, часто принимающее у подростков извращенную форму бес смысленного разрушения.

Новизна, новаторство всегда сопряжены с инновационным риском, который является феноменом преимущественно молодежным, посколь ку пора взросления, самоутверждения личности молодого человека со провождается отрицанием прошлого опыта. Самоутверждение молодого поколения через отрицание может иметь как позитивные, так и негатив ные последствия.

В российском обществе позитивным моментом выступило отрица ние большинством молодого поколения устаревших, отживших ценно стей и отношений, характерных для эпохи административного социа лизма, хотя, как показывает опыт, не преодолен до конца риск воспро изводства этих отношений в новых условиях. С другой стороны, без думное отрицание прошлого приводит к разрушению исторического сознания молодого поколения, к ценностно-нормативной неопределен ности, к риску деформации идентичности.

Ни у общества в целом, ни у отдельных его институтов, ни даже у родителей в настоящее время нет однозначного нормативно нравственного представления о должном поведении нынешних моло дых людей. Все это затрудняет возможность в полной мере противосто ять риску воспроизводства безнормности (аморфности), распростране нию деструктивных отношений, криминализации молодежных структур и интеграции в них все большего числа молодых россиян, среди кото рых наибольшему риску данной этиологии подвержены как раз дети и подростки школьного возраста. В данной ситуации особенно актуализи руется задача теоретического обоснования, создания и практической реализации системы управления педагогическим риском.

НАШИ АВТОРЫ Антонова Лидия Николаевна, д-р пед наук, чл.-корр. РАО, министр обра зования Московской области.

Безрогов Виталий Григорьевич, д-р пед. наук, чл.-корр. РАО, главный на учный сотрудник лаборатории истории зарубежной педагогики Института тео рии и истории педагогики РАО (Москва).

Барышникова Ольга Михайловна, канд. пед. наук, старший научный со трудник Нижнетагильской государственной социально-педагогической акаде мии.

Калачев Антон Витальевич, канд. пед. наук, доцент кафедры социальной работы Волгоградского государственного педагогического университета.

Колесникова Ирина Аполлоновна, д-р пед. наук, директор Автономной некоммерческой организации "КОМЕНИУС".

Корнетов Григорий Борисович, д-р пед. наук, заведующий кафедрой педа гогики Академии социального управления (Москва).

Косинова Оксана Анатольевна, д-р пед. наук, доцент кафедры педагогики и психологии Высшей школы Московского гуманитарного университета.

Кошелева Ольга Евгеньевна, д-р ист. наук, главный научный сотрудник лаборатории истории зарубежной педагогики Института теории и истории педа гогики РАО (Москва).

Макаров Михаил Иванович, канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики Московского гуманитарно-педагогического института.

Пичугина Виктория Константиновна, канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Рогачева Елена Юрьевна, д-р пед. наук, профессор кафедры педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета.

Салов Александр Игоревич, канд. пед. наук, ректор Академии социально го управления (Москва).

Уткин Анатолий Валерьевич, канд. пед. наук, проректор по информаци онно-техническому обеспечению образовательного процесса Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

ПУБЛИКАЦИИ Две проповеди Мартина Лютера о браке и супружестве В настоящее время на русский язык переведены два основных педагогических про изведения вождя германского реформационного движения первой половины XVI в. Мар тина Лютера (1483–1546)1.

Лютер различал в воспитании две линии: воспитание в семье, которое является единственным до определенного возраста ребенка и продолжается также в школьный период при обучении детей ремеслу2, и воспитание в ходе обучения в светских (город ских) учреждениях. Проблемы семейного воспитания и ответственности родителей за судьбы детей довольно подробно рассматриваются реформатором в произведении "Проповедь о том, что нужно посылать детей в школу" (1530).

Однако задолго до этого Лютер интересовался вопросами семьи и брака, пытаясь доказать несостоятельность целибата и признания Священным Писанием брака. Браку и супружеству специально посвящены две лютеровские проповеди: "Проповедь о супруже ском состоянии" (Ein Sermon vom ehelichen Stand, 1519) и "Проповедь о супружестве" (Ei ne Predigt vom Ehestand, 1525) Перевод этих произведений выполнен по материалам электронного ресурса Glaubensstimme – Vom Glauben der Vter3.

Перевод осуществлен М.А. Поляковой по материалам электронного ресурса Glau bensstimme – Vom Glauben der Vter4. Редактор перевода А.Л. Зеленецкий, д-р фи лол. наук, профессор кафедры теории языкознания и немецкого языка КГПУ им. К.Э. Ци олковского.

Публикация и примечания М.А. Поляковой, канд. пед. наук, декана факультета до полнительного профессионального образования Института управления, бизнеса и тех нологий (Калуга).

Лютер М. К советникам всех городов земли немецкой. О том, что им надлежит учреждать и поддерживать христианские школы // Мартин Лютер – реформатор, проповедник, педагог / Сост. Курило О.В. М., 1996. С. 9–118;

Лютер М. Проповедь о том, что нужно посылать детей в школу // Там же. С. 118–154. Подробнее о педагоги ческих взглядах М. Лютера см.: Полякова М.А. Разработка Мартином Лютером педа гогической программы реформационного движения в Германии: исторические пред посылки, содержание, практическая реализация: Монография / Под ред. Г.Б. Корне това. М., 2010.

Лютер М. К советникам всех городов земли немецкой… С. 109.

www.glaubensstimme.de.

www.glaubensstimme.de.

EIN SERMON5 VOM EHELICHEN STAND ПРОПОВЕДЬ О СУПРУЖЕСКОМ СОСТОЯНИИ (1519) Предисловие Появилась проповедь о супружеском состоянии под моим именем, чего, по мне, лучше бы и не случалось. Потому что, хотя я и сознаю, что произносил ее по источнику, она не была записана сразу же. Поэтому я намерен ее изменить, насколько возможно, и улучшить. Прошу всех на божных людей первую изданную проповедь погубить и уничтожить.

Также, если кто хочет получить мою проповедь, пусть подождет и по зволит мне распространить мое слово. Это же большая разница, пре подносить что-то как живое слово или же мертвыми буквами.

Проповедь о супружеском состоянии, переделанная и проверенная доктором Мартином Лютером, августинским монахом в Виттенберге.

Первое. Когда Бог создал Адама и привел перед ним всех животных, среди которых Адам не нашел такого, кто бы с ним мог жить в супру жеском состоянии, сказал Господь: Это нехорошо, что Адам один. Я сделаю ему помощницу, которая будет под рукой, и погрузил Адама в глубокий сон и взял у него ребро и снова закрыл тело. И сделал из реб ра, которое взял у Адама, женщину и привел ее к Адаму. Тут сказал Адам: Это кость от костей моих и плоть от плоти моей. Она должна зваться мужей6, ибо от своего мужа взята. Потому оставит человек отца своего и мать свою и прилипнет к жене своей и будут [оба] одной пло тью.

Это все слова Бога, в которых написано, откуда произошли мужчина и женщина, каким образом они соединены и для чего женщина создана и какая любовь должна быть в супружеской жизни.

Второе. Когда Бог не дает жены или мужа, то все идет, как получит ся. Но здесь указано, что Адам не нашел супругу для брака, но как толь ко Бог создал Еву и к нему ее привел, он [Адам] почувствовал к ней ис тинную супружескую любовь и понял, что она – его супруга. Итак, нужно учить тех, что хочет вступить в брак, чтобы они совершенно серьезно просили Бога о супруге. Потому что говорит один мудрый че Примечательно, что в 1519 г. Лютер еще использует латинский термин для обо значения проповеди, 1525 г. – немецкий.

В оригинале буквально написано "Mannine", что означает, хоть это и парадок сально, "муж(чина) женского пола". В современном немецком языке используется термин "Mnnin", относимый только к библейским текстам и переводимый как "женщина". В данном переводе введен термин "мужа" с целью понимания словооб разования Лютера.

ловек, что родители могут обеспечить своих детей добром и домом, но жена же всегда дается Богом так, как каждый того достоин, как Ева бы ла дана Адаму только Богом. И хотя легкомысленная молодежь в этих делах дурно поступает из обычной похоти плоти, это великое дело пе ред Богом. Потому что не напрасно всемогущий Бог только человеку перед всеми животными по таком рассуждении и размышлении назна чает супружеское состояние. Другим животным он просто говорит:

Плодитесь и размножайтесь. И не написано, что он приводит жену к мужу. Потому здесь нет брака. Адам же, которому он создает единст венную, особенную жену из него самого, приводит ее к нему, отдает ее ему, Адам соглашается и принимает ее. И тогда это брак.

Третье. Жена создана любезной помощницей мужу во всех делах, особенно в рождении детей. И так еще осталось, что это смешано толь ко со злым стремлением к грехопадению. И теперь влечение мужчины к женщине опять же нечисто, потому что ищет [он] не только общения и детей, для чего оно [влечение] исключительно предназначено, но также и в большой мере злой похоти.

Четвертое. Он [Бог] различает виды любви: так что любовь мужа и жены есть или должна быть самой большой и самой настоящей любо вью перед всякой другой. Потому что Он говорит: оставит человек отца своего и мать свою и прилипнет к жене своей, и опять же – жена также, как мы это перед собой постоянно видим. Ну, существуют три рода любви: ложная, естественная, супружеская. Ложная любовь ищет свое, как любят деньги, имущество, честь и женщин вне брака вопреки Божь ей заповеди. Естественная любовь – это любовь между отцом и ребен ком, братом и сестрой, родичем и свойственником и вроде того. Но всех их превосходит супружеская любовь. Это любовь в браке, которая го рит, как огонь, и не ищет ничего, кроме законного супруга. Она гово рит: Я не хочу твоего, я не хочу ни золота, ни серебра, ни того, ни этого, я хочу тебя самого, полностью или ничего. Все другие роды любви ищут что-то другое, но не того, кого любят, только эта хочет владеть любимым полностью. И если бы Адам не совершил грехопадения, то это была бы самая совершенная любовь: невеста и жених. Но теперь любовь также не чиста, потому что, хотя один законный супруг хочет владеть другим, всякий также вожделеет другого и это делает любовь ложной. От этого законное супружеское состояние не совсем чисто и не без греха, а плотский соблазн стал так велик и неистов, что законный брак теперь скорее подобен лазарету для больных, чтобы они не впали в более тяжкий грех. Потому прежде чем Адам совершил грехопадение, было легко сохранять девственность и целомудрие, что теперь мало возможно и [просто] невозможно без особой Божьей милости. Потому то ни Христос, ни апостолы не захотели требовать целомудрия, но сове туют его блюсти и каждому отдать себе отчет, испытав себя: если он не может блюсти целомудрие, то вступает в брак;

но если же он может воздержаться от Божьего милосердия, то лучше целомудрие.

Итак, доктора нашли три блага и пользы в супружеском состоянии, через которые греховная похоть, что здесь скрывается, снова дозволяет ся и не осуждается.

В о - п е р в ы х, [супружеское состояние] это таинство7. Таинством называется священный знак, который обозначает некую другую духов ную, священную, небесную и вечную вещь, подобно крестильной воде.

Когда священник льет ее на ребенка, это обозначает святую, божескую и вечную милость, которая вместе с ней изливается в душу и плоть это го ребенка и очищает от первородного греха, ибо здесь в нем царство Божие, что есть невыразимое благо и неизмеримо больше, чем вода, ко торая это символизирует. Итак, супружеское состояние тоже таинство, внешний святой знак величайшей, святейшей, почтеннейшей, благород нейшей вещи, какой никогда не было или не может быть. Это значит:

соединение божественной и человеческой природы в Христе. Потому что святой апостол Павел говорит: Как муж и жена, соединенные в суп ружеском состоянии, суть двое единая плоть, так и Бог и человечество в Христе, а Христос и христианский мир тоже суть единая плоть. Это во истину, говорит он, великое таинство. Это значит: супружеское состоя ние воистину великая вещь. Разве же это не великая вещь, что Бог есть человек, что Бог отдается человеку и хочет им быть, как муж отдается жене и хочет ей принадлежать? А если Бог наш, то и все вещи – наши.

Смотри, действительно, поскольку соединение мужа и жены означа ет такую великую вещь, супружеское состояние должно приобрести та кое значение, чтобы в супружестве освободилась от проклятия злая плотская похоть, от которой никто не избавлен и которая, если вне бра ка происходит, всегда гибельна. Итак, святое человеколюбие Божье возмещает позор плотской злой похоти. Поэтому состоящий в браке че ловек должен чтить это таинство, как почитают священную вещь, и быть умеренным в супружеских обязанностях, чтобы не происходило это безрассудно в плотской похоти, как делают животные.

В о - в т о р ы х, [супружеское состояние] есть обязанность верно сти. Это основа и суть брака, что один себя всего отдает другому и обе щает хранить верность и никого другого не допускать. Пока же один к другому привязывается и отдается во власть так, что запрещает телу В 1519 г. Лютер еще относит бракосочетание к таинству. Оно выпадает из чис ла церковных таинств уже через год, о чем ясно свидетельствует произведение Лю тера "О вавилонском пленении церкви" (1520).

всякие другие прелести и довольствуется тем, что только с одним делит ложе;

Господь видит, что плоть [супруга] подавлена, не безумствует [он] беспутно, бегая по городу;

и милостиво [Бог] позволяет, чтобы эта самая похоть немного допускалась в такой верности, даже больше, чем надо для результата (зачатия), но так, чтобы себя [супруги] сдерживали и никогда не превращали это в грязь и свинство.

Здесь мне следовало бы сказать, какие же нужны слова, когда двое обручаются. А ведь здесь дело совершается так глубоко, широко и тон ко, что я не в состоянии сам это понять и стараюсь, чтобы побольше супружеских пар сидели вместе, отдельно впереди холостых. Потому что пока супружеское состояние стоит прочно, в согласии друг с другом и любезно Богу в его установлениях, я хочу его Ему препоручить.

Обычные слова суть: Я твой, ты моя;

и, хотя некоторые серьезно дума ют, что недостаточно того, когда говорят "Я хочу взять тебя или беру тебя", или употребляют иные слова, я все же хотел бы скорее руково дствоваться тем смыслом, который они [слова] до сих пор имели.

Итак, если кто-то другому тайно обещается (обручается), а потом берет другого, будь то открыто или тайно, то я еще не знаю, правильно ли то, что об этом пишут и судят. Мой совет в том, чтобы родители приучали своих детей не стесняться просить у них законного супруга и усвоили, что они им [детям] смогут посоветовать, чтобы те [дети] тем лучше воздерживались в ожидании и могли настаивать на своем;

а так же, чтобы дети без ведома родителей не женились. Ибо ты же не стес няешься просить у родителей одежду или дом. Что же ты тогда валяешь дурака и не просишь о том, что гораздо больше, о законном супруге?

Так поступил Самсон: Он пришел в один город и увидел девушку. Она ему понравилась. Тогда он вернулся домой и сказал своим отцу и мате ри: Я увидел одну девушку, я ее люблю. Пожалуйста, дайте мне ее в за конные супруги.

В - т р е т ь и х, польза в том, что брак плодоносит, потому что это цель и важнейшее назначение брака. Но мало того, чтобы плод родился, и не о том заявляют, когда говорят, что брак искупает грех, так как та кой плод рождается и у язычников. Но дело в том, чтобы воспитать этот плод для службы Богу, чтобы не искать в этом похвал и почестей и ни чего другого, что, к сожалению, редко бывает. В детях видят только на следников или утеху, служение же Богу остается где угодно. Бывает, что в брак вступают, становясь отцом и матерью, и такие, которые еще не могут самостоятельно молиться или не знают Божьих заповедей.

Но все супруги должны знать, что они не смогут создать Богу, хри стианству, и всему миру, себе самим и своим детям ничего лучшего и полезного, кроме как хорошо воспитывая детей. Ничего не дает палом ничество в Рим, Иерусалим, к святому Иакову. Ничего не дают строи тельство церквей, совершение мессы, или что-либо другое, кроме того единственного дела, когда супруги воспитывают своих детей, ибо это их самый верный путь в царство небесное. Не могут [они] достичь неба вернее и лучше, чем этим делом. Это также их собственное дело, и, если они сами не прилежны, то все сразу же искажается, словно огонь не го рит, вода не смачивает.

Итак, снова нельзя легче заслужить адских мук, чем через своих де тей. Не могут [люди] делать ничего более вредоносного, как упускать своих детей, позволять им сквернословить, божиться, учиться срамным словам или песенкам и жить по своей воле. К тому же некоторые их са ми побуждают излишними украшениями и требованиями к миру, чтобы они сами только миру нравились, достигали высокого положения и бо гатели, постоянно заботясь, как бы получше обеспечить тело, нежели душу. Ибо нет большего греха для христианина, как упустить детей.

Потому что нужно христианству снова помогать и воистину с детей на чинать, как это случалось встарь.

Это третье дело кажется мне самым большим и важным, которое, несомненно, решительно может искупить не только супружеские обя занности, но и все другие грехи. Но бездумная естественная любовь ос лепляет родителей, так что они больше щадят плоть своих детей, чем душу. Поэтому мудрый человек говорит: кто избегает розги, тот нена видит своего собственного ребенка, а кто любит ребенка, тот много его сечет. В сердце каждого ребенка есть глупый умысел, но розга может все это изгнать. Итак, Соломон: Если ты наказываешь своего ребенка розгой, то спасаешь его душу от ада. Поэтому очень нужно каждому со стоящему в браке человеку, чтобы он считался с душой своего ребенка больше, глубже, усерднее, чем с плотью, от него произошедшей, и по тому ценил своего ребенка как драгоценное вечное сокровище, дове ренное ему Богом на сохранение, чтобы дьявол, мир и плоть его не ук рали и не погубили. Потому что с него спросится строжайшим образом по смерти и на страшном суде. Потому что откуда же, как ты думаешь, происходят ужасные вой и жалобы тех, кто будет тогда вопиять: О бла женны же тела, что не рожали, и груди, что не кормили? Несомненно потому, что они не привели снова своих детей к Богу, от которого полу чили (зачали) их на попечение.

Воистину, это благое, великое, блаженное состояние – супружеское состояние, когда оно праведно соблюдается! Воистину, это жалкое, ужасное, опасное состояние – супружеское состояние, когда оно непра ведно соблюдается! И кто об этой вещи размышляет, у того, вероятно, пройдет зуд плоти и он, возможно, предпочтет чуть ли не девственное состояние, нежели супружество. Молодежь обращает мало внимания на это, следует только вожделениям, но Бог будет это оценивать и посту пать по правде.

Н а к о н е ц, если ты хочешь в своем грехе истинно покаяться и по лучить полное отпущение здесь и там, блаженно умереть и продлить твой род надолго и далеко, то посмотри со всей серьезностью на этот третий раздел, как правильно воспитывать детей. Если ты этого не мо жешь, проси и ищи других людей, которые это могут и не жалей ни де нег, ни еды, ни труда, потому что это для тебя и церкви, и алтарь, и за вет, и церковные службы, и заупокойные службы, которые ты оставишь после себя, и которые тебе также будут сиять в час смерти и после.

EINE PREDIGT8 VOM EHESTAND ПРОПОВЕДЬ О СУПРУЖЕСТВЕ произнесенная Мартином Лютером 1525 год, Виттенберг Третья часть А теперь, дорогие друзья, поговорим о том, как мужчина и женщина, вступившие в брак, должны жить в супружестве согласно божеским за ветам и что должен делать муж, а потом – и что жена должна делать.

Мир, слыша о супружестве, говорит: Да, было бы неплохо вступить в брак, но как содержать жену? Потому что она едящий скот 10. Тем же [мужьям] здесь надлежит послушать, как они должны содержать своих жен, чтобы муж не думал, что он жену взял для того, чтобы он гулял как холостой и праздный или, чтобы жена его словно барина содержала. Да, скажешь ты, каким образом? Вот теперь ты это и услышишь. Ибо так сказал Бог Адаму, когда тот последовал зову жены. Потому что, по меньшей мере, нехорошо женщине следовать.


"В поте лица твоего будешь есть хлеб [твой], доколе не возвратишь ся в землю, из которой ты взят, ибо прах ты и в прах возвратишься" (Бытие, 3). Вот и послушай, как ты жену свою должен содержать. Итак, поплюй на руки, чтобы потрудиться, и работай так, чтобы пот у тебя с носа стекал. Вот так нужно, дорогой мой.

Здесь используется немецкий термин для обозначения проповеди, как и в более поздних произведениях Лютера.

Во всех существующих текстах проповеди она начинается с третьей части. Ви димо, первые две части утеряны или вообще не записывались Лютером.

Лютер использует термин "Pfand", что значит "залог", т.е. "имущество, которое можно дать в залог". По всей видимости, уничижительное обозначение жены упот реблено здесь автором именно с целью противопоставить подобному пониманию иное супружеское отношение.

Но "в поте лица есть хлеб" не значит работать только руками, как это делает пахарь или крестьянин. Это значит, что всякий живет, следуя своему призванию. Если некто есть земледелец или ремесленник, порт ной или сапожник, нужно, чтобы он хорошо исполнял свое дело, а не ходил за пивом, оставляя работу, не дрался бы вечером с женой, когда у него нет больше денег на кутеж, и не продавал бы всю одежду бедной жены и ее имущество. Нет, так не должно быть. Но "в поте лица твоего" означает: Ты должен содержать жену хорошей и прилежной работой, как говорит 128 Псалом: "Блажен всякий, боящийся Господа, ходящий путями Его! Ты будешь есть от трудов рук твоих: блажен ты, и благо тебе!" Тут ясно сказано: если ты хочешь быть богобоязненным и идти путями Господними, то живи трудом твоих рук. Если ты так будешь де лать, снизойдет на тебя благословение Божие, как здесь сказано: "Бла жен ты, и благо тебе!" Так и есть: во-первых, будет Он твоим Богом и отцом чрез Христа, своего возлюбленного сына. Затем Он будет твою работу благословлять, чтобы ты ею свою жену и всех домашних содер жал, и, как 34 Псалом говорит – хотя богатые нажитым добром и похва ляются, приходится и им нуждаться и голодать, ибо уходит у них все из рук – должны все, кто Бога боится и, с Божьей помощью и честно, без обмана ближних, в своем призвании трудом рук своих питается, ни в чем не иметь никакой нужды. Это значит: Бог их работу им благосло вит, так что, когда они в уголки своего дома глянут, никого праздным не увидят;

а ежели они оба, муж и жена, в бедность впали и бедствуют, то одарит их Бог, Отец, которого они боятся и любят, и подаст им еду и питье, платье и пищу.

Потому и должны мы хорошо запомнить и в наших комнатах [на стенах] написать, и детей научить изречению, которое Святой Дух гово рит в Псалме "Блажен ты, и благо тебе!".

И опять мы здесь слышим, что мужу, который Бога не боится и его путями не следует, но путем Дьявола идет и который не работать, но гулять хочет, не будет удачи, а будет пагуба, а это значит: к нему Бог не будет милостив и достояние его не благословит. Напротив, он [муж] – мученик и слуга Дьявола, который, в конце концов, когда у него [мужа] ничего не останется, поможет ему воспользоваться трудом других лю дей, чтобы его потом вздернули на виселицу. Так платит им их бог – Дьявол, которому они служили. Нет, такого не случится с богобоязнен ными мужьями;

если они работают, то их работа благословенна, чтобы они имели то, что им нужно, хотя им в то же время приходится тяжело.

Но они на это не обращают внимания, потому что они знают, что имен но так, а не иначе нужно, ибо таково слово Божие: "В поте лица твоего будешь есть хлеб [твой]".

Так и проповедник работает "в поте лица", что, естественно, тоже большой труд – головой работать, когда он прилежно учится, чтобы уметь произносить проповеди, совершать таинства, исполнять свою службу. Так и князь, и дворянин, и бургомистр, когда они исполняют свою службу по управлению, "в поте лица хлеб [свой] едят". Хорошо им, когда с ними благословение Божие, чтобы у них удача была, чтобы они имели послушную землю и народ, от которых должность свою по лучили.

И это первое дело, что муж должен прилежно работать, чтобы со держать жену и детей, ибо от работы не умирает человек, но от безделья и праздности погибают люди телом и душой, потому что человек рож ден для труда, как птица для полета (Иов, 5). Во-вторых, муж должен любить жену как себя самого, как св. Павел говорит в "Послании к Ефе сянам", в 5 главе: "Так должны мужья любить своих жен, как свои тела:

любящий свою жену любит самого себя". Тут слышите вы, как хорошо учит апостол о том, как муж должен относиться к жене;

так, чтобы он не почитал ее за полотенце для ног, поскольку не из ноги она создана, а из ребра внутри тела мужнина, так что муж должен к ней относиться, как будто она его собственное тело и плоть. И как нежно и бережно он со своим телом обращается и поступает – и когда оно черно от грязи, то он его за это не проклинает и не отталкивает, а когда оно болеет, то он за ним ухаживает и заботится о нем, и если он не всегда так поступает, то все же делает все на благо телу – так должен муж и с женой посту пать. И хотя другая женщина красивее, речистее, умнее, мудрее и здо ровее твоей жены, ты не должен ее больше любить, чем свое собствен ное тело. Нет, нет. Но свою жену должен ты любить, как свое собствен ное тело, и если она не всегда может тебе тем же отвечать, будь терпе лив с ней, как со своим собственным телом, и поступай как садовник поступает со слабой лозой, точно как Святой Дух в 128 Псалме называ ет женщину лозой. И если лозу, которая сама по себе слаба, как женщи на, хотят подвязать, чтобы она плодоносила, то виноградарь берет для этого не железную тележную цепь или грубую пеньковую веревку, а особо мягкий удобный жгутик из соломы, которым ее и подвязывает.

Вот так и нужно женщинами управлять: не большими дубинами, це пами или обнаженными ножами, но дружеским словом, дружескими жестами и со всей нежностью, чтобы они не были робкими, как св. Петр 1, гл. 3 говорит, и не пугать их так, чтобы они потом не знали, что им делать. Поэтому нужно женщинами рассудительно, а не безрассудно управлять и женский пол почитать как самый тонкий инструмент, а также [почитать женщин] как сонаследников в милостях жизни, чтобы наша молитва дошла до Бога. И ведь это значит, как св. Павел к Ефеся нам в 5 главе говорит;

"Мужья, любите своих жен, как и Христос воз любил свою общину" или церковь. Послушаем же, что жена должна в супружестве делать.

Женщина должна тоже две вещи исполнять или делать. Во-первых, как Бог говорит: "Я заставлю тебя сильно страдать, когда ты будешь бе ременна, и в муках будешь детей твоих рожать". Это значит, что, если женщина, по Божьей милости, забеременела, то случаются две вещи.

Во-первых, женщина страдает и боли терпит, как-то головные боли, дурноту, отвращение к еде и питью, часто рвота бывает, как и зубная боль, отекание ног, всякие телесные страдания. Потом у нее случается потребность поедать грубую, неестественную пищу, хотя если бы она была здорова, то ее естество пришло бы от этого в ужас. Это первое, чему женщина должна подчиниться и что она должна перенести, когда она беременна.

Затем, когда она должна родить, наступают истинный вопль и опас ность, что бедная женщина с большим риском для своей жизни должна родить свое дитя в страхе и муках, а некоторые и жизни при этом ли шаются. И когда такую нужду и муку видит и слышит безбожный мир, то он рассуждает по своему разумению и чувствам и сразу говорит: по тому нет ничего лучшего, как оставаться без мужа и жены, тогда бу дешь от всяких мук свободен.

Но христиане и христианские жены, которые знают о слове Бога на шего, они говорят совсем иначе и вот что, если слышат и терпят какие то беды в браке. Что они делают? А то они делают, что, прежде всего, видят и слышат слово Божие, что Бог на них эти боли и страдания воз ложил. Поэтому смиряются они с Его Божьей милостивой волей и гово рят: Я это знаю, что такие боли, муки и страдания не происходят ни от чего другого, кроме как от моего благого Бога, который это на меня возложил, и потому я это ради Него охотно перенесу и выстрадаю, хотя бы мне из-за этого и умереть пришлось.

Поэтому женщин-рожениц нужно строго наставлять, чтобы они по возможности выказывали свое усердие. А это значит, чтобы они все свои силы прилагали к тому, чтобы ребенок родился здоровым, хотя бы они от этого и умерли. Потому что некоторые дамы больше заботятся о себе, о том, как бы в живых остаться, но не о ребенке, когда они боятся смерти и хотят поскорее от болей избавиться. Это неправильно и не по христиански.

Итак, нужно также жену утешать и поддерживать в родовых муках, но не так, как это у папистов делают при помощи легенды о св. Маргарите и других глупых бабских историй. Но нужно ей сказать:

"Милая госпожа, помните, что Вы женщина и что это дело Бог опреде лил Вам. Утешьтесь же радостно Его волей и предоставьте Ему Его право на Вас, родите ребенка и приложите к этому все силы. Если Вы при этом умрете, то умрете во имя Божие, благо Вам, ибо Вы умрете за благородным делом и в послушании Богу. Да, если бы ты, милая госпо жа, не была женщиной, то должна бы теперь только ради этого дела же лать быть женщиной и так превосходно по Божьему делу и воле стра дать и умереть, потому что здесь есть Божие слово, которое так тебя со творило, такую необходимость в тебе насадило. В таких родовых муках умерла Рахиль, жена святого патриарха Якова (Бытие, гл. 15): Тогда по хоронил он ее при дороге, которая ведет в Вифлеем, а не за стеной кладбища, как делают паписты, словно роженицы на шесть недель про кляты Богом, так что не могут быть погребены на церковном кладбище с другими христианами. О, ослепление! Скажи же, милый Христос, не то ли это самое, что говорит Соломон в Притчах, 18, Милость Божию черпать, также в родовых муках и страданиях?


Также утешает св. Павел женщин в первом Послании Тимофею, 2, где говорит: "...не Адам прельщен;

но жена, прельстившись, впала в преступ ление;

впрочем, спасется через чадорождение". Это великое, прекрасное, утешительное слово, которое женщины за все блага мира не отдали бы, что они, слыша, что их боли и страдания, которые они испытывают при родах, так приятны и радостны Богу, что они через это спасаются и становятся блаженными. Что более утешительное можно сказать женщинам? О нет, если бы у монахинь в монастыре было такое же слово, которое называло бы их положение блаженным, как бы они тогда гордились и хвастались?

Но мы не должны это понимать так просто, будто подобное блажен ство достигается только через рождение детей.

Нет, иначе еврейские и турецкие женщины тоже были бы блаженны;

но это сказано о женщинах, которые суть христианки и которые через веру в Иисуса Христа получают прощение греха, жизнь и блаженство.

Те [христианские женщины] имеют утешение, что для них такие страдания – как плоды веры – являются чистыми благостными болями и муками, и которые своему благому Богу милы и дороги. Потому и гово рит милый Павел затем сам: "Женщина спасается через чадорождение", да, а как? Итак, "когда они", что значит: женщина или женщины пребу дут в вере и любви и в святости с целомудрием".

Это первое дело, что женщины должны терпеть и смиряться с тем, что Бог им, когда они беременны и рожают детей, посылает боль, стра дание и мучение, ибо все это – чистое благо, а также благое дело и ми лость Божии.

Во-вторых, воля жены, как говорит Бог, должна подчиняться мужу и он должен быть господином. Это значит: женщина не должна жить по своей свободной воле, как было бы, если бы Ева не согрешила;

тогда вместе с Адамом, своим мужем, заодно правила бы и господствовала как его помощница. Теперь же, когда она согрешила и мужа соблазнила, она утратила власть и не должна без мужа что-то начинать или делать.

Если он [муж] есть, она должна ему покоряться как своему господину, которого должна бояться, которому должна подчиняться и которого должна слушаться.

Это вторая кара женщине, ибо она соблазнила своего мужа. И я по верю, что женщины обе [ранее] упомянутые кары, хотя они и тяжелее, а именно: боль и страдание при беременности, переносят скорее и лучше, даже охотнее и терпеливее, чем то, что они должны покоряться и под чиняться мужьям. Ведь так охотно властвуют и управляют женщины по природе своей, подобно их праматери Еве.

Поэтому заповедуют часто милые апостолы в своих Посланиях, а особенно св. Петр, и тоже самое говорит св. Павел в Послании к Ефеся нам, 5: "Жены, повинуйтесь своим мужьям, как Господу, потому что муж есть глава жены". Также в Послании к Колоссянам, 3 тоже самое.

Потому, что жена не из головы создана, не должна она мужем управ лять, а должна слушаться его и подчиняться.

Потому и носит женщина на голове покрывало, это накидка, как св. Павел пишет в первом Послании Коринфянам, в 11 главе, что она не свободна, но мужу послушна.

Укрывается женщина тонким, мягким покрывалом, сделанным и со тканным из прекрасного мягкого льна или полотна, и не наворачивает себе не голову или на рот грубую повязку или грязный платок, но поче му? Потому что она должна говорить мужу нежные, ласковые, дружест венные слова, а не грубые и грязные ругательства, как делают злые женщины, у которых меч во рту, по которому они за это потом и полу чают. От этого также должна женщина, как следует ранее из 128 Псал ма, иметь сходство с лозой, которую легко сгибать и которой легко управлять, как того хочет виноградарь, при помощи соломенного жгу тика. Так и должно мужьям женами нежно словами управлять и их на правлять, избегая сильных и грубых побоев и выпадов, как и говорят обычно набожные, послушные жены: Не бита – это лучше всего.

И это вторая вещь, которую жена в супружестве должна делать, она должна мужу покоряться и его слушаться, без его воли ничего не начи нать и не делать.

Третья вещь, которую муж и жена должны делать, если Бог пошлет им детей или одарит их детьми, это – как они должны детей воспитать в страхе Божием.

Потому что так заповедует Бог во Второзаконии 6 и 11: Если Бог дал родителям детей, то они должны детей научить любить Бога всем серд цем и всей душой, и всеми их силами. И нужно им внушать слово Бо жие. А это значит: его [слово Божие] все время с ними учить и в нем упражняться, чтобы оно не заржавело и не потускнело, но всегда в па мяти и речах оставалось новым и ясным.

Ибо чем больше о слове Божием говорят, тем яснее и новее оно ста новится, справедливо сказано: "Чем дольше, тем милее", а где им не за нимаются, там оно скоро забывается и теряет силу.

И так говорит Господь об Аврааме в Бытии, главе 18, где сказано:

"Утаю ли я от Авраама, что хочу делать! От Авраама точно произойдет народ великий и сильный и благословятся в нем все народы земли, ибо я избрал его для того, чтобы он заповедал сынам своим и дому своему по сле себя ходить путем Господним, творя правду и суд". И так учит так же св. Павел в Послании к Ефесянам в 6 главе: "И вы, отцы, не раздра жайте детей ваших", чтобы они не были запуганы, "но воспитывайте их в учении и наставлении Господнем". Потому что отец может заслужить блаженство через своих детей только, если он их хорошо воспитает. Ес ли же он их плохо воспитает, он через это заслужит ад и геенну огнен ную. Как же те люди делают, что смолоду своих детей приучают обме ривать, обвешивать или сбывать плохой товар. Итак, предадим их про клятию и мукам, что и слышать страшно. Горе тем, которые в день Страшного суда за это ответят.

Таково третье дело, что родители своих детей должны воспитывать в страхе Божием, как Бог Моисею заповедал, ибо этого он еще не отме нил, как не отменил и четвертую заповедь, отца и мать почитать и их слушаться. Итак, мы слышали, что муж и жена должны делать в супру жестве. Послушаем же четвертую часть о том, могут ли муж и жена друг с другом развестись.

Четвертая часть Ну а теперь вопрос: могут ли муж и жена разойтись друг с другом?

Ответ: Нет, ибо сказано, как говорит Христос в Евангелии от Матфея, в 19. главе: "Что Бог сочетал, того человек да не разлучает". И далее: Кто со своей женой разводится (кроме как за ее прелюбодеяние) и на другой женится, тот прелюбодействует, и тот, кто на разведенной женится, тот прелюбодействует. Это сухой, ясный и прозрачный текст, который го ворит, что никто даже из-за проказы или зловонного дыхания или из-за других недугов не должен бросать жену, как и жене – мужа, но только из-за распутства и прелюбодеяния, потому что только эти вещи разлу чают мужа и жену. Однако нужно сперва, как по закону надлежит, дос таточно доказать, что прелюбодеяние и распутство случились. А то многие могли бы плохого о своем супруге сказать, чтобы от него осво бодиться. Но сказано: сперва докажи, а потом делай, как положено.

Да, но ты, возможно, скажешь: А как же, если у кого-то супруг11 бо лен, так что бесполезен для выполнения супружеских обязанностей. Не может ли он другого супруга взять? Боже упаси! Но служи Богу в боль Здесь Лютер употребляет термин "Gemahl" в среднем роде (показателем чего является артикль), видимо, относя его таким образом к обоим супругам. Подобная форма не прижилась в немецком языке, однако она говорит о богатой практике ре форматора в области словообразования.

ном супруге и ухаживай за ним, помни, что Господь посылает в нем те бе в дом святыню, чтобы ты рай заслужил. Блажен и снова блажен ты, если ты сознаешь этот дар и эту милость и служишь своему больному супругу во славу Божию. Но ты говоришь: "Да, но так жить опасно".

Нет, ибо если ты будешь служить твоему больному супругу по совести и сознавать, что это тебе Бог послал, и Его за это благодарить и просить, чтобы Он тебя сохранил, то предоставь заботы Ему, наверняка Он про явит милость, так что ты не должен будешь вынести больше, чем ты можешь. Он слишком щедр, чтобы через болезнь отнять у тебя твоего супруга или даже, напротив, лишить тебя мужества, когда ты обычно верно служишь больному. И это четыре вещи, которые мы хотели ска зать о супружеской жизни. Сделай же, милостивый Боже так, чтобы мы видели и созерцали такое большое уважение к супружеству, как мы это слышали, чтобы молодые вступали в брак и начинали супружескую жизнь со страхом Божиим, а потом вместе по-божески в супружестве жили, друг другу в болезни и лишениях служили и не расходились, только если Бог не сделает это через естественную смерть. И да помо жет нам всем в этом Бог Отец, Бог Сын и Бог Дух Святой. Аминь.

Френсис Паркер Краткое изложение теории концентрации В последней трети XIX в. Френсис Уэйленд Паркер считался одним из наиболее влиятельнейших педагогов США. Он родился в октябре 1837 г. в местечке недалеко от Бедфорда, штат Нью-Хэмпшир. В этом же году выдающийся сторонник социального ра венства Эндрю Джексон стал президентом США, а демократ-реформатор образования Горас Манн занял пост секретаря в государственном Министерстве просвещения в Мас сачусетсе. Не удивительно, что мальчику, родившемуся "под такими звздами", было су ждено в будущем отождествлять демократию для всех людей с образованием для всех людей.

В возрасте 16 лет Ф. Паркер стал учителем и всю свою дальнейшую жизнь посвятил образованию. В 20 лет его как успешного учителя приглашают директором школ в Кэр роллтон, Иллинойс. В 1861–1865 гг. Ф. Паркер участвовал в Гражданской войне, по окон чании которой получил чин полковника. В 1865–1871 гг. был директором школ в Манче стере и Дейтоне, где отказался от жестокой дисциплины, наказаний, не поощрял сопер ничества между учениками.

В 1872–1875 гг. изучал философию, педагогику и психологию в Европе. После возвращения из-за границы Ф. Паркер был избран суперинтендантом округа г. Квинси (Массачусетс). Здесь он повел борьбу с формализмом, поставил перед школой задачи сделать ребенка центром педагогического процесса и связать содержа ние учебных предметов так, чтобы усилить их жизненное значение для детей. Свои идеи Ф. Паркер развивал в дальнейшей работе в качестве инспектора школ округа Кук в Чика го (1880–1883) и будучи директором начальной нормальной школы этого округа (1883– 1889). В этот период своей деятельности Паркер опубликовал пять книг по вопросам об разования: "Беседы о преподавании" (1883), "Практикующий учитель" (1884), "Курс арифметики" (1884), "Беседы о педагогике. Обзор теории концентрации" (1894), "Как пре подавать географию" (1885).

В 1899 г. Ф. Паркер стал директором Чикагского педагогического института, пред ставлявшего собой экспериментальный педагогический центр, который в 1901 г. влился в педагогический факультет Чикагского университета. Руководимая Ф. Паркером нормаль ная школа стала своеобразной лабораторией при Чикагском университете;

е деятель ностью впоследствии руководил величайший реформатор теории и практики образова ния ХХ столетия Дж. Дьюи, называвший Ф. Паркера "отцом прогрессивного образования" и испытавший сильное влияние его идей.

Работа "Краткое изложение теории концентрации" была впервые изложена Ф. Паркером в 1891 г. слушателям летней школы для учителей в Чаутоква, Нью-Йорк, впервые опубликована в 1894 г. Перевод выполнен С.С. Сирко, старшим преподавате лем кафедры иностранных языков Владимирского государственного гуманитарного уни верситета, по изданию Talks on Pedagogics: an outline of the Theory of Concentration by Francis W. Parker. New-York and Chicago: E.L. Kellog & CO (год издания не указан).

Целью моих преды дущих лекций было представить теорию концентрации как рабо чую гипотезу для е дальнейшего изучения.

Сейчас я собираюсь из ложить основные пунк ты теории и обсудить некоторые из многочис ленных трудностей на пути е применения.

Первое. Ребнок сам определяет, какие пред меты и какие методы будут использованы:

а) на ребнка влияет и поэтому определяет Схема Ф. Паркера, иллюстрирующая теорию начальные шаги всего концентрации обучения окружающая среда;

б) личность ребнка также определяет действие внешних энергий и реакцию на эти действия посредством внешних выражений. Спонтанная деятельность ребнка является безопасным и наджным руководством по нахождению и созданию условий обучения;

в) исследование инстинктов, интуиции и спонтанности является на учным средством установления методов, при помощи которых ребнок развивается умственно, нравственно и физически. Законы человека точ но фиксируют условия и методы образования;

г) применение необходимых условий при помощи совершенных ме тодов означает продвижение человеческого существа, наикратчайшим путм и с наименьшим сопротивлением, вперд к свободе, цели челове ческого прогресса. Несовершенные методы затрудняют и вызывают от клонение от продвижения. Наивысшая форма сбережения усилий в об разовании, следовательно, заключается в применении методов, строго соответствующих законам развития.

Второе. Учебные предметы, содержание которых составляет окру жение ребнка и которые изучаются в процессе развития ребнка, клас сифицируются следующим образом:

а) география, геология и минералогия являются науками о неоргани ческих веществах;

б) физика и химия изучают законы движения и изменения неоргани ческих веществ;

в) ботаника, зоология, антропология, этнология и история – науки об органических веществах и жизни;

г) физиология является физикой и химией живых организмов.

В природе нет классификации. Классификация центральных предме тов является, как и все другие классификации, необходимым средством обучения, экономией умственной деятельности. Центральные предметы сами по себе являются органическим, неделимым, взаимозависимым единством. Связь одного предмета с другим или со всеми предметами является такой же тесной, как и связь части какого-либо предмета с це лым предметом. Дерево, например, также тесно связано с метеорологи ей, географией, физикой и химией, как лист с веткой или стволом.

Ребнок контактирует со всеми этими предметами в свом окруже нии и инстинктивно начинает свои исследования в каждом из них. Док трина концентрации предлагает изучение предметов по такому же пути, но до тех пор, пока не наступает такой период умственного развития, когда специализация предметов вырастает из богатой подпочвы позна ния связи всех предметов. Прямое изучение центральных предметов пу тм наблюдения, исследования, воображения и собственных выводов предоставляет неисчерпаемые средства для процесса обучения.

Третье. Вс познание внешнего мира зависит от действия Эго, назы ваемого суждением;

все акты суждения, или выводов, зависят от орга нов чувств, элементарных идей, индивидуальных концепций. Органы чувств помогают интерпретировать внешнюю энергию, выражающуюся в материи. Вс образование состоит в исследовании изменений, привно симых энергией и действующих через материю, органическую или не органическую. Качество энергии, создающей и дифференцирующей ка чество материи по отношению ко времени, пространству и движению, демонстрирует закон;

поэтому вс образование есть изучение закона, по которому энергия воздействует и сама подвергается воздействию. Фор ма является наивысшим проявлением энергии. Установление у ребнка связей с формой есть фундамент всех знаний, продукт фундаментально го интеллектуального ощущения – прикосновения. Становится понят ным, что не может быть знаний или интерпретации знаний без соответ ствующего знания или интерпретации формы. Изучение формы являет ся необходимым базисом для познания всех центральных предметов.

Наблюдение является умственным процессом прямого изучения цен тральных предметов. Результаты органов чувств, соответствующие внешним формам, реформируются воображением. Наукой о форме, на ходящейся под воздействием воображения, является геометрия. Геомет рия – это наука о воображаемых формах, которые находятся вне дося гаемости ощущений, которые существуют за пределами ощущений. Во ображение же, однако, зависит от органов чувств. Форма – элементар ная наука о геометрии;

форма и геометрия имеют дело с поверхностны ми ограничениями предметов в пространстве. Отсюда следует, что они являются интегральными факторами всего обучения, обязательными для всего процесса познания.

Четвёртое. Форма – поверхностное ограничение предметов и тел в пространстве. Размер – точное ограничение предметов и тел в простран стве. Следовательно, знание формы и размера является основой всех приблизительно адекватных концепций, соответствующих предметам и телам. Через суждение мозг производит замер посредством линии, об ласти, поверхности и объма. Число представляет собой особый вид су ждения, посредством которого приобретается точное знание о размере.

Вес, а его особую форму движения мы называем гравитацией, является ещ одним существенным свойством предмета. Плотность, или ком пактность, частиц или атомов тесно связана с весом и размером. Знание веса и плотности приобретается при помощи счта. Само собой разуме ется, что численные отношения объектов и вещей друг с другом явля ются продуктами одного и того же вида суждения.

Доктрина концентрации предполагает, что развитие такого вида су ждения, как счт, является очень важным для получения знаний о внешнем мире, а также то, что этому виду суждения можно весьма бы стро научиться, измеряя и взвешивая предметы, а также при помощи других упражнений, присущих прямому изучению центральных пред метов.

Пятое. Внимание – это жизненно важный процесс, вызванный дей ствием внешних атрибутов на мозг и сознание. Законы и правила, кото рые управляют вниманием, являются сами по себе естественным мето дом. Преподавание является предоставлением условий, усиливающих внимание. Самым экономичным способом развития внимания является изучение центральных предметов. Наблюдение, слушание и чтение яв ляются видами внимания. Наблюдение имеет дело с концентрацией действия внешних характеристик на сознание. Слушание и чтение яв ляются процессами мышления, возникающими при воздействии на соз нание устной и письменной речи. Они становятся обучающими процес сами, когда предметы мышления необходимы для немедленной мен тальной операции и когда акты внимания являются интенсивными.

Шестое. Наблюдение с экспериментом и исследованием можно от нести к элементарному, предварительному изучению центральных предметов. Эти предметы предоставляют бесчисленные возможности для эффективного действия этого вида внимания. Продукты наблюде ния создают психический фундамент для всех эффективных актов вооб ражения. Целью наблюдения и воображения является вывод, необходи мый элемент рассуждения.

Седьмое. Устный язык, которым ребнок овладевает после поступ ления в школу, обогащается и развивается с развитием силы мысли.

Правило концентрации гласит, что устный язык должен подчиняться немедленным потребностям сознания.

Восьмое. Чтение – это мышление, вызванное действием на сознание письменного или печатного слова, оформленного в предложения. Про цесс чтения подобен изучению текста, последний, однако, более интен сивный и в высшей степени образовательный. Согласно представленной здесь теории, умение читать и изучать текст приобретается при изуче нии центральных предметов. Слова и идиомы должны от начала и до конца ассоциироваться с заложенной в текст мыслью. Другими словами, чтение или изучение текста не должно применяться иначе, кроме как для лучшего усвоения преподаваемых дисциплин. Тексты должны представлять собой лучшие образцы литературы.

При использовании трх видов внимания – наблюдения, слушания и чтения – необходимо тврдо придерживаться инстинктивного единства действия.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.