авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
-- [ Страница 1 ] --

И.Г. Актамов. Сравнительная педагогика в Китае как отдельная отрасль научного знания: краткий исторический экскурс

Какие убеждения формируются у подростка, каким он становится в результате

вхождения в мир

взрослых? В прямой зависимости от того, как решаются эти вопросы взрослыми, находится и судьба

подростка, и будущее нашего общества. «На основе гражданского видения мира строится все мо-

ральное воспитание», – замечает В.А. Сухомлинский [там же, с.175].

Отчизна, сыновняя верность, преданность земле, на которой родился – ни с чем не сопоставимые понятия. Родина начинается с детских впечатлений и продолжает существовать в душе человека всю его жизнь. Огромная роль в формировании этого понятия, чувства Родины принадлежит родителям и учителям. «Позаботьтесь о тысяче тончайших нитей, связывающих личность с Отечеством» – совет В.А. Сухомлинского отцу, матери, педагогу по патриотическому воспитанию [5, с.240].

Формирование идеи Отечества – многолетний и сложный процесс. Он базируется на чем-то очень близком и дорогом человеку. «Это красота родной земли…, тончайшие черточки окружающего ми ра» [там же, с.241]. В годы детства не надо говорить много громких слов о Родине, главное – зажи гать огоньки, запечатлевать немеркнущие образы, открывать глаза на дорогое и родное [там же].

Исследуя творчество В.А. Сухомлинского в свете проблемы воспитания гражданственности, можно выявить опорные пункты его педагогической идеи: семейное окружение, трудовое воспита ние, развитие нравственности и духовности в подрастающем ребенке, приобщение его к истории Отечества и т.д. Эти вопросы являются актуальными и для современного общества. Их постановка и решение есть важнейшая сфера деятельности как государственных, так и социальных институтов.

«Многолетний опыт школьного воспитания, – пишет В.А. Сухомлинский, – приводит к убежде нию: сила и эффективность патриотического воспитания определяются тем, как глубоко идея Родины овладевает личностью, насколько ярко видит человек мир и самого себя глазами патриота» [4, с.209].

Проблема воспитания существует в тесной связи с другими сторонами жизни общества. Формиро вание гражданского общества зависит, несомненно, от множества факторов, но воспитание чувства гражданственности, чувства патриотизма в отдельно взятом человеке является исходным пунктом в решении этого вопроса. Только совместные усилия государства и его граждан, предпринятые в этом направлении, способны привести к реальным результатам.

Литература 1. Лутовинов В.И., Мешкова С.И. Проблемы воспитания патриотизма // Педагогика. – 2008. – № 7. – С.50-53.

2. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учеб.-воспит. работы в сельской средней школе. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1979. – 393 с., 9 л. ил.

3. Сухомлинский В.А. Родина в сердце / сост. А.И. Сухомлинская, Л.В. Голованов;

фотоочерк А.А. Кулешова. – М.: Мо лодая гвардия, 1978. – 175 с., ил.

4. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / пер. с укр. Н. Дангуловой. – 3-е изд. – М.: Молодая гвардия, 1979. – 335 с.

5. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: этика коммунистического воспитания. Педагогическое на следие / сост. О.В. Сухомлинская. – М.: Педагогика, 1990. – 288 с. – (Б-ка учителя).

Аванесян Лиана Рубеновна, соискатель кафедры специальной педагогики Владимирского государственного гуманитар ного университета. E-mail: avalr@bk.ru Avanesyan Liana Rubenovna, competitor of department of special pedagogy, Vladimir State Humanitarian University.

УДК 37.012.5 (510) И.Г. Актамов СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В КИТАЕ КАК ОТДЕЛЬНАЯ ОТРАСЛЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ: КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС Статья посвящена истории сравнительной педагогики в Китае, рассматривается развитие сравнительных исследований в стране.

Ключевые слова: сравнительная педагогика, становление сравнительной педагогики, образование в Китае, сравнитель ная педагогика в Китае.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ I.G. Aktamov COMPARATIVE PEDAGOGY IN CHINA AS A SCIENTIFIC DISCIPLINE:

SHORT HISTORICAL EXCURSUS This article is devoted to the history of comparative pedagogy in China, it deals with the development of comparative researches in the country.

Keywords: comparative pedagogy, development of comparative pedagogy, education in China, comparative pedagogy in China.

Сравнительная педагогика является на сегодняшний момент относительно молодой дисциплиной в составе педагогической науки. Хотя следует отметить, что примеры сравнительного описания со стояния образования в разных странах встречаются еще у Я.А. Коменского. Впервые термин «срав нительная педагогика» был использован в 1817 г. М.А. Жюльен-Парижским1, который понимал под ней изучение содержания воспитания и обучения, а также теорию, которая явилась бы результатом аналитического сопоставления образовательной практики в разных странах. Особый стимул для раз вития она получила в ХХ в., когда в силу социально-экономических изменений в мире меняется сама сфера образования. Сравнительными исследованиями занимаются в Германии, Франции, Великобри тании, Бельгии, Австрии, Испании и других европейских странах. В США создается Общество срав нительной педагогики. Из азиатских стран исследовательский интерес проявляется в Японии, после второй мировой войны там открывается Государственный институт педагогических исследований, а также Институт Сравнительной педагогики при Университете Кюсю. Историю сравнительной педа гогики в Китае можно разделить на три периода:

Первый период (40-е гг. XIX в. – конец XIX в.) характеризуется сопоставлением образовательной ситуации в Китае и других странах, использованием зарубежного опыта, преобразованием системы образования Китая. Это время активизации сопоставительных исследований, однако в этот период еще не до конца сформированы методологические принципы сравнительной педагогики.

Второй период (начало XX в. – конец 40-х гг. ХХ в.) – это период постепенного выделения срав нительной педагогики в отдельную отрасль из общей педагогики.

Третий период (с основания Китайской Народной Республики до сегодняшних дней) – время соз дания сравнительной педагогики на основе марксистско-ленинской теории, концепции и методологии.

Сравнительная педагогика в Китае имеет также и доисторический период. Межкультурное взаи модействие началось еще в эпоху поздней Цинь и ранней Хань (III в. до н.э.). Однако первые доку ментальные данные об образовании в других странах датируются лишь VII в. н.э., это сочинение Тан Сюань Чжуана (596-664) «Записки западных территорий великой Тан» (). Самым важным в данном сочинении являются записи, касающиеся индийской системы образования. В них содержит ся ознакомительная информация о содержании образования в учебных заведениях Индии, методах преподавания и уважительном отношении к учителям. Поскольку в период династии Тан китайская культура считалась более развитой, нежели соседних стран, господствовало мнение, что необходимо опираться на собственные образовательные традиции. Вследствие этого совершенно не ценились и не использовались достижения в педагогике зарубежных стран.

После эпохи Возрождения культура в Европе начала стремительно развиваться. В конце XVI в. в Китай начали прибывать первые иностранцы, которые распространяли западную культуру, в том числе и знакомили с западной системой образования.

Большое влияние на расширение кругозора китайских мыслителей оказал итальянец Маттео Рич чи (Matthaeus Ricci), прибывший в Китай в 1582 г. с миссионерской целью и для распространения за падноевропейских научных знаний (астрономии, математики, физико-химических знаний). Юлий Алены (Julius Aleni), Николая Триго (Nicolas Trigault) и др. также внесли большой вклад в развитие науки в Китае. Юлий Алены написал для китайских читателей сочинение, которое было посвящено географии мира и повествовало о том, что за пределами внешних границ Китая есть огромный мир.

Кроме того, в этой книге содержалась информация об образовании в странах Европы. В 1623 г. Юлий Алены публикует еще один научный труд по названием «Западный мир» (), в котором знако мит с программой научных дисциплин в Западной Европе. В этот список вошли литература, естест http://www.eduhmao.ru/info/1/3932/25054/ И.Г. Актамов. Сравнительная педагогика в Китае как отдельная отрасль научного знания: краткий исторический экскурс вознание, медицина, право, педагогика, мораль. Можно сказать, что Юлий Алены был первым чело веком, познакомившим Китай с западной системой образования.

В XVII в. европейская наука и техника по многим направлениям развивались быстрее. Китаю не обходимо было догонять Запад, требовалась реформа образования, создание учебных заведений, под готовка квалифицированных кадров. Однако экономика была неразвитой, практически полностью аграрной, что мешало не только развитию производства, но и тормозило развитие прогрессивных идей. Патриархальность, феодализм, суеверие сковывали умы людей, моральный дух и не могли из менить консерватизм во взглядах людей.

Наиболее значимым, на наш взгляд, является второй период развития сравнительных исследова ний в области педагогики и образования, поскольку именно на данном этапе происходит постепенное выделение сравнительной педагогики в самостоятельную отрасль научного знания.

В 1901 г. в журнале «Мир образования» публикуется серия статей, главным содержанием которых являлись исследования в области сравнительной педагогики, кроме того, вышли в свет 4 тома «Лек ций по педагогике», в которых отражаются особенности системы образования в Германии, Франции, США, Великобритании, Японии и других стран. Этот период развития сравнительного образования, по мнению исследователей, позволил использовать опыт других стран для реформирования собст венной системы образования, а также для разработки учебных программ, содержания и методов кон троля. Таким образом, второй этап по сравнению с первым оказал большее влияние на развитие педа гогической науки.

Выделим следующие основные моменты:

1. Расширение границ исследования.

В этот период объектом исследования кроме Великобритании, США, Германии, Франции, России, Италии, Японии становятся такие страны, как Бельгия, Австрия, Дания, Швейцария, Турция и др. Со держание исследований включало в себя управление образованием, школьную систему, а также раз личные направления (дошкольную педагогику, педагогику начальной, средней и старшей школы, профессиональную педагогику, педагогическое образование, педагогику взрослых и т.д.), педагоги ческое целеполагание, содержание образования, методы обучения, организацию образовательного процесса и др.

2. Получение новых знаний.

В 1911 г. была издана книга Лу Фэй Куй «Обзор мировой педагогики», которая вплоть до 1949 г. являлась базовым изданием, включала более 40 частей и содержала исследования в области зарубежной педагогики и сравнительного образования. Однако значительная часть была дополнена трудами, изданными в 1930-е гг. Данный этап включал в себя 4 части, это «Теория сравнительной педагогики зарубежных стран» (1929) Я Цзе Сюаня, «Сравнительная педагогика» (1935) Чжун Чжай, «Система образования зарубежных стран» (первый том вышел в 1936, второй – в 1937) Чан Дао Чжи и «Современная педагогика в странах Европы и Америки» (1939) Луо Янь Гуан. В данных книгах был изложен содержательный материал, проведен глубокий анализ, эти труды ничем не уступают зарубежным изданиям того периода.

3. Формирование новых направлений.

На данном этапе было сформировано три новых направления. Первое – система проблем компара тивистики, которая представлена в «Теории сравнительной педагогики зарубежных стран» Я Цзе Сюаня. Кроме того, в данном сочинении содержится описание системы школ, управления образова нием, педагогики начальной, средней и старшей школы, педагогического образования, профессио нальной педагогики, педагогики взрослых, а также сравнительный обзор образования в Великобри тании, США, Германии и Франции. Второе – анализ систем образования разных государств, их отли чие друг от друга. Описание дается в книге Чан Дао Чжи «Система образования зарубежных стран».

Третья – сводная (комплексная) система. Данное направление рассматривало различие педагогиче ских идей в разных странах, проблемы сравнения образовательных концепций и т.д.

4. Применение исторических методов исследования Если рассматривать мировую сравнительную педагогику первой половины ХХ в., то преимущест венно использовались исторические методы исследований. Китай в этом плане не являлся исключе нием. Большинство исследований касалось существующих проблем того периода, вместе с тем не оставались без внимания исторические источники, анализировались тенденции развития, взаимосвязь между разными историческими процессами. Кроме того, учитывались такие факторы, как население ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ государств, система управления, экономическое развитие и т.д. Все это позволяет получить наиболее полное представление о государстве.

Вместе с тем, как отмечают У Вэнь Кань и Ян Хань Цин в своей книге «Сравнительная педагоги ка», «во времена старого Китая исследования в области сравнительной педагогики, несмотря на ре формы системы образования в период с 1912 по 1922 г., были на весьма невысоком уровне. Однако революционная интеллигенция и рабочий класс не оставались в стороне от сравнительных исследо ваний в области образования. До создания коммунистической партии Китая в Пекине в «Утренней газете» и «Новой Молодежи» были опубликованы статьи, которые знакомили с системой образова ния в революционной России»2. Позднее китайские ученые рассматривали систему образования в Советском Союзе и Соединенных Штатах Америки, проводили сравнительный анализ, выявляли раз ность подходов и научных идей.

Изучение опыта советской школы в Китае началось еще в 1920-х гг., когда китайские коммунисты заинтересовались педагогическими теориями и практикой первой страны победившего социализма.

Импульс был дан антиимпериалистическим движением 4 мая 1919 г., в результате которого педаго гическая мысль Китая разделилась на две ветви – буржуазная педагогика, вскармливаемая американ ским прагматизмом, и марксистская педагогика, питаемая опытом СССР, о котором с одобрением писал один из первых китайских марксистов Цюй Цюбо3. В 1930-е гг. идеи советской школы нашли свое воплощение на опорных базах коммунистов – в так называемых советских районах Китая, где, несмотря на гражданскую войну, делались попытки создать прообраз социалистической «ленинской»

школы.

Вместе с тем китайские ученые отмечают, что на данном этапе развития научной мысли исследо вания не имели должного масштаба и глубины, сравнительная педагогика находилась в самом начале своего развития.

В новом тысячелетии Китай стремится к повышению качества обязательного образования, осуще ствлению массовости высшего образования, повышению стандартов подготовки в профессиональном обучении и образовании взрослых. Исследования в области сравнительной педагогики позволили ки тайским ученым модернизировать не только и не столько сам учебный процесс, уточняются цели об разования, его ценностные ориентации. Современная школа Китая провозгласила в качестве приори тетной цели развитие личности каждого учащегося на основе деятельностного подхода. От субъект – объектных отношений между учителем и учащимся идет переход к субъект–субъектному типу отно шений. Однако главные преобразования касаются высшей школы. Правительство КНР поставило за дачу в довольно сжатые сроки (4-5 лет) повысить эффективность работы вузов. Важнейшим факто ром, оказывающим влияние на ход реформы, является экономический фактор, финансирование выс ших учебных заведений. На современном этапе согласно официальной статистике на образование в Китае тратится около 4% ВВП КНР. Возникающие в ходе преобразования проблемы обусловлены рядом объективных факторов: масштабность поставленных задач, недостаточность необходимого опыта при управлении образовательными учреждениями в условиях административно-партийной системы и рыночных отношений между субъектами образовательного процесса, а также большое ко личество населения и неравномерность развития южных и северных территорий Китая. Вместе с тем наличие политической воли позволит создать необходимые предпосылки для выхода на новый уро вень образования, который поможет Китаю догнать по основным показателям развитые страны мира, а также занять лидирующее место в экономике Центральной и Юго-Восточной Азии.

Краткий экскурс в историю сравнительной педагогики Китая позволяет выделить следующие осо бенности: во-первых, Китай, характеризующийся своей консервативностью, на протяжении довольно длительного периода не признавал (не желал признавать) достижения представителей других культур и государств в сфере образования. Во-вторых, начиная с начала ХХ в. сравнительные исследования в Китае получают развитие в силу объективных политических и социально-экономических предпосы лок. На современном этапе Китай активно интегрируется в мировое образовательное пространство.

Причем интегрируется в двух направлениях – китайская молодежь выезжает учиться за границу, а также действуют правительственные программы, по которым в Китай приезжают учащиеся из разных стран. В 2008 г. число китайских студентов, обучающихся за рубежом, достигло 179,8 тыс. человек.

- 1999. С. 46-47.

Боревская Н. Е. О восприятии идей мировой педагогики в Китае // Советская педагогика. 1991. № 9. – С.132-135.

М.Ц. Гончикова. Становление детского музыкального образования в Бурятии в первой половине XX в.

По данным на 2008 г., число приехавших учиться в Китай иностранцев впервые превысило тыс., в первую тройку входят студенты из Южной Кореи, США и Японии. Эту информацию сообщи ли на пресс-конференции Министерства образования КНР, которая состоялась 25 марта 2009 г. Со гласно статистическим данным в 2008 г. из 189 стран и регионов на учебу в Китай приехало 223 тыс.

человек, получивших распределение в 592 колледжах и университетах, исследовательских институ тах и других учебных заведениях 31 провинции, автономных районов и городов центрального подчи нения. По сравнению с данными за 2007 г. количество иностранных студентов увеличилось на 14,32%. К 2010 г. планировалось предоставить стипендии еще 20 тыс. иностранных студентов. В свя зи с этим можно выделить третью особенность – Китай не только и не столько перенимает достиже ния в сфере образования других стран мира, но и транслирует свою культуру, язык, традиции через студенческую молодежь.

Интеграция в сфере образования отвечает потребностям государства на современном этапе разви тия. Поэтому необходимо внимательно отслеживать содержание и характер тенденций в сфере обра зования, поскольку это отражается не только на образовательной области, но и на социокультурной, экономической и политической сферах. В этом плане Китай прилагает немалые усилия для оптими зации собственной системы образования с учетом состояния образовательной теории и практики на общеевропейском и общемировом пространстве.

Литература 1. Боревская Н. Е. О восприятии идей мировой педагогики в Китае // Советская педагогика. - 1999. - № 9.

2. Боревская Н. Е. Очерк истории школы и педагогической мысли в Китае. – М., 2002.

3. Бражник Е.И. Особенности методологии сравнительных педагогических исследований.

http://www.emissia.org/offline/2005/975.htm 4. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. – М.-Воронеж, 1996.

5. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика. – М.: УРАО, 2003.

6. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: учеб. пособие. – М.: Academia, 1998.

7. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. – М.: АСТ, 2006.

8. Фукуяма Ф. Сильное государство: управление и мировой порядок в XXI веке. – М.: АСТ, 2006.

9. - 1999. – 678 с.

10. http://www.ccnusoft.cn/news-16-46/ Актамов Иннокентий Галималаевич, кандидат педагогических наук, докторант Педагогического университета автоном ного района Внутренняя Монголия КНР. Е-mail: borohal@rambler.ru Aktamov Innokentiy Galimalaevich, candidate of pedagogical sciences, doctorant of Pedagogical University of Autonomous Region of Inner Mongolia, China.

УДК 373.543 (571.64) (09) М.Ц. Гончикова СТАНОВЛЕНИЕ ДЕТСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В БУРЯТИИ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XX в.

В статье рассмотрена история становления детского музыкального образования в Бурятии в первой половине XX в. На правленность государственной политики на формирование системы профессионального музыкального образования, благо даря которой осуществлялось художественно-эстетическое воспитание подрастающего поколения, культурно просветительная работа, подготовка национальных кадров в сфере культуры и искусства.

Ключевые слова: музыкальное образование в Бурятии, культурно-просветительная работа, детская музыкальная шко ла, художественно-эстетическое воспитание, национальные кадры.

M.Ts. Gonchikova THE HISTORY OF FOUNDATION OF CHILDREN'S MUSICAL EDUCATION IN BURYATIA IN THE FIRST HALF OF 20th CENTURY The article deals with the history of foundation of children's musical education in Buryatia in the first half of XXth century. De spite of difficulties the state policy was directed on forming the system of professional musical education, which contributed much to aesthetic development of the growing generation, cultural and educational work, training of national staff in the sphere of art and culture.

Keywords: musical education in Buryatia, cultural and educational work, children's music school, aesthetic development, na tional staff.

ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ УДК 371. Л.Р. Аванесян АКТУАЛЬНОСТЬ ВЗГЛЯДОВ В.А. СУХОМЛИНСКОГО В СВЕТЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ (ВЛАДИМИРСКАЯ ОБЛАСТЬ) В статье рассматривается взаимодействие семьи и школы в вопросах гражданского воспитания в свете творчества из вестного педагога-ученого прошлого века В.А. Сухомлинского.

Ключевые слова: воспитание, семья, школа, гражданин, Отечество.

L.R. Avanesyan URGENCY OF V.A. SUKHOMLINSKY’S SIGHTS IN THE LIGHT OF THE PROBLEM OF CIVICISM FORMATION (VLADIMIR REGION) The article deals with the interaction of family and school in problems of civil education in the light of creativity of the known teacher-scientist of the last century V.A. Sukhomlinskiy.

Keywords: education, family, school, citizen, Fatherland.

Проблема воспитания гражданственности в современном обществе продолжает оставаться зада чей, требующей принятия неотложных мер по ее решению, пристального внимания со стороны роди телей, педагогов, философов, юристов, чиновников – всех, кто несет ответственность за воспитание подрастающего поколения.

Вне зависимости от политического строя государства, происходящих в нем событий, проблемы воспитания и образования подрастающего поколения составляют одну из его актуальных и приори тетных задач. Изменяющиеся политические или экономические условия могут изменять цели и мето ды воспитания, но суть самого процесса неизменна: общество заинтересовано в воспитании своих граждан – основы, опоры и защиты Отечества.

При современном многообразии форм социальных институтов, разнообразии методологических подходов к образованию молодежи, их воспитательные функции ослаблены. На этом фоне тема вос питания гражданина не остается в стороне от обсуждаемых проблем. Сегодня этот вопрос становится особо злободневным на фоне статистики подростковых правонарушений, немотивированной детской агрессии, резкого увеличения численности беспризорных детей и т.д. Отсутствие единой государст венной программы воспитания гражданственности на всех этапах становления личности, четко обо значенных целей, задач, ресурсов и полномочий воспитывающих институтов приводит к нивелирова нию функций родителей, падению ответственности воспитателей и учителей, ослаблению престижа понятия «гражданин Российской Федерации».

В рамках государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федера ции на 2006-2010 годы» (далее – Программа) в разделе IV «Основные направления реализации Про граммы» подчеркивается, что «…главный акцент делается на работу в образовательных учреждениях как интегрирующих центрах совместной воспитательной деятельности школы, семьи и обществен ных организаций».

Мы считаем актуальным в сегодняшних реалиях обращение к творчеству В.А. Сухомлинского, рассматривающего взаимодействие семьи и школы как первооснову воспитания личности.

Социализация личности в школе происходит на протяжении наиважнейшего жизненного отрезка:

взросления, становления мировоззрения, планирования долгосрочных целей и способов их достиже ния. При этом «система образования призвана создавать условия для становления личности нового типа – гражданина российского общества, человека, соответствующего тенденциям мировой инфор мационной цивилизации и жизнеспособного в условиях меняющейся действительности. Однако до сих пор нет общепринятой концепции воспитания в средней и высшей школе» [1, с.50].

Семья – та часть общества, в которой берет свое начало социализация будущего гражданина. От того, как она будет происходить, зависит дальнейшее формирование личности маленького человека, ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ его отношение к коллективу, к обществу, к Отечеству.

В.А. Сухомлинский – известный педагог-ученый прошлого столетия – оставил после себя огром ное педагогическое наследие. Многолетние наблюдения и рекомендации учителя-практика могут оказать большую помощь в решении воспитательных задач, стоящих перед современным обществом.

Семейно-школьное воспитание В.А. Сухомлинский считал «наиболее полноценным обществен ным воспитанием», а семью – «первой школой интеллектуального, нравственного, эстетического и физического воспитания» [2, с.20]. Говоря о семейном воспитании, педагог напоминает о значимости дедушек и бабушек, старших сестер или братьев, которые являются первыми воспитателями детей.

Важнейшим условием успешного воспитания ребенка, по В.А. Сухомлинскому, является духовное и нравственно-эстетическое богатство семейной жизни. Одной из обязательных функций школы В.А.

Сухомлинский считал педагогическое просвещение родителей. Кроме того, школьно-семейное вос питание, по мнению педагога, «не только позволяет хорошо воспитать молодое поколение, но одно временно является важнейшим условием совершенствования нравственного облика семьи, отца и ма тери» [там же, с.21].

В Павлышской школе, возглавляемой В.А. Сухомлинским, тесная связь школы и родителей осу ществлялась посредством функционирования родительской школы. Матери и отцы два раза в месяц посещали занятия, которые охватывали возрастную психологию, психологию личности, теории фи зического, умственного, нравственного и эстетического воспитания. Курс психологии и педагогики составлял 250 часов, более, чем в институте или университете!

Связь школы с жизнью учителя Павлышской школы осуществляли, формируя в сознании воспи танников убеждение, что «главный источник материального благополучия и полноты духовной жиз ни – это труд…;

труд – основа человеческого счастья» [там же, с.34]. Труд на благо другого человека, на благо коллектива, общества является важным фактором воспитания самостоятельности, ответст венности, гражданственности в человеке.

Подчеркивая, что труд является необходимым компонентом становления всесторонне развитой личности, В.А. Сухомлинский сформулировал следующие принципы работы по трудовому воспита нию: единство трудового воспитания и общего развития…;

выявление индивидуальности в труде;

высокая нравственность труда, его общественно полезная направленность;

раннее включение в про изводительный труд;

многообразие видов труда;

постоянность и непрерывность труда…. Кроме того, существовала «педагогическая классификация видов труда»: общественная значимость, соотношение учебных и воспитательных целей (здесь под понятием «воспитательные цели» подразумевалось мо ральное воспитание), соотношение умственных и физических усилий, характер орудий труда и т.д.

[там же].

Важным фактором становления молодого человека В.А. Сухомлинский считал воспитание опре деленного отношения к собственным мыслям, к своей интеллектуальной деятельности: «Переживая знания, человек формирует, утверждает свой гражданский облик» [3, с.22].

Целой областью воспитательной работы педагог считал осознание ребенком исторической судьбы народа, формирование чувства причастности к святыням Родины. «Познавая свой народ, свое Отече ство, человек познает самого себя, осмысливает свою личность, как частицу народа, постигает самое нежное и самое суровое чувство – чувство долга и ответственности перед народом, перед Отечест вом» [там же, с. 22].

Логику патриотического воспитания В.А. Сухомлинский видел в том, чтобы любовь к Отечеству утверждалась в человеке на основе активного проявления его души, сердца, разума. «Самое важ ное…, чтобы питомец увидел самого себя, понял, кто он…, каким он должен стать;

чтобы ему захо телось стать настоящим человеком…, живущим и действующим во имя Отечества» [там же, с.26].

Один из разделов книги «Рождение гражданина» называется «От мира вещей к миру идей». Педа гог отмечает, что «если в детские годы важнейшим источником духовной жизни человека является мир вещей – их суть, причинно-следственные связи и зависимости, то в годы отрочества перед ним открывается мир идей [4, с.171]. Все происходящее в мире начинает волновать подростка, касаться его личности. «Глубокая заинтересованность в судьбе других людей – суть отрочества» [там же]. За дача педагога – развивать, обострять гражданское видение мира. От воспитателя зависит, как видит мир подросток, что его волнует, тревожит, удивляет [там же].

Отрочество – пора бескомпромиссных суждений, максималистского отношения к окружающему миру. В это время особенно важно, чтобы подросток доверял взрослым, находящимся рядом с ним, прислушивался к их советам, мог поделиться своими мыслями.

И.Г. Актамов. Сравнительная педагогика в Китае как отдельная отрасль научного знания: краткий исторический экскурс

Какие убеждения формируются у подростка, каким он становится в результате

вхождения в мир

взрослых? В прямой зависимости от того, как решаются эти вопросы взрослыми, находится и судьба

подростка, и будущее нашего общества. «На основе гражданского видения мира строится все мо-

ральное воспитание», – замечает В.А. Сухомлинский [там же, с.175].

Отчизна, сыновняя верность, преданность земле, на которой родился – ни с чем не сопоставимые понятия. Родина начинается с детских впечатлений и продолжает существовать в душе человека всю его жизнь. Огромная роль в формировании этого понятия, чувства Родины принадлежит родителям и учителям. «Позаботьтесь о тысяче тончайших нитей, связывающих личность с Отечеством» – совет В.А. Сухомлинского отцу, матери, педагогу по патриотическому воспитанию [5, с.240].

Формирование идеи Отечества – многолетний и сложный процесс. Он базируется на чем-то очень близком и дорогом человеку. «Это красота родной земли…, тончайшие черточки окружающего ми ра» [там же, с.241]. В годы детства не надо говорить много громких слов о Родине, главное – зажи гать огоньки, запечатлевать немеркнущие образы, открывать глаза на дорогое и родное [там же].

Исследуя творчество В.А. Сухомлинского в свете проблемы воспитания гражданственности, можно выявить опорные пункты его педагогической идеи: семейное окружение, трудовое воспита ние, развитие нравственности и духовности в подрастающем ребенке, приобщение его к истории Отечества и т.д. Эти вопросы являются актуальными и для современного общества. Их постановка и решение есть важнейшая сфера деятельности как государственных, так и социальных институтов.

«Многолетний опыт школьного воспитания, – пишет В.А. Сухомлинский, – приводит к убежде нию: сила и эффективность патриотического воспитания определяются тем, как глубоко идея Родины овладевает личностью, насколько ярко видит человек мир и самого себя глазами патриота» [4, с.209].

Проблема воспитания существует в тесной связи с другими сторонами жизни общества. Формиро вание гражданского общества зависит, несомненно, от множества факторов, но воспитание чувства гражданственности, чувства патриотизма в отдельно взятом человеке является исходным пунктом в решении этого вопроса. Только совместные усилия государства и его граждан, предпринятые в этом направлении, способны привести к реальным результатам.

Литература 1. Лутовинов В.И., Мешкова С.И. Проблемы воспитания патриотизма // Педагогика. – 2008. – № 7. – С.50-53.

2. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: обобщение опыта учеб.-воспит. работы в сельской средней школе. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1979. – 393 с., 9 л. ил.

3. Сухомлинский В.А. Родина в сердце / сост. А.И. Сухомлинская, Л.В. Голованов;

фотоочерк А.А. Кулешова. – М.: Мо лодая гвардия, 1978. – 175 с., ил.

4. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / пер. с укр. Н. Дангуловой. – 3-е изд. – М.: Молодая гвардия, 1979. – 335 с.

5. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: этика коммунистического воспитания. Педагогическое на следие / сост. О.В. Сухомлинская. – М.: Педагогика, 1990. – 288 с. – (Б-ка учителя).

Аванесян Лиана Рубеновна, соискатель кафедры специальной педагогики Владимирского государственного гуманитар ного университета. E-mail: avalr@bk.ru Avanesyan Liana Rubenovna, competitor of department of special pedagogy, Vladimir State Humanitarian University.

УДК 37.012.5 (510) И.Г. Актамов СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В КИТАЕ КАК ОТДЕЛЬНАЯ ОТРАСЛЬ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ: КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС Статья посвящена истории сравнительной педагогики в Китае, рассматривается развитие сравнительных исследований в стране.

Ключевые слова: сравнительная педагогика, становление сравнительной педагогики, образование в Китае, сравнитель ная педагогика в Китае.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ жизни не только кадетов, но и офицеров. Между собой выпускники Корпуса признавали «старшинст во по списку», то есть если несколько кадетов были выпущены в один год и получили одинаковые чины, то тот из них, кто располагался в списке выше других, принимался другими как старший, при казания которого были обязательны для выполнения [3, с. 280].

Пройдя свою апробацию в 1-м Кадетском корпусе, система воспитания и образования кадет, вве денная М.С. Перским, легла в основу «Устава о военно-учебных заведениях 2-го класса», утвержден ного императором в 1830 г. Новый устав был единый для всех кадетских корпусов и существенно отличался от устава И.И. Бецкого. Устав обстоятельно описывал структуру учебной части. Он под тверждал заведенное М.С. Перским деление на учебные года, классы, порядок контроля знаний и надзора за кадетами.

Таким образом, первая половина XIX в. – это время, когда начинает складываться единая система кадетского образования и воспитания, которая находит свое отражение в единой документальной ба зе, едином управлении и обслуживании корпусов. Именно в этот период времени в кадетские корпуса вводится единая сложная многобалльная система успеваемости и поведения воспитанников, которая способствует повышению качества знаний, уровня дисциплины и морального облика кадета. Педаго гический опыт этого периода времени был взят за основу и, несмотря на дальнейшее реформирова ние кадетских корпусов, всегда находил свое отражение в развивающейся и меняющейся системе под воздействием исторических факторов средних военно-учебных заведений закрытого типа.

Литература 1. Алпатов Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа [Текст]. – М.: Учпедгиз, 1958. – 244 с.

2. Грабарь В.К. Вскормленные с копья. Очерки истории детского военного воспитания [Текст]. – СПб.: Факультет фило логии и искусств СПбГУ, 2009. – 580 с.

3. Данченко В.Г., Калашников Г.В. Кадетский корпус. Школа русской военной элиты [Текст]. – М: ЗАО Центрполиграф, 2007. – 463 с.

4. РГВА. Ф. 725. Д. 2157 за 1835-1842 гг. С. 111.

5. ЦВИА. Ф. 725. Д. 4 за 1834 г. С. 60.

Микерина Анна Леонидовна, старший преподаватель кафедры психологии Нижнетагильского социально-педагогической академии. Е-mail: anna-mikerina@yandex.ru.

Mikerina Anna Leonidovna, senior teacher of department of psychology of Nizhniy Tagil Social and Pedagogical Academy.

УДК 37:39(571.54) С. Бaярсайхан ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В СОВРЕМЕННОМ МОНГОЛЬСКОМ ОБЩЕСТВЕ В статье рассматривается необходимость развития межличностной толерантности у старшеклассников в монгольской школе в процессе изучения иностранного языка.

Ключевые слова: предпосылки, толерантность.

S. Bayarsaikhan PRECONDITIONS OF TOLERANCE DEVELOPMENT OF STUDENTS IN MODERN MONGOLIAN SOCIETY This article deals with the necessity of formation interpersonal tolerance of senior pupils during the process of teaching foreign language in Mongolian school.

Keywords: preconditions, tolerance.

На современном этапе развития педагогики одной из самых изучаемых проблем является форми рование межличностной толерантности у подрастающего поколения. Впервые термин «толерант ность» появился на рубеже XVIII-XIX вв. во Франции. Широкое распространение получил в конце ХХ – начале ХХI в. в связи с ростом насилия и экстремизма в современном мире.

С. Бaярсайхан. Предпосылки развития толерантности учащейся молодежи в современном монгольском обществе Межличностная толерантность является необходимым условием для достижения лучшего взаимо понимания, средством осуществления коммуникативных связей, способом развития культуры и меж культурного взаимодействия. Исследованием толерантности занимаются сегодня во многих странах:

в США, Великобритании, Германии, Франции, Японии, России, Китае и в других странах мира.

В 1995 г. ООН приняла "Декларацию принципов терпимости" – основополагающий международ ный документ, в котором не только провозглашаются принципы человеческого единения в современ ном и будущем мире, но и указаны пути их реализации. В Декларации раскрыта сущность толерант ности как уважение, принятие и правильное понимание всего многообразия культур, форм самовы ражения и проявления человеческой индивидуальности. Формированию толерантности способствуют знания, открытость общения, свобода мысли, совести, убеждений. Толерантность – это не уступка, снисхождение или потворство, а прежде всего активное отношение к действительности, формируе мое на основе признания универсальных прав и свобод человека.

Монголы – это нация, которая издревле славится своей терпимостью к окружающим людям, к другим народам и вероисповеданиям, поэтому, на наш взгляд, толерантность – это издавна культиви руемое качество у монголов. Кочевой образ жизни монголов обусловил недостаточную сохранность исторических письменных источников и документов, но благодаря устному народному творчеству, передаваемому из поколения в поколение, сохранены многие произведения, содержащие факты су ществования определенных достижений в области педагогики. К ним принадлежат «Сказание о со кровенном источнике», «Жангар», «Гэсэр», «Мудрые учения Чингиса», «Оюунтлхр», «Сав ши мийн дуулал», «Толковая энциклопедия обычаев Монголов», многочисленные сказания, сказки, по словицы, поговорки и т.д.

К концу ХIII в. на территории современной Монголии были созданы таможенные и налоговые за коны, одна из ветвей единой системы международной торговли. По четко регулируемой междуна родной почте и северному ответвлению Великого Шелкового пути осуществлялись не только торго вые и дипломатические связи, но и проникали культурные ценности и образовательные идеи Запада и Востока.

Особое развитие педагогика мира и поликультурного образования получила в прошлом столетии под влиянием советской педагогической науки и достижений народной революции в Монголии.

Именно на данном этапе происходит постепенное выделение современной педагогики в самостоя тельную отрасль научного знания, произошел скачок от средневековой феодальной системы религи озного образования к современной научной системе образования. Этот период послужит начальным фундаментальным этапом развития всей системы образования Монголии.

После перестройки в СССР и последующих событий в 90-х гг. двадцатого столетия в Монголии также произошли демократические перемены. В страну стали приезжать первые иностранные граж дане западно-европейских стран, США и стран Азии. Западная американская, европейская, а также азиатская культуры стали активно культивироваться и пропагандироваться в Монголии. Вместе с тем произошла либерализация образования, было создано множество языковых школ, в которых стали активно изучаться английский, китайский, японский и корейский языки. Глобализация образователь ного пространства реализовывалась на практике, тысячи монгольских студентов поехали учиться в зарубежные страны.

Наряду с политическими изменениями на смену идеям социализма и коммунизма пришли идеи толерантности и гуманизма. Идеи общечеловеческих ценностей в совокупности с национальными культурными ценностями составляют основные морально-этические принципы поведения монголов.

Влияние этих факторов позволило стране сделать большой шаг в своем культурном и социальном развитии. Поэтому можно утверждать, что Монголией уже накоплен положительный опыт освоения культурных достижений иных государств для повышения общего уровня развития своих граждан и страны в целом.

Традиционно современные российские ученые оказывают огромное влияние на становление новой системы образования Монголии. Географическое соседство, богатый опыт российских ученых в нау ке и знание языков позволяют получить информацию о новых педагогических идеях.

Проблема толерантности рассматривается в разных науках. Вопросы этического и социокультур ного аспектов рассматриваются в работах Г.А. Бакиевой, Д.В. Зиновьева, В.М. Золотухина, Г.У. Сол датовой, В.В. Шалина. Психологический аспект толерантности исследован А.Г. Асмоловым, Р. Берн сом, Л.С. Выготским, А.Б. Орловым, В.А. Кан-Каликом, К. Роджерсом, В.А. Петровским, А.Н. Леон тьевым, Л.А. Шайгеровой. Педагогический аспект проблемы толерантности рассматривается в сле ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ дующих направлениях: 1) формирование отношения обучающихся к толерантности как к обществен но значимой ценности (Т.В. Болотина, Б.С. Гершунский, И.В. Крутова, М.С. Мириманова, Л.И. Се мина, В.В. Глебкин, О.В. Гуткин, П.В. Степанов);

2) формирование межэтнической толерантности школьников (Г.Г. Абдулкаримов, Н.П. Едыгова, З.Ф. Мубинова, Ф.М. Малхозова, Н.П. Магомедова, Н.В. Мольденгауэр, В.А. Тишков, Ф.М. Филиппов);

3) формирование толерантного сознания школь ников и студентов (Г.В. Безюлева, Г.В. Скрябина, Г.В. Солдатова, О.Д. Шарова, Г.В. Шеламова).

В Монголии исследования по формированию толерантности нашли отражение в работах таких ученых, как Н. Бэгза, Д. Ванчинсурэн, Н. Нэргуй, Д. Чулуундорж, Ш. Шагдар, Б. Жадамба, Ц. Баян далай, Н. Мунхдалай, С. Эрдэнэцэцэг и др.

Толерантность является одной из составляющих общечеловеческих ценностей, входит в свод мо рально-нравственных законов общепринятых для всего сообщества. Значимость этих определений важна для социализации всего монгольского народа. Приобщение молодежи к общечеловеческим ценностям, привитие гуманного отношения к миру, воспитание терпимости играет важнейшую роль в становлении личности, самоутверждении себя как человека, в стабилизации общественных отно шений и в обеспечении устойчивого развития монгольского государства. Толерантность как состав ная часть общечеловеческих ценностей является одним из основополагающих элементов для сущест вования каждого народа и всего человечества.

В опыте работы нашей гимназии данная проблема активно развивается в процессе учебной и вне учебной работы. Во-первых, гимназия законодательно получила статус экспериментальной школы лаборатории при Министерстве образования, культуры и науки Монголии. Во-вторых, согласно кон цепции развития образования Монголии до 2020 г. в гимназии применяется экспериментальное изу чение стандартов Британской Кембриджской средней школы, целью которой является дальнейшее усовершенствование образовательных стандартов всего среднего образования по стране. Задача со стоит в том, чтобы до 2020 г. перейти на всеобщее 12-летнее общее образование. При этом довести уровень учебных стандартов Монголии до общепризнанных мировых стандартов. В-третьих, ведется практическая работа совместно с научно-исследовательскими институтом образования, университе том образования над сравнительными анализами обеих стандартов. В-четвертых, ведутся занятия, ориентированные на учащегося, с углубленным изучением иностранных языков (английский и рус ский), математики и естественных наук. Главным образом учеба нацелена на подготовку к сдаче эк заменов по Кембриджской программе: IGCSE, ICE. Изменена методика преподавания иностранного языка, стали применять коммуникативные методы и интерактивные групповые классы, нацеленные на обмен идеями и информацией, выявление новой информации и их передачи, а главное – овладение коммуникативными компетенциями. Ведутся переговоры на уровне министерств о достижении со гласий по оказанию поддержки в изучении этих стандартов. Ведется подготовка преподавателей и их стажировка в аналогичных учебных заведениях Индии на английском языке. В итоге все направлено на воспитание нового личности, всесторонне развитого и подготовленного к международным взаи моотношениям, человека современной Монголии.

Формирование межличностной толерантности является также необходимым условием для воспи тания уважительного отношения к другой личности, принятия и понимания уникальности и разнооб разия других культур. Необходимость использования высших достижений общечеловеческого разви тия в многокультурном мире, терпимость к различным проявлениям других культур, не конкуренция и противопоставление, а взаимоуважение и сотрудничество должны сыграть ключевую роль в обес печении достойного проживания народов и скорейшего развития всего человечества. Из всех обще человеческих ценностей необходимо выбрать только гуманистические, то есть те существенные ком поненты, которые бы дали возможность надежного мирного сосуществования, полноценного разви тия и сохранения всего человечества. Значительная роль в усвоении и формировании принципов гу манизма у молодого поколения принадлежит ценностям человеколюбия. С этой целью в своей прак тике мы используем такие технологии, как привлечение различных специалистов, ученых и препода вателей из Монголии, Великобритании и США к учебно-воспитательной работе, используем самые современные информационные технологии, приборы и технику в учебной деятельности, то есть гим назия полностью снабжена компьютерной техникой и скоростным беспроводным интернетом на всех уровнях. Используем самые новейшие учебные материалы и учебники, СD, DVD-проигрыватели, проекторы и аппаратуру на уроках. Подготовлены лекции и методические материалы, направленные на освоение знаний и практических навыков по гендерным вопросам и психологии общения. Путем ориентации на конкретные направления, интересующие учащихся, мотивируем развитие самостоя С. Бaярсайхан. Предпосылки развития толерантности учащейся молодежи в современном монгольском обществе тельного критического мышления, углубленное изучение данных направлений самими учащимися.

Ведется совместная работа с учениками, преподавателями и родителями.

Именно молодежь будет принимать участие в решении вопросов всего человечества в ближайшем будущем, определять перспективы развития и возможности дальнейшего существования человечества.

Для осуществления этих задач необходимо развивать коммуникативные способности монгольской молодежи, умения и навыки межкультурного диалога, чувство ответственности за будущее всей страны. Первостепенную роль в этом играет международный язык общения, а именно самый совре менный, легко усваиваемый, обладающим потенциалом выражения идей, символов и знаков, обще признанный, с уже установившимися научными методами обучения и перспективами. В этом смысле английский язык является идеальным инструментом для создания благоприятных условий для ком муникаций на глобальном уровне.

При преподавании английского языка считаем важным на первоначальном уровне развивать на выки межличностных коммуникаций, которые возможны в пределах класса или группы. Создание искусственной языковой среды, а именно использование интернета, радио, телевидения, газет, жур налов, языковых программ, книг и другой литературы, отражающих реальную социокультурную си туацию в странах изучаемого языка, также способствует формированию уважительного отношения к другой культуре. Главная роль отводится преподавателям иностранных языков. Личность открытая, общительная, способная к иноязычным коммуникациям и налаживанию контактов, профессионально подготовленная, с качествами гуманного отношения ко всем людям, играет ключевую роль в форми ровании личностных качеств учащихся и служит ярким примером для подражания. Переподготовка преподавателей иностранных языков, направленная на усвоение навыков толерантных, гуманных и психологически позитивных коммуникаций, является важной составляющей в нашей работе. Прово дить систематическое обучение для преподавателей иностранных языков, проводить тесты на психо логическую и профессиональную пригодность, организовывать тренинги по оказанию профессио нальной помощи или изменению парадигмы личности – это все является частью опытной работы по теме исследования.

Формирование межличностной толерантности у монгольских старшеклассников не решает всех проблем воспитания молодого поколения, но значительно расширяет возможности данного поколе ния в решении конкретных задач ближайшего будущего.


Главное – дать новому поколению возмож ность самосовершенствования, объединив задачи развития международного взаимодействия с лич ными мотивами молодых монгольских граждан и интересами монгольского государства. Осознание необходимости освоения навыков межличностного, а также международного общения, глубокое по нимание острой востребованности нового мышления самой молодежью делают возможным достиже ние цели и решение педагогических задач. Решение задачи формирования межличностной толерант ности у учащихся возможно путем введения факультативных занятий по иностранному языку, орга низации специальных курсов, нацеленных не только на совершенствование языковых знаний, но и на формирование общекультурной компетенции, приобщение школьников к общечеловеческим и на циональным культурным ценностям. В качестве обязательного компонента обучения предлагается дополнительное углубленное изучение истории и традиций других стран, официально признающих этот иностранный язык государственным.

Литература 1. Декларация принципов терпимости. – Париж, 1995. С. 7-10.

2. Шагдар Ш. Краткая история образования Монголии. – Улан-Батор, 2000.

3. Munkhdalai Z. Purpose of Education standards. The standards in Education: problems and perspectives /SE-95/ / The international Conference, proceedings. M., 1995. P.256.

4. Гершунский Б.С. Философия образования в ХХ1 веке. – М., 2002. – 120 с.

Баярсайхан Сандуй, соискатель кафедры педагогики Бурятского государственного университета, преподаватель ино странных языков школы-лаборатории «Шинэ эрин» при Министерстве образования, культуры и науки Монголии.

Е-mail: sanduisuns@yahoo.com.

Bayarsaikhan Sandui, competitor of pedagogy department of Buryat State University, teacher of foreign languages at school laboratory «Shini erin» under the Ministry of education, culture and science of Mongolia.

СОДЕРЖАНИЕ И ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УДК 37.015.3: 37.035.6 (512.31) С.Д. Будаева ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С УЧЕТОМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ-БУРЯТ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ Рассмотрены особенности взаимосвязей личностных и интеллектуальных показателей подростков-бурят с целью проек тирования образовательной деятельности.

Ключевые слова: личность, этнические особенности, интеллект, подростковый возраст.

S.D. Budaeva PROJECTING OF EDUCATIONAL ACTIVITY TAKING INTO ACCOUNT OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PECULIARITIES OF ADOLESCENTS-BURYATS IN MULTICULTURAL ENVIRONMENT The peculiarities of interrelations of personal and intellectual indicators of adolescents-Buryats with intent to project educational activity.

Keywords: person, ethnic peculiarities, intellect, adolescence.

Процесс гуманизации образования создает реальную возможность человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на основе которой воз можно развитие всех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и объективных условий.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения собствен ной этнической культуры.

В настоящее время исследования этнических аспектов развития личности, в том числе личности ребенка, вызывают огромный интерес и все чаще становятся объектом исследования многих ученых исследователей нашего региона. Так, например, этнопсихологические аспекты формирования и развития этнического самосознания, феномены национального характера и этнических сте реотипов, этнические особенности взаимодействия народов отражены в работах А.Д. Карны шева, Р.Д. Санжаевой, Т.Ц. Тудуповой, Т.Ц. Дугаровой, Е.Л. Трофимовой, О.К. Степановой, А.Р.

Монсоновой, Л.И. Эрхитуевой и других.

Поскольку основные характеристики личности закладываются именно в детстве, тема этнолично сти ребенка в современных условиях поликультурности кажется особенно актуальной, с одной сто роны, и недостаточно изученной, с другой.

Обзор современных исследований этнических аспектов подростков-бурят показал, что, несмотря на многообразие попыток дать общую характеристику этноличности ребенка, на сегодняшний день комплексного исследования с учетом генетических, общефизиологических, психологических харак теристик в их взаимосвязи и взаимообусловленности нет. Продуктивное исследование современного подростка в ситуации перехода общества на исторически новый уровень его функционирования есте ственно предполагает специальные концептуальные разработки, выстраивание соответствующих программ, обеспечивающих целостное видение проблем с учетом значимых для его реального опре деления параметров. Одной из таких программ является международный научно-исследовательский проект «Психофизиологические особенности детей монгольских народов», в реализации которого участвует Бурятский государственный университет. Впервые в практике научных исследований столь масштабного географического ареала проживания монгольских народов проводится сложное, многостороннее по содержанию исследование социально-педагогических и психофизиологических особенностей развития детей подросткового возраста.

Объектом исследования выбраны подростки, поскольку многообразие происходящих в них психо логических изменений заостряет проблему взаимосвязанности многих частных линий развития [4, с.15].

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ В рамках реализации проекта исследована взаимосвязь интеллекта по тесту Равена и личностных особенностей подростков-бурят по опроснику Кеттелла и Айзенка, проведено кросскультурное изучение особенностей этнической идентичности подростков-бурят по тесту «Кто Я», прожи вающих в Бурятии и в Монголии.

В исследовании взаимосвязи между уровнем интеллекта и личностными характеристиками гипо тезой послужила мысль, что интеллект выполняет регулирующие функции по отношению к разно уровневым личностным свойствам человека.

Необходимость обращения к личностным параметрам в их взаимосвязи с интеллектом обусловле на следующими моментами. Проблема личности по своей практической и теоретической значимости относится к одной из фундаментальных проблем современной психологии. В психологии традицион но было принято понимать личность как ядро психики, некое интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую по следовательность и устойчивость. Основные факторы структуры личности, получаемые при помощи методики Р. Кеттелла, достаточно согласованно анализируются, если опираться на структурно генетическую теорию интеллекта, выдвинутую Б.Г. Ананьевым, центральным положением которой является мысль о том, что интеллект выполняет регулирующие функции по отношению к разноуров невым личностным свойствам человека. По мнению Б.Г. Ананьева в теориях личности часто недо оценивалось значение интеллекта [1, 214].

Отказавшись от долго существовавшего в психологии понимания личности как более-менее слу чайной совокупности психологических свойств, рассматривая личность как систему, современные различные психологические направления осуществляют эту систематизацию свойств личности исхо дя из различных критериев. В «многофакторных теориях» (Г. Айзенк, Р. Кеттелл и др.) основой счи тается совокупность психологических характеристик, установленная опытным тестологическим пу тем [4, 9].

С этой целью было проведено исследование школьников бурятской национальности в количестве 250 человек. Применение факторной методики Р. Кеттелла обусловило распределение детей на сле дующие возрастные группы 11-12 лет – 110 человек, 3-15 лет – 62, 16-17 лет – 78. Для исследования применялись многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла (CPQ, HSPQ, 16 PF), тест Айзенка и тест возрастающей трудности «Прогрессивные матрицы Равена». Математико-статистическая обра ботка данных осуществлялась с использованием статпакета SPSS 12.0. Применялся расчет достовер ности различий между эмпирическими распределениями по методу ранговой корреляции Спирмена.

Результаты и обсуждение по исследуемым группам.

Наибольшее стандартное отклонение наблюдается по фактору IQ Равена (7,73), далее можно отме тить стандартное отклонение по фактору эмоциональная устойчивость-неустойчивость (3,85) и экст раверсия-интроверсия (3,24), тогда как по остальным факторам тестов Кеттелла, Айзенка и Равена значения стандартного отклонения примерно одинаковы (1,44 – 2,98). Из этого следует, что выборка имеет наибольшую степень дифференциации относительно IQ, нейротизма, экстраверсии интроверсии. Сравнительно небольшое значение стандартного отклонения по фактору С (1,44) связа но с тем, что данный фактор нацелен, прежде всего, на определение эго-силы и эго-слабости, которая у испытуемых значительно менее дифференцирована.

Для определения взаимосвязи между личностью и интеллектом был проведен корреляционный анализ (n=110, Rкрит= 0,196), который показал наличие высокой взаимосвязи между показателями IQ и фактором В – оперативность мышления (0,32). Низкие значения интеллектуального развития связа ны с такими свойствами фактора В, как медлительность, необучаемость, узкий спекр интеллектуаль ных интересов, невнимательность. Высокие значения интеллекта – с упорством, настойчивостью, со образительностью.

Далее рассмотрим корреляцию факторов методики Кеттела между собой. Фактор А имеет тесную связь с фактором H-смелостью (0,57), O-самоуверенностью (-0,47), Q4-нефрустрированностью (-0,43), Q3–высоким самоконтролем (0,31). То есть общительность, открытость детей связаны со смелостью, уверенностью в себе, невозмутимостью и умением контролировать свое поведение, эмоции, а ро бость, неуверенность, импульсивность может привести к отчужденности в отношениях. Существует высокая корреляция факторов С-эмоциональной устойчивости и E-доминантности с H-смелостью (0,46), O-самоуверенностью (-0,43), Q4–невозмутимостью (-0,26). Фактор D-возбудимость коррели рует с факторами Q3 (-0,44), O (0,38), G (-0,35). То есть беспокойство, возбудимость может привести к повышению импульсивности, тревожности, безответственности. Обнаруживается связь фактора F С.Д. Будаева. Проектирование образовательной деятельности с учетом психолого-педагогических особенностей развития подростков-бурят в поликультурной среде беспечность c Q3-низким самоконтролем (-0,32), G-незрелостью (-0,21). Фактор Н-смелость имеет высокую связь с фактором О-самоуверенностью (-0б5).


Корреляционный анализ факторов личностной методики Кеттелла и Айзенка определил, что су ществует высокая корреляция между показателями фактора экстраверсии с H-смелостью (0,41), A открытостью (0,37), C–эмоциональной устойчивостью (0,34), O–уверенностью (-0,25). Чем выше по казатели по шкале экстраверсии, тем более выражены у ребенка социальная смелость, открытость, адекватная оценка своих возможностей, эмоциональная устойчивость. Далее, чем выше уровень ней ротизма, тем выше робость, неуверенность, эмоциональная неустойчивость, так как шкала нейротиз ма взаимосвязана с A-открытостью (0,37), C-эмоциональной неустойчивостью (-0,33), D возбудимостью (0,43), H-робостью(-0,41), O-неуверенностью (0,58), Q4-фрустрированностью (0,43).

В результате факторного анализа было выделено 7 значимых факторов (n=110). По результатам анализа факторного отображения показателей психологических свойств подростков первый фактор получил название «Позитивной уверенности» в силу высоких факторных весов следующих личност ных свойств (Н-смелость (0,79), C-сила «Я» (0,74), А-эмоциональность (0,73), экстраверсии (0,64), О самоуверенность (-0,64)). Высокие показатели по данным факторам характеризуют детей как эмо ционально теплых, веселых, жизнерадостных, смелых, уверенных в себе, открытых и стремящихся к общению.

Во второй фактор «Поведенческой и эмоциональной неустойчивости» вошли факторы D возбудимость, F-беспечность, E-доминантность, нейротизм, Q3-импульсивность, Q4-напряженность.

Третий фактор определен как «Высокий интеллект», так как в данном факторе выражены все фак торы по тесту Равена и интеллектуальный фактор В опросника Кеттелла.

Следующий фактор «Реалистичного самоконтроля» представлен факторами экстраверсии, А открытости, Q3-высокого самоконтроля поведения, I-реалистичности.

Пятый фактор «Социальной желательности» составили фактор социальной желательности (0,74), интеллектуальный фактор (0,29), Q4-расслабленности (-0,24), O-самоуверенности (-0,21). Возможно, социальная желательность ребенка как элемент мотивационно-потребностной сферы связана с отсут ствием сильных побуждений и желаний, отсутствием стремлений к достижению целей и уверенно стью в себе, нечувствительностью к замечаниям и пожеланиям окружающих.

Фактор В-высокий интеллект (0,89), фактор В интеллектуального теста Равена (0,41) и фактор экс траверсии (0,23) коррелируются в шестом факторе «Интеллектуальной открытости».

В фактор «Эмоциональная чувствительность» вошли факторы, отражающие I–мягкосердечие (0,63), E–покорность (-0,46), нейротизм (0,41) и 2 интеллектуальных фактора методики Равена А (0,21) и Е (-0,23).

В результате статистических исследований мы выяснили, что подростки-буряты в возрасте 11 12 лет открыты, общительны, реалистичны, практичны, в силу возраста эмоциональные и поведенче ские реакции неустойчивы, обладают высокими интеллектуальными способностями, которые могут ими недооцениваться или не осознаются в полной мере. Обращает на себя внимание, что показатели интеллекта вошли в состав фактора «Социальной желательности», «Интеллектуальной открытости», «Эмоциональной чувствительности», а фактор «Высокий интеллект» полностью выражен интеллек туальными факторами теста Равена и Кеттелла. Выраженность в выделенных факторах показателей интеллекта указывает на его роль в личности подростков-бурят.

По аналогичной схеме проведено исследование личностных и интеллектуальных особенностей подростков-бурят в возрасте 13-14 лет в количестве 62 человек.

Результаты и обсуждение. Наибольшее стандартное отклонение наблюдается по фактору IQ Ра вена (12,04), тогда как по факторам теста Кеттелла значения стандартного отклонения примерно оди наковы (1,68-2,21). Из этого следует, что выборка имеет наибольшую степень дифференциации отно сительно IQ. Сравнительно небольшое значение стандартного отклонения по фактору «В» связано с тем, что данный фактор нацелен прежде всего на определение оперативности мышления, которая у испытуемых значительно менее дифференцирована.

Для определения взаимосвязи между личностными качествами и интеллектом был проведен кор реляционный анализ (n=62, Rкрит= 0,25), который показал наличие высокой взаимосвязи между пока зателями IQ и фактором «Q4» (напряженностью базальных потребностей). Низкие значения интел лектуального развития связаны с такими свойствами фактора «Q4», как спокойствие, расслаблен ность, сдержанность, удовлетворенность и вялость. Высокие значения интеллекта – с беспокойством, ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ напряженностью, раздражительностью, возбужденностью и суетливостью. С ростом интеллекта по вышается вероятность наступления состояния социальной дезадаптации из-за испытываемого чувст ва неудовлетворения базальных потребностей и переживаемых при этом нарушений эмоционального равновесия. Интеллектуально развитые ученики склонны к резкому неприятию жестко ограниченных условий и правил жизнедеятельности. Ученики с низким интеллектом хотя и более склонны к прояв лению лени и невысокому уровню личностной активности, но оказываются более приспособленными [2, 25].

Далее рассмотрим особенности взаимосвязи личностных факторов в структуре личности. Сущест вует высокая корреляция между показателями фактора «А» и фактора «С» (0,29). Равнодушные, бес страстные, недоверчивые подростки-буряты склонны к эмоциональной неустойчивости, потере пси хологического равновесия, переменчивости в отношениях и неустойчивости в интересах. Беспечные, добродушные, общительные, веселые подростки отличаются выдержанностью, эмоциональной ус тойчивостью, спокойствием и постоянством интересов.

Обнаружена высокая корреляция между показателями фактора «В» и фактора «Е» (0,3). Респон денты с высоким значением оперативности мышления характеризуются такими чертами доминиро вания, как властность, настойчивость, независимость мышления. Низкая оперативность мышления имеет связь с высокими значениями покорности, т.е. с послушностью, мягкостью, конформностью.

Высокая корреляция между показателями фактора «С» и фактора «D» (-0,4) свидетельствует о том, что в данной выборке повышение значения эго-силы приводит к эмоциональной устойчивости, выдержанности, постоянству, активности, высокому самомнению и демонстративности.

По результатам анализа факторного отображения показателей психологических свойств подрост ков первый фактор получил название «Личностный» (17,42%) в силу высоких факторных весов лич ностных свойств. Для подростков-бурят характерны высокие значения эмоциональной устойчивости, совестливости, смелости, активности, спокойствия и низкого уровня напряженности базальных по требностей. Во второй фактор «Оперативного доминирования» (12,27%) вошли признаки, отражаю щие оперативность мышления и уровень доминирования. Фактор «Бесстрастного самоконтроля»

(11,31%) включил следующие: шизотимию, озабоченность и самоконтроль. Этот фактор отражает критическую направленность личности, ее рефлексию. Фактор «Контролируемого индивидуализма»

(10,9%) коррелирует с психологическими переменными «J», «Q3». Этот фактор связан с ростом пока зателей коллективизма и низким уровнем самомнения. Фактор «Корыстного интеллекта» (10,33%) содержит интеллект и корыстность. Подростки с высокими значениями данного фактора являются «практичными радикалами», стремящимися к выгоде и упорно отстаивающими свои взгляды. Худо жественное мышление, сообразительность и чувствительность составили фактор «Утонченного ин теллекта». Личность с высоким показателем по данному фактору отличается мягкостью, утонченно стью, образным восприятием мира, богатым воображением.

Обработка данных тестов Кеттела и Равенна в выборке подростков-бурят позволила выделить шесть общих факторов: «Личностный фактор», фактор «Оперативного доминирования», фактор «Бесстрастного самоконтроля», фактор «Контролируемого индивидуализма», фактор «Корыстного интеллекта» и фактор «Утонченного интеллекта». Для подростков-бурят в возрасте 14 лет характер ны эмоциональная устойчивость, совестливость, критичность, самоконтроль, практичность, стремле ние к доминированию, смелость, активность, сообразительность, быстрота усвоения нового, опера тивность мышления, чувствительность, образное восприятие мира, богатое воображение. О наличии связей между личностными качествами и уровнем интеллекта свидетельствуют значимые корреляци онные связи по интеллекту с факторами «Корыстного интеллекта» и «Утонченного интеллекта».

Кроме того, существует высокая взаимосвязь между показателями IQ и фактором «Q4» (напряженно стью базальных потребностей), т.е. высокие значения интеллекта связаны с возрастанием напряжен ности, беспокойства в связи с ростом потребностей, желаний. Низкие значения интеллектуального развития связаны с такими свойствами фактора Q4, как спокойствие, расслабленность, сдержанность, удовлетворенность и вялость.

Третью исследовательскую группу составляют подростки-буряты в возрасте 16-17 лет и в коли честве 78 человек.

Наибольшее стандартное отклонение наблюдается по фактору IQ Равена (7,1), далее можно отме тить стандартное отклонение по фактору экстраверсия-интроверсия (5,46) и нейротизм (4,64). То есть выборка имеет наибольшую степень дифференциации относительно IQ, нейротизма, экстраверсии интроверсии и менее дифференцируется по фактору С (1,63).

С.Д. Будаева. Проектирование образовательной деятельности с учетом психолого-педагогических особенностей развития подростков-бурят в поликультурной среде В результате корреляционного анализа для определения взаимосвязи между личностью и интел лектом (n=78, Rкрит= 0,234) выявлено наличие высокой взаимосвязи между показателями IQ и факто ром интроверсии (-0,29), психотизма (0,24) и Е-доминантности (0,24). Высокий уровень интеллекта в данной выборке связан интроверсией, тревожностью и со стремлением к самоутверждению. Низкие показатели по фактору IQ связаны с экстраверсией, с эмоциональной устойчивостью и конформно стью.

Анализ факторов личностных методики Кеттелла и Айзенка позволил выделить следующие осо бенности: фактор А-добросердечность имеет высокую связь с факторами Е–доминантность (0,461), F беспечность (0,38), Q1-радикализм (0,37), Q2-зависимость(-0,37). Фактор В–интеллект коррелирует с О–уверенностью (-0,32), Н–смелостью (0,32), Q4–расслабленностью (-0,36). Фактор Е-уверенность с факторами F-жизнерадостность (0,54), N-прямолинейность (-0,46), Q2-зависимость (-0,26). Фактор Е– самоуверенность с F–жизнерадостностью (0,53), Н-смелостью (0,63), N-прямолинейностью (-0,46), Q2-зависимостью (-0,26). N-дипломатичность (-0,28), O-веренность (-0,35), Q1-радикализм (0,38), Q2 зависимость (-0,25) связаны с фактором F-жизнерадостность. H-смелость связана с фактором Q2 зависимостью (-0,53), N-дипломатичность (-0,31). Фактор L с Q2-зависимость (-0,35). Фактор N дипломатичность c фактором Q1-консерватизм (-0,32), фактор О-неуверенность с Q4 напряженностью (0,42), Q3-импульсивностью (-0,26).

Согласно результатам проявление доброты, сердечности у подростков-бурят связано с оптимиз мом, со стремлением самоутвердиться или же с искренним желанием помочь человеку. С повышени ем эрудиции и вербальной культуры у детей повышается самооценка, общительность, жизнерадост ность, безмятежность. В свою очередь подростки с высокой самооценкой, уверенные в себе, смелые хорошо ориентируются в социальных ситуациях, проницательны, умеют хитро и расчетливо вы страивать свое поведение. Во многих выделенных корреляционных связях присутствуют факторы социабельности, зависимости, которые свидетельствуют о том, что данная выборка нуждается в под держке и одобрении со стороны окружающих и в поведении она во многом ориентируется на мнение референтной группы.

Связь психотизма с факторами В-низкий интеллект, L–подозрительность, Q2-независимость, Q4 напряженность говорит о том, что к асоциальному поведению, вычурности, неадекватности эмоцио нальных реакций, неконтактности, эгоистичности склонны дети с высоким внутренним напряжением, тревожностью, и по предположению Р.Кеттелла взаимосвязь данных факторов связана с защитным механизмом личности. Возможно подозрительное, недоверчивое отношение к окружающим компен сирует чувство подростковой неуверенности. Нейротизм коррелирует с фактором А добросердечность, чаще тревожность, чувство вины и беспокойства, озабоченность и депрессивные реакции связаны с эмоциональными переживаниями. Шкала искренности взаимосвязана с фактором Е-мягкость. Можно предположить, что личность с высоким показателем по шкале искренности по слушна, конформна, зависима, тактична, руководствуется мнением окружающих.

В результате факторизации психологических переменных по результатам трех методик выдели лись 8 общих факторов.

Первый фактор «Интеллектуально-психотической замкнутости» составили факторы интроверсии, нейротизма и все факторы интеллектуального теста Равена.

Второй фактор «Группового лидерства» представлен факторами H- смелость, E-самоуверенность, F-жизнерадостность, А-добросердечие, L-подозрительность, N-прямолинейность, Q2-зависимость от группы, Q1-радикализм, O-уверенность.

В третий фактор «Интеллектуальной напряженности» вошли факторы Q4-напряженность, В интеллект, психотизм, O-неуверенность, L-подозрительность, G-совестливость.

Факторы социальной желательности, экстраверсии, эмоциональной устойчивости и G– совестливость составили фактор «Социальной совестливости».

Согласно характеристике факторов пятый фактор определен как фактор «Зрелого интеллекта» (С эмоциональная устойчивость, F-жизнерадостность, I-реалистичность, 4 интеллектуальных фактора).

Шестой фактор «Практичного мышления» обусловлен факторами M- мечтательность, G– практичность, N-прямолинейность, B-интеллект.

Факторы I-реалистичность, L-доверчивость, N-прямолинейность, Q1-радикализм коррелируются в седьмом факторе «Доверчивой реальности».

Восьмой фактор «Практичного радикализма» представлен факторами G–практичность, Q1 ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ радикальность, Q3-самоконтроль, Q4-расслабленность, интроверсии, психотизма, фактор А методики Равена.

Обработка данных тестов Кеттела, Айзенка и Равена в выборке подростков-бурят 16-17 лет по зволила выделить 8 вторичных факторов «Интеллектуально-психотической замкнутости», «Доверчи вой реальности», «Интеллектуальной напряженности», «Зрелого интеллекта», «Группового лидерст ва», «Практичного мышления», «Практичного радикализма», «Социальной совестливости», на основе которых составлен следующий психологический профиль детей: интеллектуалы, рационалы, группо вые лидеры, хорошо осознающие социальные нормы и требования, анализирующие процессы, про исходящие в обществе, доверяющие окружающей среде, но в то же время стремящиеся к переменам и понимающие свою ответственность перед обществом. Как и в двух предыдущих выборках, в дан ной выборке интеллектуальные факторы имеют высокую степень корреляции с личностными факто рами.

Нами исследованы три группы подростков-бурят (11-12 лет, 13-15 лет, 16-17 лет) при помощи личностных методик Р. Кеттелла, Г. Айзенка и интеллектуального теста Равена.

Согласно Р. Кеттелу на основе факторного анализа, составляющего основу поверхностного пове дения, выделились вторичные факторы, которые позволили составить групповой профиль или психо логическую характеристику подростков-бурят по представленным группам. В частности психологи ческий профиль старшеклассников (16-17 лет) определен следующими характеристиками: интеллек туалы, рационалы, групповые лидеры, хорошо осознающие социальные нормы и требования, анали зирующие процессы, происходящие в обществе, доверяющие окружающей среде, но в то же время стремящиеся к переменам и понимающие свою ответственность перед обществом. Для подростков бурят в возрасте 14 лет характерны эмоциональная устойчивость, совестливость, критичность, само контроль, практичность, стремление к доминированию, смелость, активность, сообразительность, быстрота усвоения нового, оперативность мышления, чувствительность, образное восприятие мира, богатое воображение. Подростки-буряты в возрасте 11-12 лет открыты, общительны, реалистичны, практичны, в силу возраста эмоциональные и поведенческие реакции неустойчивы, обладают высо кими интеллектуальными способностями, которые могут ими недооцениваться или не осознаются в полной мере.

Далее обнаружена высокая взаимосвязь между интеллектуальными и личностными факторами в структуре личности подростков-бурят, то есть наше предположение, что интеллект выполняет регу лирующие функции по отношению к разноуровневым личностным свойствам человека, подтверди лось.

Под интеллектуальным уровнем понимается степень развития общих интеллектуальных способ ностей, позволяющих обучаться и достигать значительных успехов в различных видах деятельности.

Практически все психологи и педагоги сходятся в том, что в подростковом возрасте складывается особая ситуация развития: происходят радикальные сдвиги в развитии интеллекта (прежде всего, за счет формирования формального или понятийного мышления), то есть на данном этапе онтогенеза у ребенка появляется возможность наиболее полно проявить и раскрыть свой интеллектуальный по тенциал при условии наличия адекватных этому потенциалу образовательных условий. Содержание и логика изучаемых предметов, характер усвоения знаний в классах средней школы требуют опоры на способность самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения.

Е.Г. Будрина делает вывод о том, что если образовательная среда не учитывает потенциальных возможностей учащихся, то наблюдается стагнационная либо регрессивная динамика интеллектуаль ного развития.

Так, в лонгитюдном исследовании Ж.А. Балакшиной были выявлены разные типы изменчивости интеллекта и личности в соответствии с разными условиями обучения. Исследования Е.Г. Будриной подтвердили, что обучение в условиях разных образовательных моделях (коррекционной, традици онной и обогащающей) по-разному влияет на динамику интеллектуального развития подростков. У подростков коррекционной и традиционной моделей обучения преимущественно наблюдается стаг национный характер изменений свойств интеллекта.

Таким образом, исследование этнокультурных особенностей психического развития подростков бурят позволяет объективно проектировать их учебно-познавательную деятельность в поликультур ной образовательной среде.

Е.А. Елизова. Герменевтический метод декодирования семантики культурного текста в пространстве воспитания Литература 1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т.– М., 1980. – Т.2. – С. 214.

2. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа.– М., 2001.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М., 1995. – С. 352.

4. Многофакторные личностные опросники Р. Кеттелла: руководство. – Челябинск, 2004. – С. 7-106.

5. Мухина В.С. Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций: ХХI век // Развитие лич ности. – 2002. – №1. – С. 16–39.

Будаева Сэсэг Дагбадоржиевна, ассистент кафедры возрастной и педагогической психологии Бурятского госуниверси тета. Е-mail: seseg1407@mail.ru;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 14 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.