авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 14 |

«И.Г. Актамов. Сравнительная педагогика в Китае как отдельная отрасль научного знания: краткий исторический экскурс Какие убеждения формируются у подростка, каким он становится в результате ...»

-- [ Страница 11 ] --

В условиях глобализации и развития Интернета растут международные обмены, в том числе науч но-образовательные, появляются беспрецедентные возможности для непрерывного образования и самообразования. В частности, дистанционное обучение способно охватить большую аудиторию, ориентированную на самообразование: школьников и учителей, студентов и преподавателей, безра ботных взрослых и деловых людей. Они могут находиться в разных городах, поселках, представлять разные этносы и культуры, но их объединяет стремление непрерывно обновлять знания и расширять, совершенствовать навыки. Специально созданная учебно-образовательная среда позволяет работаю щим студентам совмещать учебу с работой. Дистанционное обучение обеспечивает принцип «обра зование без границ» и в этом смысле представляет собой уникальную технологию, совмещающую адресный подход и хорошее методическое обеспечение. В этом смысле дистанционное обучение сле дует рассматривать как новую образовательную практику.

На примере дистанционного обучения современное общество убедилось в том, что инфокоммуни кационные технологии повышают ценность образования как важнейшего компонента развития лич ности и общества. Отсюда следует, что дистанционное обучение – это технология, которая сама по себе представляет ценность, поскольку формирует возможности развития личности в образовании, ее способности адаптации к сложному и противоречивому миру, тем самым предоставляя гражданам ресурсы для участия в жизни общества [3]. Одна из привлекательных функций дистанционного обу чения состоит в том, что эта технология позволяет превратить жесткие и закрытые образовательные системы в континуум «работа + обучение». Сотрудник, который повышает свою профессиональную квалификацию, не покидая рабочего места, – это не только экономически выгодное решение пробле мы непрерывного образования, но и источник прибыли, поскольку с развитием его профессионализ ма растут интеллектуальные активы предприятия. Поэтому дистанционное обучение следует рас сматривать как альтернативную и достаточно рентабельную форму образования. Сегодня дистанци онное обучение представляет собой среду, в которой взаимодействуют участники глобальной образо вательной социальной сети. Активное использование постоянно обновляющихся технологий в дис танционном обучении позволяет рационализировать процессы преподавания и научения, совершен ствовать средства мониторинга, диагностики образовательной деятельности. Вместе с тем следует обратить внимание на некоторые проблемы использования технологий ДО в учебном процессе.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Наиболее распространенное обвинение в адрес дистанционного обучения основано на убеждении, что электронные ресурсы не могут заменить живого общения. Это действительно так, настоящее че ловеческое взаимодействие предполагает вербальные и невербальные формы речи, окрашенные эмо ционально-психологическими особенностями восприятия. Обучение невозможно без живого обще ния, но оно может быть более эффективным, если разнообразить инструменты общения, оптимизиро вать средства доставки и обработки учебной информации. Инфокоммуникационные технологии по могают оптимизировать процесс обучения, освобождая учителей и преподавателей от рутинных опе раций по разработке и сопровождению учебных материалов, упрощая процедуру контроля и др.

В Бурятском госуниверситете в настоящее время технологии дистанционного обучения использу ются в трех направлениях: 1) поддержка учебных дисциплин в филиалах, обеспечиваемых вахтовым методом, 2) сопровождение самостоятельной работы по отдельным дисциплинам в головном вузе, 3) обеспечение дисциплин по сокращенным образовательным программам на заочном отделении. Об щий контингент студентов в системах дистанционного обучения (www.hecadem.bsu.ru, www.moodle.bsu.ru) составляет более 4 тыс. чел. Использование методов дистанционного обучения в обеспечении эффективного взаимодействия участников виртуального учебного процесса, трансляции учебно-методических комплектов, стимулирования учебной деятельности студентов, контроля и са моконтроля позволило повысить качество образовательной деятельности студентов. В учебном про цессе филиалов реализуются принципы последовательности и интерактивности, повысилась органи зационная самостоятельность студентов, отмечается позитивная динамика мотивации учебной дея тельности, расширился фонд электронных учебных пособий, освоены и внедрены современные on line-занятия, развивается ИКТ-компетентность студентов и тьюторов. Однако сетевое обучение не должно и не может заменить преподавателя, но изменяет их роль в образовательном процессе: они уже не тратят много времени на трансляцию информации, поэтому могут больше времени уделять обсуждению, которое помогает овладевать знаниями. Ведь главное в обучении – не только передать знания, но и помочь осмыслить их, обеспечить понимание.

В дистанционном обучении большую роль играет Интернет как глобальный рынок, самая большая библиотека, площадка для торговли новациями, новая социально-технологическая среда, форум для взаимодействия и общения. Интернет обеспечивает коллективную сетевую работу людей, находя щихся в разных странах, на разных континентах. Это обстоятельство позволяет определять Интернет как социальное явление, социальную сеть (образовательную, информационную, маркетинговую и т.д.) и новую ценность образования. Отсюда задача исследователей – разработать и описать наиболее оптимальные пути, средства приспособления субъектов реального общества (участников образова тельного процесса) к жизнедеятельности в киберпространстве, найти методы передачи и закрепления гуманистических ценностей в информационном обществе, предвидеть риски и перспективы дистан ционного обучения. Информационное общество характеризуется как общество знания, где особую роль играет процесс превращения информации в знание. Самообразовательная активность является показателем степени творческой самореализации личности, способности ее самостоятельно выстраи вать жизненные стратегии. Качества, необходимые для самообразования, являются частью дистанци онного образовательного процесса. Студенту в системе дистанционного обучения необходимо уметь четко формулировать учебные цели, конкретизировать проблему и фокусировать свое внимание на главных, значимых деталях, творчески переосмысливать процесс обучения и приобретаемые знания.

Особое место в дистанционном самообучении занимает способность к рефлексивному осмысле нию и поиску нового знания. Способность к рефлексии является важнейшей составляющей учебного процесса и может быть достигнута посредством использования специальной системы активных ме тодов обучения [1] и средств взаимодействия. Интерактивность в дистанционном обучении рассмат ривается с двух сторон: взаимодействия участников педагогического процесса, с одной стороны, и интерактивности как дидактического свойства используемых средств обучения – с другой. Поскольку основной акцент в дистанционной форме обучения делается на самостоятельную познавательную деятельность учащихся индивидуально или в малых группах сотрудничества, то предпочтение отда ется интерактивной обратной связи [5].

Информационное обеспечение технологий дистанционного обучения в Бурятском госуниверсите те включает сетевые курсы, разработанные в системе дифференцированного интернет-обучения «Ге кадем», (CD-версии «Гекадем-курсов»);

видеолекции, записанные и обработанные в формате AVI;

on-line видеолекции и консультации, транслируемые с использованием специализированного обору дования видеоконференцсвязи «Polycom»;

приложения к сетевым курсам – комплекты учебных мате Л.Н. Рулиене. Дистанционное обучение как новая образовательная практика риалов (ppt-презентации, pdf-тексты, видео-презентации, аудио-файлы и т.д., размещенные на сайте БГУ электронные пособия в формате (http://www.bsu.ru/?src=127), pdf-документов полнотекстовую библиотеку в формате (http://www.bsu.ru/?src=338), word-документов (http://www.library.bsu.ru/TextLibrary/index.html) и т.д. Соответственно доставка этих ресурсов в фи лиалы университета требует наличия скоростного канала связи. Но более важной в педагогическом аспекте является проблема качества средств дистанционного обучения. В частности, при разработке мультимедийных средств обучения, как правило, акцент делается на технологию программной реали зации, а не на психолого-педагогическое и методическое обеспечение процессов учения и преподава ния. Тогда как в современном дистанционном обучении еще не обеспечена мотивация учебной дея тельности студентов, побуждающая их к активной познавательной деятельности. Решение этой про блемы требует пересмотра взглядов на содержание методических материалов в системах дистанци онного обучения. Поэтому ключевой фигурой в ДО являются преподаватели в роли методистов и конструкторов информационных ресурсов учебного назначения (сетевых курсов, локальных мульти медийных учебников). Основная функция преподавателей в условиях дистанционного обучения со стоит не в том, чтобы передать учебную информацию (эту роль выполняют серверы интернет обучения), а в том, чтобы научить студентов работать с ней, управлять их самостоятельной работой в виртуальном образовательном пространстве. Значит, эффективность учебной деятельности во многом зависит от уровня организационной, познавательной самостоятельности студентов и средств индиви дуальной поддержки их образовательной деятельности. В дистанционной образовательной системе учебный процесс включает трансляцию (передачу) знаний, которую осуществляют разные препода ватели, специализирующиеся в данной конкретной области;

организацию познавательной деятельно сти и контроля по всем учебным курсам, которую обеспечивает тьютор. В свете сказанного дистан ционное обучение можно представить как своеобразную мыследеятельностную модель постановки и решения образовательных проблем, т.е. как специфическую гуманитарную технологию реализации интересов образовательных субъектов. Дистанционное обучение как социальная организация и гума нитарная технология основано на практическом использовании знаний об особенностях взаимодей ствия человека с инфокомуникационными технологиями для непрерывного образования и самообра зования, применении интерактивных педагогических технологий в организации виртуального учеб ного процесса [6]. Образовательная культура, актуализируя e-learning, предполагает дальнейшие ис следования в области философии и методологии дистанционного обучения, учитывающие современ ные инфокоммуникационные технологии, подходы к самой образовательной системе: модель вирту ального (дистанционного) образовательного процесса;

участники виртуального (дистанционного) образовательного процесса: виртуальный студент, виртуальный преподаватель. Но как сохранить и развивать человеческую природу в виртуальном образовательном пространстве? Нужно, чтобы вир туальная реальность все больше обретала гуманистические черты. По мнению практиков, в дистан ционном учебном процессе целесообразно опираться на рефлексию – мыследеятельностный, чувст венно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. С помощью рефлексии осуществляется осмысление как минимум трех сторон деятельности субъектов дистанци онного обучения: практической (что сделано? что является главным результатом?);

технологической (каким способом? этапы, алгоритмы деятельности и др.);

мировоззренческой (зачем я это делаю? со ответствует ли полученный результат поставленным целям? кто я в этой работе, процессе? какие из менения произошли со мной или могут произойти? и т.д.). Рефлексия особенно актуальна в условиях дистанционного обучения, поскольку отсутствует реальное общение с преподавателем, требуется большую часть учебных заданий выполнять в режиме самопроверки. По сути, отвечая на перечис ленные выше вопросы, студенты переходят в режим самообучения. Как видим, в дистанционном обучении глобальным субъектом виртуального учебного процесса является интернет-сообщество, которое, в свою очередь, должно быть управляемым. Поэтому необходима гуманитарная педагогиче ская технология, управляющая дистанционным обучением – новой образовательной практикой.

Литература 1. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: дис.

... канд. психол. наук. – Хабаровск, 2000. – С. 6.

2. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI в.: подходы и практические меры // Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры. – М., 1999. – С. 3. Гутман С. Образование в информационном обществе. – СПб.: Экстрапринт, 2000. – С. 16.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ 4. Коротков А.В. Цифровое неравенство в процессах стратификации информационного общества // Информационное общество. 2003. – Вып. 5. – С. 24-35.

5. Рудакова Т.Д. Основные принципы дистанционного обучения в профильной школе. URL: http:

//edu.of.ru/attach/17/13475.doc (15.08.2009) 6. Рулиене Л.Н. Дистанционное обучение как социальная организация и гуманитарная технология // Наука. Философия.

Общество: материалы V Российского философского конгресса. – Т. 3. – Новосибирск: Параллель, 2009. – С.416-417.

7. Хосейн Г. Политика информационного общества: ограничение и сдерживание глобальных потоков данных. – М.:

МЦБС, 2008. – С. 7.

Рулиене Любовь Нимажаповна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики Бурятского госуни верситета. E-mail: ruliene@bsu.ru Ruliene Lubov’ Nimazhapovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of general pedagogy, Buryat State University. E-mail: ruliene@bsu.ru УДК 37. Г.Н. Фомицкая ВНЕШНЯЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

СТРАТЕГИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ В статье на основе анализа регионального опыта построения внешней оценки качества общего образования раскрывают ся основные стратегические линии повышения эффективности региональной образовательной системы.

Ключевые слова: качество образования, внешняя оценка, анализ, региональный опыт, эффективность.

G.N. Fomitskaya EXTERNAL ASSESSMENT OF REGIONAL EDUCATION QUALITY:

STRATEGY OF EFFECTIVENESS The article analyzes the regional experience of formation external quality assessment of secondary education. The author reveals major strategic approaches to enhance effectiveness of the regional educational system.

Keywords: education quality, external assessment, analysis, regional experience, effectiveness.

Основной проблемой отечественной образовательной системы в последние годы выступает про блема построения эффективной системы оценки качества образования. Актуальность ее изучения как педагогического явления и ресурса повышения качества образования связана с процессами реформи рования и модернизации системы образования, сопровождающиеся развитием масштабных иннова ционных процессов. Необходимо отметить, что проблема качества образования не имеет окончатель но решения. На каждом этапе социально-экономического развития страны появляются новые потреб ности, новые условия, возможности, влияющие на изменение критериев качества, на управление ка чеством, и снова возникает необходимость исследовать и по-новому подходить к решению данной проблемы. Поэтому, чтобы оставаться конкурентоспособными и гарантировать высокое качество об разования, необходимо ориентироваться на формирование стратегии эффективного развития как са мой системы образования, так и системы оценки ее качества. При этом термин «оценивание» исполь зуется в широком смысле и включает все возможные суждения, связанные с индивидуальными и аг регированными результатами образования, которые служат одной или нескольким целям и исполь зуются различными людьми и институтами в решении вопросов в хозяйственной и социальной жизни.

В этой связи разработка стратегии внешней оценки качества образования приобретает особую ак туальность. Анализ зарубежного опыта дает основание утверждать, что в мире оценивание играет три роли – отбор, сертификацию и повышение качества образования, которые имеют особое значение для образовательных и жизненных шансов индивидов. Наряду с отборочным оцениванием, имеющим уже вековую историю (к примеру, императорский экзамен в Китае был введен более 2 тыс. лет назад и положил начало получению определенной должности по результатам государственного экзамена), проводится и набирает вес сертифицирующее оценивание, оценивание, способствующее обучению, а также оценивание в целях мониторинга и управления образовательными системами. Децентрализа ция образовательного менеджмента и передача полномочий локальным политическим и администра тивным единицам породили спрос на информацию о результатах образования. Во-первых, менедже рам всех уровней необходима информация для повышения эффективности решений. Учителям тре Н.М. Шадрина. Создание новых экономических механизмов управления образовательным учреждением В целях развития мотивации взрослых обучающихся к изучаемому курсу, активизации их позна вательной деятельности при реализации этих программ были продуманы, отобраны и реализовыва ются продуктивные модели, технологии обучения: имитационно-игровые, организационно мыслительные, проблемно-деловые, проблемно-творческие, проектно-прогностические, рефлексив ные методики, кейс-методики и другие, которые предполагают на выходе конкретный интеллекту альный продукт. Это, в свою очередь, способствует обогащению и развитию аттрактивной образова тельной среды, созданной и заданной аттрактивной природной и культурной средой.

Литература 1. Балханов, В.А. Встреча с прошлым и будущим (наука и фундаментализация образования в контексте целостного ми ровоззрения). – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2002. – 234 с.

2. Дагбаева Н.Ж. Экологическое образование школьников в изменяющихся социоприродных условиях. – Улан-Удэ: Изд во Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2007. – 280 с.

3. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. – М.: Наука, 1994.

4. Крымский С.Б. Метаисторические ракурсы философии истории // Вопросы философии. – 2001. – №6. – С.41.

5. Пригожин И., Стенгерс Э. Порядок из хаоса: пер. с англ. – М., 1986. – С.24-25.

Халудорова Любовь Енжаповна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Республикан ского института кадров управления и образования. Е-mail: L.E.Khaludorova @ mail.ru Khaludorova Lubov’ Enzhapovna, саndidate of pedagogical sciences, associate professor of pedagogy and psychology depart ment of Republican Institute of Management and Education Stuff.

УДК 37.014. Н.М. Шадрина СОЗДАНИЕ НОВЫХ ЭКОНОМИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ В статье рассматриваются проблемы и перспективы перехода муниципальных образовательных учреждений в автоном ные образовательные учреждения.

Ключевые слова: система финансирования, инвестиции, автономные образовательные учреждения, рынок образова тельных услуг, качество и стоимость образовательной услуги.

N.M. Shadrina THE FORMATION OF NEW ECONOMICAL MECHANISMS IN MANAGEMENT OF EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS The article deals with the problems and perspectives of municipal educational institution transformation into autonomous ones.

Keywords: system of financing, investments, autonomous educational establishments, market of educational services, quality and cost of educational services.

Существующая система бюджетного финансирования обеспечивает финансирование образова тельных учреждений, в то время как основанием оценки качества образования являются условия, обеспечивающие эффективную разработку (преобразование) и реализацию образовательных про грамм. Этот механизм финансирования изначально не учитывает эффективность (с точки зрения ка чества образовательной услуги и образовательной программы) вложения как бюджетных, так и вне бюджетных средств, тем самым исключает ответственность образовательного учреждения за качест во образования и возможность адекватного бюджетного финансирования образовательной услуги.

Сегодня ситуация контроля за расходованием (тратой) бюджетных средств в образовательных уч реждениях через финансирование учреждений по отдельным бюджетным кодам является тотальной, но не эффективной. Создается иллюзия, что руководство школы поставлено в ответственную ситуа цию, когда нецелевое расходование бюджетных средств пресекается и за счет этого эффективность расходования средств увеличивается. Идет именно расходование средств, а не эффективное, выгод ное их использование (трата с пользой) и уж тем более не инвестирование. Вполне очевидно, что ин вестиции в образовательную сферу невозможны до тех пор, пока школа находится в ситуации безот ветственности за качество результата.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Все вышеизложенное убеждает в правомерности тезиса о необходимости иных механизмов бюд жетного и внебюджетного финансирования образования, такой схемы финансирования, позволяющей аккумулировать финансы, которые на данный момент разведены по отдельным бюджетным кодам.

Их надо направлять на создание и реализацию конкретных образовательных программ в образова тельных учреждениях (обеспечение сервисных условий их реализации, кадровое и интеллектуальное их насыщение). В этом случае возможен переход от потребительской позиции учреждения и его ру ководителя к ответственной эффективной самостоятельности. Такой подход направлен на создание благоприятного инвестиционного климата для привлечения и бюджетных, и внебюджетных средств.

Однако в настоящее время существует такая ситуация, когда привлекать внебюджетные средства в муниципальное образовательное учреждение невыгодно. Существующий механизм расходования внебюджетных средств создает препятствия в повышении эффективности инвестиций в образова тельную сферу. Согласно требованиям бюджетного кодекса все внебюджетные средства образова тельных учреждений должны сначала поступать в «вышестоящий» бюджет, чтобы потом вернуться (или не вернуться) в образовательное учреждение в зависимости от решения чиновников. Отметим, что схема расходования внебюджетных средств копирует систему бюджетного финансирования школ по бюджетным кодам, что фактически лишает школы какой-либо финансовой, хозяйственной само стоятельности, а также не позволяет принимать эффективные самостоятельные решения в профес сиональных вопросах.

Таким образом, согласно бюджетному кодексу ОУ вынуждены перечислять в бюджет все вне бюджетные средства, а уже потом по той же схеме получать (или не получать) их обратно. То есть фактически не происходит финансирование образования исходя из реальных потребностей, не про исходит полного покрытия расходов на создание и реализацию образовательной программы ни за счет бюджетных, ни за счет внебюджетных средств. Средства, по некоторым кодам избыточные, не могут покрыть недостающие финансовые вложения и в силу несоразмерности, и в силу неподвижно сти и зависимости от чиновников.

Решение данной проблемы возможно через создание модели новой организационно-правовой формы образовательного учреждения, которая позволила бы повысить эффективность использования бюджетных средств путем усиления ориентации учреждения на потребности населения. Другой фор мой может стать привлечение инвестиций в сферу образования и расширение источников финанси рования текущей деятельности муниципальных образовательных организаций, создание благоприят ных условий для решения задачи оптимизации численности и состава ее работников, создание более четких условий для соучастия населения в оплате образовательных услуг.

В Республике Бурятия одним из первых в этом направлении стал проект муниципального авто номного образовательного учреждения «Прогимназия №108». Необходимость перехода была обу словлена полным исчерпанием ресурса, что привело к пониманию того, что дополнительные улуч шения деятельности прогимназии без смены формы учреждения невозможны. При смене типа учре ждения автономное учреждение осуществляет владение имуществом на правах оперативного управ ления, самостоятельно распоряжается иным имуществом, приобретенным на доходы от собственной деятельности. Доходы поступают в его самостоятельное распоряжение и используются для достиже ния целей.

Следует отметить, что в данном случае становится достаточно прозрачным механизм формирова ния заказа (задания) для муниципального автономного образовательного учреждения. Окончательное формирование заказа происходит на уровне учредителя, что дает существенное преимущество: в рамках муниципалитета более ясно просматриваются перспективы рынка труда, что значительно по высит как отдачу предлагаемых муниципальным автономным образовательным учреждением образо вательных программ, так и их востребованность на рынке образовательных услуг.

Перед принятием такого ответственного решения был проведен анализ сильных и слабых сторон учреждения, в результате которого было выявлено следующее:

1. Сильные стороны образовательного учреждения: наличие внутришкольной нормативно правовой базы деятельности прогимназии, долговременное конкурентное преимущество в качествен ной подготовке учащихся, наличие высокопрофессионального коллектива педагогов дошкольного и начального образования, наличие апробированных авторских программ (в том числе сетевых), широ кий спектр дополнительных образовательных услуг, качество научно-методической работы, регуляр ное повышение квалификации педагогических кадров, опыт грантовой, проектной, эксперименталь ной работы. Наличие сплоченного коллектива единомышленников, работоспособность коллектива Н.М. Шадрина. Создание новых экономических механизмов управления образовательным учреждением (ср. возраст – 35 лет), организация на базе учреждения общественно-государственных институтов управления (управляющий совет, попечительский совет), взаимодействие и сотрудничество с вузами, другими образовательными учреждениями и общественными организациями. Отметим, что прогим назия раздельного обучения в форме комплекса школа – сад на сегодняшний день является единст венной в республике.

Вышеперечисленные преимущества дают возможность грамотного продвижения образовательных услуг (их рекламы, высококачественной реализации) для педагогического сообщества: это распро странение педагогического опыта в виде методических материалов, проведение семинаров, мастер – классов (выездных, на базе прогимназии), методических конференций. Новые возможности на рынке для нашей школы – применение интернет-технологий для организации дистанционного обучения пе дагогов. Основной слабой стороной учреждения является его значительная удаленность от города.

Комбинация сильных и слабых сторон позволила принять единственно правильное в данной си туации решение в пользу перехода прогимназии в автономное учреждение.

Как и при всяком начинании, переход в новый статус сопряжен с определенными рисками. Преж де всего, это риск быть подвергнутым многочисленным проверкам со стороны контролирующих ор ганов, проверяющих деятельность учебных заведений на предмет обоснованности привлечения до полнительной финансовой прибыли и ее эффективного расходования. Есть доля рисков, связанных с уменьшением объемов бюджетного финансирования. Риски возникают и тогда, когда появляется не обходимость самостоятельно взаимодействовать с кредитными организациями, а ограниченность полномочий руководителя и отсутствие субсидиарной ответственности учредителя не позволяют принимать решения по крупным сделкам. Определенные риски связаны с увеличением документо оборота, ужесточением требований к отчетности и публичности отчета, с необходимостью ежегодно го получения аудиторского заключения.

Вместе с тем названные риски не носят исключительного характера, при переходе в муниципаль ное автономное образовательное учреждение конкурентное преимущество может быть использовано в освоении неохваченных перспективных рынков или новых сегментов рынка.

В связи с этим началось активное сотрудничество с другими субъектами Федерации, имеющими опыт создания рынка образовательных услуг, в котором участвуют образовательные учреждения раз личных форм собственности.

В настоящее время в прогимназии накоплен достаточно большой опыт оказания платных, безвоз мездных (на грантовой основе) услуг разным категориям населения (детям, педагогам ДОУ, педаго гам начальных школ, психологам, управленцам системы образования, родителям, студентам). Наше учреждение доказало свою конкурентоспособность именно высоким качеством образовательной ус луги. Внешняя экспертиза качества предоставляемой прогимназией образовательной услуги осуще ствлялась на уровне гражданской экспертизы Республики Бурятия, профессиональной оценки Инсти тутом образовательной политики «Эврика» (г. Москва), Бурятским институтом повышения квалифи кации и переподготовки работников образования, Министерством образования и науки РБ. Эти фак ты свидетельствуют о том, что переход в автономное образовательное учреждение не только не сни зил качество предоставляемых услуг, но во многом способствовал повышению конкурентного пре имущества прогимназии, а именно:

- известности и авторитета учреждения в республике;

- появлению возможности наращивания базового пакета образовательных услуг;

- формированию коллектива профессионалов, способных гибко реагировать на возникающие за просы в области образовательных услуг;

- эффективности и производительности процессов оказания услуг, подтвержденных системой мо ниторинга качества оказания услуг;

- сформированностью пакета нормативных документов и соответствующих лицензий.

Потенциальными потребителями образовательных услуг, предлагаемых прогимназией №108, яв ляются три основные категории населения республики:

1. Педагогическое сообщество республики и г. Улан-Удэ, представляющее разные уровни образо вания (дошкольное, начальное, дополнительное), а также педагоги-психологи, управленцы системы образования. Взаимовыгодное сотрудничество с данной категорией потребителей возможно при на личии востребованных образовательных программ и соответствующих законодательству докумен тально оформленных платных услуг по данным программам. В прогимназии разработаны такого рода программы, в том числе и сетевые. Цена на образовательную услугу для данной категории потреби ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ телей не отличается от цен других учебных заведений.

2. Родители.

3. Дети того микрорайона, где расположена прогимназия.

В качестве преимуществ можно отметить достаточную платежеспособность потребителей услуг в микрорайоне, который в социальном отношении представляет собой благополучный район, где насе ление (89%) представлено преимущественно лицами трудоспособного возраста с высшим и средне специальным образованием, госслужащими, заинтересованными в получении детьми образования высокого качества, их всестороннем развитии.

Наличие управляющего совета прогимназии позволяет в качестве потенциальных потребителей образовательных услуг привлечь органы государственной власти и местного самоуправления, отрас левые учреждения г. Улан-Удэ, бизнес-сообщество, общественные организации. Для данной катего рии потребителей прогимназия имеет возможность предоставлять услуги тренеров-психологов, типо графии, аренду помещений, в том числе спортзала, актового зала, информационные услуги (интер нет-ресурсы, размещение информации на сайте и т.п.). Таким образом, благодаря разнообразию пре доставления услуг появляется возможность внедрять гибкую ценовую политику для разных катего рий населения с учетом их платежеспособности.

Переход в МАОУ предполагает расширение экономической самостоятельности организации при изменении системы ее финансирования (в том числе бюджетных схем финансирования), что позво лит обеспечить ее нормальное функционирование. То есть, с одной стороны, о сохранении целей дея тельности учреждения (сохранении выполнения определенного набора функций по предоставлению образовательных услуг), с другой – об обеспечении его финансовой стабильности как самостоятель ного хозяйствующего субъекта. Это, в свою очередь, актуализирует проблему овладения и управлен цами, и педагогами новыми видами деятельности как знание финансовых механизмов, умение соста вить бизнес-план своей деятельности и т.п.

Исходя из сравнительной характеристики муниципального бюджетного образовательного учреж дения и муниципального автономного прослеживается достаточно большое преимущество второго по сравнению с первым. Следует отметить, что в данном случае становится прозрачным механизм фор мирования задания для муниципального автономного образовательного учреждения, что дает суще ственное преимущество;

а именно: в рамках муниципалитета более ясно просматриваются перспек тивы рынка труда, что значительно повысит как эффективность предлагаемых МАОУ образователь ных программ, так и их востребованность на рынке образовательных услуг. При реализации постав ленных задач по переводу МАО в МАОУ мы предполагали достижение таких результатов, как созда ние новых экономических механизмов, повышение оплаты труда, конкурентоспособность на рынке социальных услуг, влияние гражданских институтов на образование, формирование гражданского заказа системе образования.

Таким образом, переход прогимназии в МАОУ создал реальную возможность устойчивого разви тия и финансовой стабильности учреждения при отсутствии конкурентов на рынке образовательных услуг дошкольного и начального образования, административной зависимости, особенности госрегу лирования. Опыт перехода в автономное образовательное учреждение, приобретенный прогимнази ей, можно экстраполировать в другие образовательные учреждения. По мере увеличения АОУ поя вится возможность через отработку механизма финансирования определить стоимость муниципаль ной услуги, закрепить ее на законодательном уровне. Это позволит отработать механизм привлечения инвестиций в образовательное учреждение, повысить конкурентоспособность системы образования в целом.

Шадрина Наталья Максимовна, директор прогимназии №108 г. Улан-Удэ, тел. (301-2) 457183.

Shadrina Nataliya Maksimovna, director of Ulan-Ude pro-gymnasium №108.

И.П. Шулья. Теоретическое обоснование формирования профессиональной компетентности студентов технических вузов Литература 1. Стрелова О.Ю., Цыренова М.Г., Аюшиева И.Г. Проектная деятельность как способ формирования профессиональ ных компетентностей студента и преподавателя. – Улан-Удэ–Хабаровск, 2009 – С.9.

2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.

3. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В. Давыдова // Известия РАО. – 2000. – № 2.

– С. 30-37.

4. Первый международный образовательный проект по теме «Современное школьное историческое образование в Рос сии и Монголии» состоялся в октябре 2008 г. Он также был организован преподавателями Бурятского государственного университета и Дальневосточного государственного гуманитарного университета при активном участии студентов истори ческих факультетов этих вузов. Подробнее: Стрелова О.Ю., Цыренова М.Г., Аюшиева И.Г. Проектная деятельность как способ формирования профессиональных компетентностей студента и преподавателя. – Улан-Удэ–Хабаровск, 2009.

5. На русском языке: Нора П. Франция – память (антология). – СПб., 1999.

6. Рецензия: В. Мильчина. Места и сайты // Отечественные записки. – 2008. – № 44.

7. Андреев Д.А., Бордюгов Г.А. Пространство памяти: Великая Победа и власть. – М., 2005.

8. Там же. С.8.

Цыренова Марина Геннадьевна, кандидат педагогических наук, директор института непрерывного образования Бурят ского госуниверситета. Тел. (301-2) 21 73 05.

Tsyrenova Marina Gennadievna, candidate of pedagogical sciences, director of Institute of Continuous Education, Buryat State University.

УДК (075.8) И.П. Шулья ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ В статье обсуждается проблема формирования инженерно-образовательной компетенции студентов технических вузов как основы их будущей профессиональной компетентности, отвечающей сложному и динамичному характеру современной инженерной деятельности.

Ключевые слова: компетентность, компетенции, учебно-профессиональная деятельность, учебно-профессиональная задача.

I.P. Shul’ya THEORETICAL SUBSTANTIATION OF FORMATION PROFESSIONAL COMPETENCE OF TECHNICAL COLLEGES STUDENTS The article deals with the problem of formation engineering-educational competence of students of technical colleges as a base of their future professional competence, conforming complex and dynamical character of modern engineering activity.

Keywords: competence, educative-professional work, educative-professional objective.

Современные тенденции в социально-экономическом развитии стран мира, интенсивная разработ ка информационных и других технологий закономерно обусловили необходимость инновационных преобразований в сфере профессионального образования. Содержательные шаги в модернизации Российского образования, вхождение его в общеевропейское образовательное пространство предъяв ляют новые требования к уровню профессиональной подготовки будущих специалистов.

В соответствии с Концепцией модернизации Российского образования до 2020 года основная цель профессионального образования определяется в подготовке «…квалифицированного работника кон курентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной ра боте по специальности на уровне мировых стандартов, который самостоятельно принимает ответст венные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способен к сотрудни честву, обладает развитым чувством ответственности за судьбу страны, постоянно повышает свой образовательный и профессиональный уровень в течение всей жизни» [3].

В свете вышеуказанного технические вузы как часть системы высшего образования не могут на ходиться в стороне от происходящих в России изменений, связанных с формированием новых запро сов общества и государства к компетентности специалистов.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Однако следует отметить проблему стремительного падения уровня и качества подготовки выпу скников высших технических учебных заведений. К числу причин исследователи относят растущую массовость образования, несовершенство его материальной базы, переполненность аудиторий. Более того, сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадиг мы, обусловленном изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практи кой: добывание знания становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы изменения знания соиз меримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как это ни зву чит парадоксально, знаниевое научение стало утрачивать смысл. Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы профессионального образования, в рамках которых знания вы ступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессио нального образования, – «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих, как обще культурные (базовые) компетенции и специальные профессиональные компетенции.

Сложный и динамичный характер инженерной деятельности специалистов предполагает исполь зование современных образцов технических достижений, что обусловливает объективную потреб ность в совершенствовании системы технического образования, ее нацеленности на формирование способности и готовности к непрерывной самообразовательной деятельности и совершенствованию профессиональной квалификации. Реализация компетентностного подхода в воспитательно образовательном процессе вуза обеспечивает овладение профессиональными компетенциями, вклю чающими приемы внедрения новейших технологий инноватики в профессиональную деятельность;

приобретение опыта в контексте формирования умений и навыков делового общения, в том числе сотрудничества, работы в команде;

навыки работы с различными источниками информации, умение действовать и принимать ответственные решения в нестандартных и неопределенных ситуациях;

способности к критическому мышлению, самоуправлению;

готовность к эффективному выбору и по ведению в конкурентной среде в условиях стрессогенного фактора.

По мнению исследователей (А.В. Байденко, И.А. Зимняя, С.Г. Тамбиев, Ю.Г. Татур и др.), профес сиональную компетентность следует рассматривать как интегративную характеристику личности, совокупность профессиональных и индивидуально-психологических качеств и свойств, обеспечи вающих успешное функционирование специалиста в обществе и эффективную реализацию профес сиональной деятельности. Применяя данный подход к трактовке понятия «профессиональная компе тентность», мы опираемся на исследования ученых, которые доказывают, что структура и содержа ние профессиональной компетентности специалиста определяются видами выполняемой им деятель ности (Н.С. Глуханюк, И.В. Гришина, Л.В. Занина, А.К. Маркова, Н.Л. Меньшикова, В.А. Сластенин, М.П. Чошанов и др.).

Таким образом, профессиональную компетентность и профессиональную деятельность мы рас сматриваем в тесной связи: профессиональная компетентность формируется в результате освоения конкретных видов профессиональной деятельности, а содержание деятельности, в свою очередь, оп ределяет структуру и состав профессиональной компетентности как комплекса соответствующих компетенций. Исходя из этого профессиональную компетентность можно определить как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. При этом профессиональная компетенция рассматривается как определен ная сфера приложения знаний, умений и качеств, которые в комплексе помогают специалисту дейст вовать в различных, в том числе и новых (неожиданных) для него, ситуациях при осуществлении конкретного вида профессиональной деятельности [2].

Профессиональные компетенции, формирование которых предусмотрено в проекте ФГОС ВПО, выступают для студента образом его будущего, ориентиром для освоения. Однако студент живет в настоящем, поэтому и ему необходимо осваивать эти компетенции в процессе обучения. Именно это определило потребность в формировании понятия «инженерно-образовательная компетенция» сту дента технического вуза, которое мы рассматриваем как основу, фундамент профессиональной ком петентности будущего специалиста, который складываетися уже на начальных (I, II) курсах техниче ского вуза. Таким образом, инженерно-образовательная компетенция относится только к тем видам деятельности, в которых участвует студент в этот период обучения в вузе.

В научной литературе существуют различные взгляды на сущность деятельности студента в про цессе профессиональной подготовки на вузовском этапе (учебной, учебно-познавательной, учебно И.П. Шулья. Теоретическое обоснование формирования профессиональной компетентности студентов технических вузов исследовательской, учебно-профессиональной). В качестве ведущей мы рассматриваем учебно профессиональную деятельность студента, в ходе которой осуществляется овладение базовыми тео ретическими профессиональными знаниями, умениями и навыками. В процессе овладения профес сиональными компетенциями происходит развитие необходимых профессиональных и личностных качеств, умений и способностей. При этом цель учебно-профессиональной деятельности определяет ся как становление специалиста (субъекта управляемой им деятельности) уже на начальном этапе обучения в вузе.

В качестве предмета учебно-профессиональной деятельности студента технического вуза мы рас сматриваем учебно-профессиональную задачу (т.е. задачу с техническим содержанием), имитирую щую реальные производственные условия. Результатом решения такой задачи являются, с одной сто роны, преобразования в индивидуальном опыте студента в области профессиональной деятельности, происходящие на основе присвоения теоретических знаний, с другой стороны, изменения, касающие ся личностной сферы, а именно, формирование профессионального (инженерного) мышления и мо тивационной готовности к учебно-профессиональной деятельности, умений саморегуляции.

Опираясь на рассмотренные выше теоретические положения, мы определили инженерно образовательную компетенцию будущего специалиста как интегральную характеристику личности студента, определяющую его способность и готовность решать учебно-профессиональные задачи, имитирующие реальные ситуации будущей профессиональной деятельности.

В структурном плане инженерно-образовательная компетенция является целостным единством аффективного, познавательно-интеллектуального, процессуального и рефлексивного компонентов.

Аффективный компонент – это система мотивационных и эмоционально-волевых отношений, вы ражающихся в сочетании интересов будущей профессии (или схожих профессий), мотивов, потреб ностей, ценностных отношений студента, что побуждает его к проявлению активности в учебно профессиональной деятельности, а также в наличии значимых для формирования инженерно образовательной компетенции личностных качеств (дисциплинированности, настойчивости, испол нительности, ответственности, целеустремленности и др.).

Познавательно-интеллектуальный компонент определяет объем и мобильность знаний студента, т.е. процесс его постоянного обновления, овладения новой информацией, востребованной на рынке труда, необходимой для успешного применения при решении учебно-профессиональных задач и свя занной с осознанием цели учебно-профессиональной деятельности. В познавательно интеллектуальный компонент включаются те знания, которые позволяют студенту осуществлять ис следование проблемы, поставленной в учебно-профессиональной задаче.

Процессуальный компонент включает умение решать конкретные учебно-профессиональных за дачи, имитирующие реальные ситуации будущей профессиональной деятельности: студент предстает в качестве активного, самостоятельно организующего свою деятельность участника педагогического взаимодействия с присущей ему направленностью познавательной и коммуникативной активности на решение этих задач. В учебных условиях осуществлению процессуального компонента инженерно образовательной компетенции более всего соответствуют задания проектного характера. Эти задания содержат все компоненты продуктивной деятельности, включая исходную проблему, постановку це ли, планирование достижения результата, реализацию плана, получение конечного продукта и оценку достигнутого.

Рефлексивный компонент регулирует процесс овладения и осуществления студентом учебно профессиональной деятельности посредством включения рефлексивных механизмов (самооценки, самопроектирования, самоанализа движения собственной мысли, чувства, знания, успеха и неуспеха и др.) с целью фиксации результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем.

Решение на практике проблемы формирования инженерно-образовательной компетенции студен тов технических вузов ставит вопрос об определении и выделении критериев и показателей результа тов их учебно-профессиональной деятельности.

Анализ научных источников (И.Я. Лернер, М.И. Лукьянова, О.А. Сычева, А.В. Хуторской) пока зал, что выделяется несколько аспектов оценки (различны лишь формулировки): традиционные, учебные действия (знания, умения, навыки), способы практической деятельности и субъектная пози ция личности в образовательном процессе (мотивация, ценности и т.д.). Однако такого представления результатов недостаточно, так как компоненты инженерно-образовательной компетенции находятся на различных функционально-содержательных уровнях.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Исходя из вышесказанного, нам представляется логичным выделить следующие критерии инже нерно-образовательной компетенции.

Мотивационный критерий характеризует наличие у студента интереса и потребности в занятиях учебно-профессиональной направленности, стремление к самообразованию, развитие интеллектуаль ной активности и самостоятельности.

Когнитивный – знаниевую сферу личности студента (решение учебно-профессиональных задач, имитирующих реальные производственные ситуации);

включает способы познания окружающего мира.

Деятельностный – умение студента выполнять задания практического типа, т.е. решать экспери ментальные учебно-профессиональные задач на основе осуществления межпредметной взаимосвязи;

в данном случае деятельность студента предполагает использование различных информационных технологий.

Рефлексивный – развитие собственной позиции по отношению к обсуждаемой проблеме;

анализ и оценку проблемной ситуации на основе личностного самоопределения в системе ценностей с целью дальнейшего планирования действий и прогнозирования последствий принимаемых решений.

Соответствующие данным критериям показатели инженерно-образовательной компетенции при ведены в таблице.

Таблица Критерии и показатели инженерно-образовательной компетенции Критерии Показатели Мотивационный устойчивость интереса и потребности в активизации учебно-профессиональной деятельности Когнитивный высокий уровень знаний профессиональной направленности Деятельностный высокий уровень умения работы с информацией (поиск и сбор нужной информации, ее оценка по степени важности и дальнейшее использование;

способов реализации проекта, принципов выбора этих способов, решения учебных задач профессиональной направленности Рефлексивный способность студента анализировать и оценивать свои действия, направленные на осознание:


- себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности;

осознание целей и задач учебно-профессиональной деятельности;

- своего предназначения и способностей в процессе учебно-профессиональной деятельности;

- ответственности за принимаемые решения в процессе учебно-профессиональной деятельности Содержание структуры формирования профессиональной компетентности студентов технических вузов, критерии и показатели инженерно-образовательной компетенции включают не только интерес и потребность студентов к учебно-профессиональной деятельности, определенный объем теоретиче ских и практических знаний, умений и навыков, но и рефлексивные способности, играющие боль шую роль в становлении профессиональной компетентности будущих специалистов, способных эф фективно и целесообразно действовать в различных проблемных ситуациях, находить правильные решения и нести за них ответственность.

Литература 1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8.

2. Занина Л.В. Компетентностный подход к рассмотрению деятельности преподавателя педколледжа / Л.В. Занина, Н.Л. Меньшикова // Основы педагогического мастерства. Сер.: Учебники, учебные пособия. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – С. 110-115.

3. Концепция модернизации Российского образования на период до 2020 г. / URL: http://wp.aisorgsu.ru/ Шулья Ирина Петровна, соискатель межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики Кемеровского государст венного университета. E-mail: shoolyia-oleg@mail.ru Shul’ya Irina Petrovna, competitor of department of general and high school pedagogy of Kemerovo State University.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ УДК 371. У.П. Сиверская ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК ТЕХНОЛОГИЯ ДОСТИЖЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ ПОДРОСТКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В статье рассматривается технология достижения индивидуальной успешности подростка в образовательном процессе вуза.

Ключевые слова: педагогическая поддержка, успешность.

U.P. Siverskaya PEDAGOGICAL SUPPORT AS A TECHNOLOGY OF ACHIEVEMENT INDIVIDUAL SUCCESS OF ADOLESCENT IN EDUCATIONAL PROCESS The article deals with the technology of achievement individual success of adolescent in educational process.

Keywords: pedagogical support, success.

Развивающемуся российскому обществу XXI в. нужны образованные, нравственные люди, кото рые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью и обладающие чувством ответственности за судьбу страны. Система образования призвана решать задачи воспитания человека, способного к переустройству общественной жизни, сохранению культуры, экологии, правопорядка.

Однако усложнение социальной среды, стремительный темп жизни общества, обилие противоре чивой информации, снижение воспитательного потенциала семьи негативным образом сказываются не только на качестве обучения, но и на процессах социализации и адаптации детей, поскольку они наиболее подвержены влиянию факторов окружающей среды.

В последние годы многие исследователи констатируют интенсивное увеличение числа детей и подростков с нарушениями поведения, общения, психосоматическими заболеваниями, вызванными трудностями адаптации к условиям образовательной среды (высокие учебные нагрузки, возрастаю щие требования к социальному статусу школьника, низкий уровень коммуникабельности). Отмечает ся повышение уровня тревожности и агрессии. Актуализируется проблема модернизации образова ния и обращение в этом контексте к проблеме педагогической поддержки развития личности (О.А.

Белобрыкина, Г.С. Готошумова, А.В. Запорожец, В.Е. Каган, Г.Г. Кравцов, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лус канова, Т.Д. Молодцова, Г.А. Репина, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин и др.) [1, с.78].

Термин «педагогическая поддержка» используется широко и многозначно. Его в первую очередь связывают с деятельностью различных служб, обществ, которые заинтересованы в охране и защите социальных прав детей. Во-вторых, под педагогической поддержкой понимают систему разноплано вых мероприятий, проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненным устремлениям, направленных на их выявление и поддержку [4, 120]. Под педагогической поддержкой О.С. Газман, который ввел это понятие в научный обиход и отечественную педагогическую практику, понимал «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возмож ностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, обще нии, образе жизни» [4, 58].

Основными задачами педагогической поддержки в теории О.С. Газмана выступают:

- помощь ребенку в личностном выборе, соотнесение личностных и общественных потребностей;

- поддержка в ходе самоисследования, самоанализа, работа над собой;

- помощь ребенку в самоутверждении, самовыражении.

В качестве цели-результата рассматриваются успешность учения, обретение самости (рис. 1).

Индивидуальная успешность – это некое достижение социально-значимой деятельности. Успеш ность в обучении предусматривает достижения школьника в учебной деятельности, которые сопро вождаются интересом к учению, способствуют проявлению творчества в усвоении знаний, умений и навыков, обретение компетенций, адекватной самооценки и оценки результатов своей деятельности, создают предпосылки для дальнейшего развития личности и определения своего места в окружаю щем социуме [8, 219].

У.П. Сиверская. Педагогическая поддержка как технология достижения индивидуальной успешности подростка в обра зовательном процессе Перед школой стоит задача оказать учащемуся помощь как субъекту самосознания, самодеятель ности, а в педагогической деятельности осуществлять педагогическую поддержку успешности школьника в обучении.

Под педагогической поддержкой успешности обучающегося мы понимаем процесс организации сотрудничества учителя и ученика, направленного на преодоление препятствий, трудностей в учении и содействие успешности в реализации возможностей каждого школьника на пути продвижения к успеху [7, 111].

В рамках констатирующего эксперимента учащимся 9-х классов школ №4 г. Армавира предлага лось выделить наиболее часто используемые формы реагирования в сферах кризисных ситуаций во взаимоотношениях с учителем и в учебной деятельности. «Неудача на контрольной» – неуспевающие подростки показали слабую адаптированность к кризисным ситуациям. В данной подгруппе преобла дают две формы неадаптивных копингов – отрицание и агрессия. У школьников, имеющих проблемы с учебой преобладают частично адаптивные стратегии – поиск социальной и эмоциональной под держки. Успевающие подростки выбирают адаптивные копинг-стратегии. Таким образом, успеш ность учения обусловлена качеством социально-психологического взаимодействия в кризисных си туациях. Адаптивность поведенческого, эмоционального и когнитивного реагирования способствует разрежению кризисных ситуаций и достижению индивидуальной успешности обучающихся.

Концептуализация смыслового содержания понятия «индивидуальная успешность» характеризу ется процессами адаптации, копинга, социализации, индивидуализации. Актуализируется проблема персонализации образования в целом и обучения в частности как модели, способствующей достиже нию индивидуальной успешности. При этом успешность учебной деятельности может рассматри ваться в качестве меры (или критерия) адаптации [6, с.305].

В результате анкетирования значительная часть учителей, а именно 59% опрошенных, полагает, что специально организованная деятельность учителя по преодолению затруднений в учебе заключа ется в репетиторстве. 27% учителей считают, что контроль родителей и дополнительные занятия учи теля (иное название репетиторства) помогут решить проблему. 12% учителей рассматривают инди видуализацию обучения в качестве фактора, способствующего преодолению неуспеваемости, 8% учителей актуализируют необходимость организации в школе службы педагогической помощи и поддержки, ориентированной на решение проблемы преодоления неуспеваемости.

Ответы на второй вопрос наглядно показывают неготовность учителей к осуществлению помощи и поддержки неуспевающих подростков в преодолении неуспеваемости в учении. Только 13% учите лей ответили, что владеют необходимыми технологиями работы с неуспевающими подростками. 69% опрошенных учителей дифференцировали репетиторство и технологию помощи и поддержки, отме тив, что готовы способствовать индивидуальной успешности подростка в режиме репетиторства. 18% опрошенных ответили, что владеют инструментарием, позволяющим осуществить помощь и под держку в аспекте репетиторства.

Ответы на третий вопрос позволяют констатировать положительную динамику роста количества неуспевающих подростков по предметам математика, русский язык, литература, химия, физика. Этот факт отметили 97% учителей, которые ведут эти предметы в школе.

Итак, педагогическая поддержка необходима, но определяется она учителями в контексте репети торства. Репетиторство решает конкретные задачи в аспекте знаниевой парадигмы, хотя обучение осуществляется в рамках индивидуального подхода. Репетиторство – это педагогическая помощь учащимся, но осуществляется она на платной основе, то есть доступна не всем.

Положительная динамика роста количества неуспевающих подростков актуализирует необходи мость разрешения проблемы преодоления неуспеваемости. Нами был проведен опрос педагогов, ко торый показал, что только 12% опрошенных подчеркнули важность ориентации на ценности в обра зовании, позволяющие осуществлять самопознание и самореализацию школьника. 88% учителей по лагают, что приоритетна ориентация на знаниевую ценность образования.


Лишь 12% из числа опрошенных назвали диалог с учащимся, выстраивание доверительных отно шений важнейшим фактором и условием самореализации личности. Большинство респондентов (88%) отметили, что в общении с детьми на уроке преобладает форма долженствования.

Анализируя полученные данные анкетирования и опроса педагогов, можно констатировать, что необходима работа непосредственно с педагогами в форме, например, методических семинаров, по зволяющих учителям овладеть технологиями педагогической поддержки достижения индивидуаль ной успешности в учении.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Рис. 1. Структурные параметры педагогической поддержки У.П. Сиверская. Педагогическая поддержка как технология достижения индивидуальной успешности подростка в обра зовательном процессе Полученные в результате анкетирования учителей и тестирования бесед с подростками данные выступили основой для определения базовых направлений работы центра социально-педагогической помощи и поддержки подростков, имеющих проблемы в учении, а именно:

- работа с родителями;

- выявление и учет индивидуально-психологических особенностей подростков и необходимая со циально-психологическая коррекция отклоняющегося поведения подростков;

- тренинги по овладению навыками по преодолению в сложных учебных и жизненных ситуациях;

- работа с учителями по овладению технологическим инструментарием педагогической помощи и поддержки подростков.

Спектр направлений работы может быть расширен, учитывая насущные потребности учащихся, родителей и учителей. В рамках настоящего исследования была спроектирована модель центра соци ально-педагогической помощи и поддержки подростков, имеющих проблемы в учении, и организо вано его функционирование на базе Армавирского государственного педагогического института си лами педагогического коллектива МОУ СОШ №4 г. Армавира и студентов педагогического вуза.

Работа центра организована следующим образом. Учащиеся 9-х классов школ г. Армавира, имеющие проблемы в учении и желающие достичь успешности в учении, проходят тестирование в рамках лаборатории «Диагностика». Студенты вуза на местах (в школах) проводят опросы и осуще ствляют анализ полученных результатов совместно с психологом МОУ СОШ №4. Далее школьники разделяются на три группы и последовательно овладевают стратегиями совладающего с трудностями поведения в рамках лабораторий «Персонализация обучения», «Социализация личности», «Мотива ция и самоопределение». Социальный педагог МОУ СОШ №4 осуществляет руководство лаборато риями «Социализация личности» и «Мотивация и самоопределение».

Цель деятельности центра – осуществление взаимодействия с подростками, налаживание конст руктивного диалога в системе «учитель – ученик», помощь в выявлении и преодолении трудностей, проектирование индивидуального образовательного маршрута.

Параллельно проводилась работа с учителями и студентами по овладению ими технологией педа гогической поддержки достижения подростками индивидуальной успешности в учении. Форма рабо ты с учащимися – индивидуальное консультирование и педагогическое сопровождение в контексте реализации индивидуального образовательного маршрута. Поэтому раскроем практику реализации технологии достижения индивидуальной успешности на выборочном примере реализации моногра фической адаптивной образовательной модели Артема И., учащегося 9 б кл. МОУ СОШ №4 г. Арма вира. Работа с подростком проводилась в период 2008/09 учебного года.

Первый шаг – беседа с подростком с целью определения возникших затруднений в учебе. Беседа с классным руководителем. Анализ результатов собеседований с целью проектирования стратегии взаимодействия с подростком. Избрана стратегия – наставничество.

Второй шаг – тестирование с целью выявления индивидуально-типологических особенностей личности. Определение сложностей адаптации подростка к разного рода трудным ситуациям. Ис пользование стратегии наставничества в плане самоутверждения подростка в возможности самостоя тельно справляться с возникшими затруднениями в учебе по предметам математика, информатика, биология. Первопричина неуспеваемости – авторитарный характер общения, предлагаемый педаго гами стиль долженствования. Отсюда наблюдается протестное поведение подростка и, как следствие, невыполнение домашних заданий, демонстративное игнорирование работы в классе. Объяснение подростка – знания не пригодятся в жизни и профессии. Цель проектирования индивидуальной обра зовательной модели – мотивировать подростка и способствовать выбору стратегии адаптивного ко пинг-поведения в ситуации преодоления трудностей.

Шаг третий – разработка адаптивной индивидуальной образовательной модели достижения ус пешности в освоении математики, информатики и физики. Совместно с учителем-предметником со ставляется индивидуальный образовательный маршрут, позволяющий подростку преодолеть воз никшее затруднение. К работе подключаются родители, которые, используя при общении с учеником стратегию взаимодействия забота, способствуют развитию сферы личностной адаптации подростка.

В 9-м классе учащийся не может ориентировать себя к определению и адаптации к сфере перспек тивной профессиональной деятельности. Основная задача педагога – включить подростка в осущест вление деятельности. Достаточно жестко структурируется освоенное, но при этом возможны разно плановые переходы с целью систематизации и коррекции полученных опыта, знаний, поведенческого ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ репертуара. В качестве мотива и фактора индивидуализации обучения использовался ресурс интер нет-технологий.

Итог года работы в период обучения Артема в 9-м классе: математика – отлично, информатика – отлично, участие в городской олимпиаде (диплом), биология – удовлетворительно, мотив не найден.

Отношения с педагогом перешли от стадии конфликта к стадии вооруженного нейтралитета. Домаш нее задание подросток не выполняет, но в классе работает в том случае, если учитель создает креа тивную ситуацию. Итог года в данном случае минимален – от неудовлетворительной оценки к удов летворительной.

Перспективы работы во многом связаны с повышением мастерства педагога. Необходимо активи зировать его деятельность в работе проводимых семинаров, актуализируя проблемы общения и тех нологии мотивации учения. Практика реализации технологии подтверждает ее эффективность в пла не достижения подростками индивидуальной успешности в учении.

Литература 1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. – М.: Знание, 1992. – 180 с.

2. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования.

– №6. – 1996.

3. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка// Классный руководитель. – 2000. – №3. – 66 с.

4. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образо вания: десять концепций и эссе. – М.: Инноватор, 1995. - 96 с.

5. Гуров В.Н. Педагогическая запущенность подростков: причины и пути преодоления. – Уфа, 1989. – 319 с.

6. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.

7. Шереметова Н.В. Педагогическая поддержка успешности в обучении младших школьников // Известия Уральского государственного университета. – 2008. – №60. – С. 239-242.

8. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. – М., 2003.

Сиверская Ульяна Петровна, старший преподаватель кафедры педагогики Армавирского государственного педагогиче ского университета E-mail: Start-armavir@mail.ru Siverskaya Ul’yana Petrovna, senior teacher of pedagogy department, Armavir State Pedagogical University.

УДК 373.5.016:373. С.Ц. Содномов ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В статье определены ведущие принципы формирования коммуникативных умений младших школьников. Они могут по служить определенной информационной базой для разработки педагогических условий, обеспечивающих результативность формирования коммуникативных умений младших школьников.

Ключевые слова: личность, младший школьник, формирование, развитие, коммуникативные умения, принципы, мето ды, общение.

S.Ts. Sodnomov PRINCIPLES OF FORMING COMMUNICATIVE SKILLS OF PRIMARY SCHOOLCHILDREN The article deals with the leading principles of forming communicative skills of primary schoolchildren. They can serve as a spe cific information base for developing the pedagogical conditions that ensure the effectiveness of formation communicative skills.

Keywords: person, primary schoolchildren, formation, development, communicative skills, principles, methods, communication.

Характерной чертой современной школы является усиливающийся процесс гуманизации образо вания, ориентированный на личность ребенка, которая формируется, прежде всего, в ходе деятельно сти и общения. Вот почему задача подготовки учащихся к полноценному общению в устной и пись менной форме выдвигается в настоящее время на первый план, она принимает черты общепедагоги ческой проблемы. Актуальность проблемы обусловлена в первую очередь состоянием образователь ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ студентов различных факультетов, подготовленная студентами с участием преподавателей факульте та – кандидатами филологических наук Хандархаевой Ириной Юрьевной и Корпусовой Еленой Ва сильевной. Заставила размышлять студентов о ценностных ориентирах и нравственной позиции встреча с писателем-драматургом Геннадием Башкуевым.

В настоящее время в университете реализуются различные идеи и проекты. Их реализация может осуществляться только при определенных условиях. Одним из этих условий, на наш взгляд, является сопровождение и научно-методическое обеспечение деятельности факультетов университета, обуче ние студенческого актива, зам. деканов по воспитательной и спортивной работе, кураторов групп.

Отдел социальной и воспитательной работы проводит круглогодичный семинар для заместителей деканов «Инновационные подходы к воспитательному процессу в современном вузе» с выдачей сер тификатов. Начал работать в университете координационный совет по профилактике заболеваний и развитию здорового образа жизни студентов и сотрудников университета. Второй год проходит выездная школа студенческого актива, встречи с активом и студенческим самоуправлением на каждом факультете.

Планируется организация работы по вовлеченности факультетов, кафедр, преподавателей в раз личные формы воспитания студентов. Конечно, это специальная работа. Как показывает опыт, эф фективным средством такого вовлечения являются конкурсы, рейтинги.

Разрабатывается положение о конкурсе проектов воспитательной деятельности, участниками про екта могут быть факультеты, кафедры и другие структурные подразделения. Внесены предложения о включении в рейтинг преподавателей критерии и показатели воспитательной работы, которые учи тываются при аттестации и аккредитации вуза.

Хотелось бы отметить, что воспитательная деятельность студентов в классическом университете, на наш взгляд, должна:

- развивать у студентов способность самим при содействии педагогов и других социальных парт неров организовывать свою жизнь на основе общечеловеческих, нравственных ценностей и сотруд ничества с разными людьми.

- создавать условия для формирования у студентов способности к продуктивному действию – со зиданию путем включения в решение значимых для них личных и социальных проблем.

Воспитание не может ограничиваться и осуществляться преимущественно в культурно-массовой и досуговой деятельности, следует создавать условия для самореализации во всех сферах учебной, на учной, спортивной, творческой и общественной жизни университета.

Литература 1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – №10.

2. Гришанова И.А. Развитие компетентности специалий как важнейшее направление реформирования профессионально го образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика / под ред. Н.А. Селезневой, А.И.

Субетто. – М., 2002. - Кн. 6.

3. Концепция воспитательной деятельности в Бурятском государственном университете. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос.

ун-та, 2006. – 35 с.

4. Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации / Правительство РФ. – М., 2006.

Рогалева Галина Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент, проректор по социальной политике и воспитательной работе Бурятского госуниверситета, тел. (301-2) Rogaleva Galina Ivanovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, pro-rector on social policy and education ac tivities of Buryat State University, tel. (301-2) УДК 378. Т.А. Сливина, Е.П. Кунстман ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В статье рассматривается подход к решению общепедагогической проблемы поиска условий, технологий, механизмов и средств формирования конкурентоспособности будущего специалиста в образовательном процессе вуза. Доказывается, что одним из наиболее эффективных средств является проектная деятельность. Определяется значимость применения метода проектов при организации проектной деятельности.

Ключевые слова: конкурентоспособность, конкурентоспособная личность, конкурентоспособный специалист, учебная деятельность, формирование конкурентоспособного специалиста, метод проектов, проектная деятельность.

Т.А. Сливина, Е.П. Кунстман. Проектная деятельность как средство формирования конкурентоспособности будущего специалиста T.A. Slivina, E.P. K unstman PROJECT ACTIVITY AS A MEANS OF SPECIALIST'S COMPETITIVENESS FORMATION The approach to solution the general pedagogical problem of search conditions, mechanisms, technologies and means of forma tion future specialist’s competitiveness in educational process of high schools is considered in the article. It proves the effectiveness of project method, the significance of its application in organization of the project activity is defined.

Keywords: competitiveness, competitive person, competitive specialist, formation of competitive specialist, project method, pro ject activity.

Важной характеристикой молодых людей, начинающих трудовую деятельность (попадающих в условия конкуренции) является конкурентоспособность, которая становится предметом целенаправ ленного формирования и развития в вузе, результатом же этого процесса является конкурентоспо собный специалист.

Сущность понятия «конкурентоспособность специалиста» тесно связана понятиями «конкурен ция», «конкурентоспособность», «конкурентоспособная личность», «конкурентоспособный специалист».

Анализ определений термина «конкуренция» позволил сделать вывод, что это процесс воздейст вия субъектов друг на друга, сопровождающийся активизацией субъектов действия и, как следствие, взаимными изменениями их поведения, деятельности, отношений, установок.

Конкурентоспособность же можно понимать как способность субъекта выдержать конкуренцию, а это подразумевает наличие комплекса характеристик, «выгодно» отличающих его от других участни ков конкуренции, и лишь наличие комплекса характеристик у субъекта конкуренции обеспечивает ему способность выдержать конкуренцию. Вышесказанное указывает на то, что конкурентоспособ ность – это комплексная деятельностная характеристика конкурирующего субъекта отвечать потреб ностям рынка, выгодно отличающая его от других участников конкуренции. Конкурентоспособность может проявляться только в конкуренции (соперничестве, борьбе).

Совокупность качеств личности, определяющая ее способность осуществлять определенную дея тельность эффективнее других (в условиях состязательности, соперничества и борьбы со своими кон курентами), есть «конкурентоспособность личности». Личность, обладающая данными характери стиками, является конкурентоспособной личностью.

В последнее время наряду с понятием «конкурентоспособная личность» в педагогику стало проч но входить такое понятие, как «конкурентоспособный специалист».

Характеризуя конкурентоспособного специалиста, большинство исследователей (В.И. Андреев, А.

Бандура, С.А. Борисенко, В.А. Ведеников, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, П.Ф.Зеер, А.Н. Леонтьев, А.

Маслоу, Р. Мартенс, Л.М. Митина, А.В. Петровский, Н.В. Фомин, В.Д. Щедриков, Э. Эриксон и др.) выделяют следующие признаки:

- профессиональная компетентность;

- высокий уровень теоретической и практической подготовки;

- высокая степень освоения последних достижений науки и техники и современных технологий;

- целеустремленность, ценностные ориентации, настойчивость в достижении целей и преодолении препятствий;

- стремление к саморазвитию, самосовершенствованию и профессиональному росту;

- стремление к успеху;

- способность к творчеству и инновационной деятельности;

- умение выбирать перспективу, прогнозировать свое развитие и системно видеть проблему;

- способность адаптироваться к современным технологиям производства, легко переходить от од ного вида труда к другому, а также обладание знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий;

- гибкость мышления;

- способность к самооценке, - способность принимать ответственные решения;

- трудолюбие, ориентация на эффективность и качество;

- способность к риску;

- коммуникативность.

Формирование конкурентоспособности, как базового основания личности, связано с общепедаго ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ гической проблемой поиска условий, технологий, механизмов, специально организованного педаго гического процесса, направленного на развитие личностных качеств, реализацию возможностей и способностей человека.

Выдающийся педагог прошлого А. Дистервег (1790-1866) писал: «Развитие и образование ни од ному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Из вне он может получить только возбуждение…» [2].

Практика подтверждает, что студенты, которые не научились самостоятельно работать, редко ста новятся высококвалифицированными специалистами. Только интенсивное учение самого студента позволит ему стать полноценным профессионалом. Учитывая это, организация образовательного процесса должна включать оказание помощи студентам в осуществлении учения, не подменяя их собственных усилий.

Основным видом деятельности для студента вуза является учебная деятельность, которая опреде ляется разными учеными в соответствии с их концепциями. В педагогическом словаре (авторы Г.М.

Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров) учебная деятельность определяется так: это процесс приобрете ния человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых;

деятельность по решению учебных задач [3], что в большей степени соответствует традиционной парадигме образования.

Для Д.Б. Эльконина важно наличие личных целей в учебной деятельности: «учебная деятельность – это деятельность, сознательно направленная учеником на осуществление целей обучения и воспи тания, воспринимаемых им в качестве своих личных целей» [7]. Для нас важно то, что учебная дея тельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте [8].

В.В. Давыдов в определении учебной деятельности выделяет особую форму активного сотрудни чества учителя и учащихся, направленную на самоизменение, самосовершенствование ученика как субъекта обучения» [1].



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 14 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.