авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |

«И.Г. Актамов. Сравнительная педагогика в Китае как отдельная отрасль научного знания: краткий исторический экскурс Какие убеждения формируются у подростка, каким он становится в результате ...»

-- [ Страница 12 ] --

Мы разделяем взгляд на учебную деятельность В.В. Давыдова, в котором подчеркивается направ ленность процесса на развитие и изменение, самоизменение, самосовершенствование ученика как субъекта в активном сотрудничестве с учителем.

Учитывая, что студент, получая высшее профессиональное образование, пребывает в образова тельном учреждении в течение 4-6 лет, что не может не отразиться на изменениях его личности.

Студенчество – это особая социальная категория молодежи, организационно объединенная инсти тутом высшего образования. Для студенчества характерны высокий образовательный уровень, соци альная активность, профессиональная направленность, высокий уровень профессиональной мотивации.

В последнее время считается, что объем знаний удваивается каждые 5-7 лет, и по этой причине в мировой и отечественной педагогике все активнее обсуждается вопрос о том, как совместить ограни ченные сроки подготовки профессионала, лимитированный бюджет учебного времени образователь ного учреждения с угрожающе быстрым расширением знаний, проблем, задач, ситуаций, которые выпускник должен знать и уметь профессионально решать. Поиском ответа на этот вопрос занима лись многие ученые (А.А. Бодалев, С.А. Борисенко, Н.В. Борисова, Н.Я. Гарафутдинова, О.В. Душ кина, Э.Ф. Зеер, В.А. Оганесов, О.И. Полькина, Н.Э Пфейфер, М.В. Семенова, Н.В. Фомин, Д.В. Чер нилевский и др.), они пришли к выводу, что образовательное учреждение должно готовить личность, способную разбираться в проблемах, не пасовать перед трудностями, проявлять инициативу и само стоятельность, находить основания для правильных решений, непрерывно продолжая учиться само стоятельно. Одним словом, развивать личностные качества в образовательном процессе. Такой под ход должен быть присущ не только всему образовательному учреждению, но и деятельности факуль тета, кафедры, преподавателя.

Образование в рамках так называемой учебно-дисциплинарной модели с ее строгой регламентаци ей учебной технологии, закрепленной в жестком учебном плане, расписании занятий, в программах и методических пособиях с одинаковым усредненным подходом к обучающимся, в недостаточной сте пени создает условий для развития в единстве личностных и профессиональных качеств, необходи мых для конкурентоспособного специалиста. С.И. Осипова в исследовании отмечает, что «такое обу чение не ориентировано на формирование навыков саморазвития личности, оставляет вне поля зре ния познавательную активность и личностные особенности обучаемых» [4].

Т.А. Сливина, Е.П. Кунстман. Проектная деятельность как средство формирования конкурентоспособности будущего специалиста Для обоснования выбора средств формирования конкурентоспособного специалиста в образова тельном процессе вуза мы опираемся на основные принципы личностно-ориентированного образова ния, сформулированные в исследовании С.И. Осиповой:

- признание уникальности личности студента как самоценной индивидуальности, имеющей пози тивную, конструктивную сущность, заложенную в нем в виде потенциала;

- признание права студента на свободное развитие и проявление своих способностей;

- направленность образования на самоактуализацию, саморазвитие и самореализацию студентов в различных видах деятельности;

- изменение позиции педагога по отношению к студенту и самому себе, переход участников учеб ного процесса в субъектную позицию, установление субъект–субъектных отношений между педаго гом и студентом;

- использование активно-деятельностной роли студентов в многообразном процессе учения [4].

Реализация принципов личностно-ориентированного образования приводит к изменению позиции педагога по отношению к студенту и к самому себе, то есть обеспечивает субъект–субъектные отно шения, для которых характерно отношение педагога к обучаемым как к самостоятельным субъектам, способным учиться не по принуждению, а по собственному желанию и свободному выбору. Образо вательный процесс становится не процессом усвоения ЗУНов, но средством развития личностных качеств у студента, необходимых для конкурентоспособности. Становясь субъектом учебной дея тельности, студент обретает необходимые для этого свойства и качества личности, такие как гиб кость мышления и поведения, самостоятельность, умение поставить цель, анализировать и оценивать свои действия и другие, необходимые для конкурентоспособного специалиста.

Одним из наиболее эффективных средств формирования и развития личностных качеств, характе ризующих конкурентоспособного специалиста, является проектная деятельность. Осуществление проектной деятельности возможно с применением метода проектов. В условиях проектной деятель ности повышается заинтересованность студентов в более глубоком понимании изучаемой проблемы, развиваются познавательные навыки, критическое мышление, умение самостоятельно конструиро вать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, а также творческие способно сти. Кроме того, студенты получают опыт в решении профессионально-ориентированных задач, при обретают навыки коммуникативного общения, учатся вести себя в различных быстроменяющихся ситуациях, развивают гибкость поведения.

Таким образом, проектная деятельность ориентирована на самореализацию личности студента пу тем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих спо собностей. Для того чтобы осуществить проектирование, личность, создающая проект, должна нау читься вырабатывать собственное видение мира, опираясь на свой жизненный опыт. Проектное виде ние профессиональной деятельности способствует значительному росту специалиста. С этой точки зрения проектная деятельность дает студенту возможность учиться в соответствии с его способно стями и интересами, актуализировать личностный опыт, иметь перспективу в развитии рефлексии, понимания себя самого и другого человека. Применительно к вузу проектная деятельность рассмат ривается как совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность студентов, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Проектная деятельность способствует активизации всех сфер лич ности студента – его интеллектуальной и эмоциональной сфер и сферы практической деятельности, а также позволяет повысить продуктивность обучения, его практическую направленность.

Как отмечает Е.С. Полат, проектный метод, используемый для осуществления проектной деятель ности, позволяет:

- научить учащихся самостоятельно, критически мыслить;

- размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы;

- принимать самостоятельные аргументированные решения;

- научить работать в команде, выполняя разные социальные роли [5].

Метод проектов как дидактическая категория – это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практи ческим результатом, оформленным тем или иным образом. Чтобы добиться такого результата, необ ходимо научить студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей науки, техники, технологии, творческих областей, способности ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.

Метод проектов по своей дидактической сущности нацелен на формирование способностей, обла дая которыми, выпускник вуза оказывается более приспособленным к жизни, умеющим адаптиро ваться к изменяющимся условиям, ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в различ ных коллективах.

Образование с использованием метода проектов может способствовать формированию конкурен тоспособности через участие в деятельности в малых группах, где необходимо входить в ролевые по зиции, участвовать в дискуссиях, групповых исследованиях, проявлять активность, аргументирован но отстаивать свою точку зрения.

В процессе работы над проектом происходит тесное личностное взаимодействие студента с пре подавателем на принципах равного партнерства, общение старшего по опыту товарища с младшим с одновременным отсутствием диктата со стороны преподавателя и достаточной степенью самостоя тельности для студента. В отличие от пассивных способов обучения метод проектов вовлекает сту дента в деятельность, где целью является получение результата – результата работы над проектом, что является сильным мотивантом. В большинстве случаев при работе традиционным способом сту денту зачастую остается неясным, для чего и почему ему необходимо выполнять те или иные упраж нения, решать те или иные задачи. Кроме карающей или поощряющей отметки преподавателя других мотивантов в поле зрения студента, как правило, нет.

При работе над проектом студент сам видит, насколько удачно он поработал, отметка становится менее важным фактором по сравнению с достижением цели проекта или его промежуточных резуль татов. Оценка преподавателем его личностных качеств, проявленных в процессе работы (инициатив ность, находчивость, воля в преодолении трудностей, дисциплинированность, ответственность, сооб разительность и другие), становится для студента более весомой, чем отметка по предмету за предъ явленные знания. Вопросы воспитания и самовоспитания приобретают большую значимость для раз вивающейся личности. Появляются реальные условия для бесконфликтной педагогики, воспитания самокритичности, обучения самоанализу и рефлексии. Интерес к проекту и результату выполнения проекта обеспечивается методикой его использования.

Эффективность применения метода проектов для осуществления проектной деятельности была подтверждена практикой. Проектная деятельность организовывалась в рамках дисциплины «Инфор матика» для студентов Сибирского государственного аэрокосмического университета. С помощью метода проектов осуществлялся личностно-деятельностный подход к обучению и воспитанию. На предмете «Информатика», с ярко выраженной практической направленностью, деятельностные фор мы обучения позволяют обучать предметной деятельности в процессе учебной деятельности. Под предметной деятельностью мы понимаем деятельность в пределах одной предметной области. Для информатики предметная область очерчивается содержанием преподаваемого предмета с его расши рениями и углублениями при профилированном преподавании. Так, целью проекта являлся практи ческий результат, получаемый с помощью компьютера, программных сред, пакетов программ, обо лочек и пр., которые каждый студент освоил в процессе обучения. Проект дал возможность органи зовать эту деятельность в увлекательной для студентов форме, направив на значимый для них ре зультат – продукт коллективной познавательной, творческой работы. Усиливалась целенаправлен ность практического занятия. Освоение программных средств и вычислительной техники станови лось более осмысленным, работа студентов – осознанной, увлекательной, прагматически и познава тельно мотивированной.

При работе над большим проектом, требующим пошаговой организации, системного подхода, в проектной деятельности появляется возможность обучать студентов системной самоорганизации мышления и деятельности. Работа по продвижению шаг за шагом от задачи к задаче, не теряя из виду главной цели проекта, носит поисковый характер, позволяет научить системному подходу в решении проблем проекта. В то же время применение метода проектов на предмете «Информатика» дает воз можность организовать групповое обучение. В процессе творческой проектной деятельности студен тов групповое взаимодействие, предусмотренное по ходу выполнения проекта, позволяет воспиты вать и развивать важные для конкурентоспособности качества личности. Это способность работать в коллективе, взаимодействовать, помогать друг другу, учиться друг у друга, работать на одну общую цель, совместно планировать работу и оценивать вклад и результаты работы каждого.

Участие в проектах меняет роль студентов в учении: они становятся активными участниками про Т.А. Сливина, Е.П. Кунстман. Проектная деятельность как средство формирования конкурентоспособности будущего специалиста цесса, деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в «команде», при этом формиру ется конструктивное критическое мышление, которому трудно научить в традиционном образовании.

Организация работы осуществлялась поэтапно. На первом мотивационно-ценностном этапе для студентов создавались условия, приближенные к реальным условиям конкуренции, для которых ха рактерны соперничество, борьба за достижение лучшего результата. Моделировалась конкурентная среда, опираясь на принципы жесткого представления условий конкуренции, что определяло конеч ный продукт, условия результативной деятельности, организационные условия проектной деятельности:

1) цель – создание сайта «Мой факультет». При этом под конечным результатом понимался про дукт учебной деятельности. Целенаправленный характер учебной деятельности студентов позволял студентам проявить активность, творческую самостоятельность, повысить свой образовательный уровень, научиться конкретному делу, приобрести достаточно универсальных знаний, помогающих ему в работе и способствующих его индивидуальному развитию;

2) условие результативности деятельности: по результатам проектной деятельности выбирался один проект-победитель – это главное условие в конкурентной борьбе. Анализ представленных про ектов по выбранным критериям, способность студентов аргументировать и организовывать свою дея тельность демонстрируют способность участников проекта к преобразовательной деятельности, раз личные уровни проявления активности и самостоятельности, способность осознанно управлять собой и своей деятельностью при наличии адекватной самооценки на основе рефлексии;

3) организационный аспект: для работы над проектом студенты самостоятельно разбивались на группы для того, чтобы ощутить себя в роли конкурирующих предприятий, фирм.

На втором деятельностном этапе осуществлялась проектная деятельность, которая носила состяза тельный характер – как важный признак конкуренции.

При формулировании задания мы придерживались принципов, предусматривающих индивидуаль ное развитие каждого студента в конкретной целенаправленной деятельности. Создание сайта фа культета представляет деятельность, проникающую в жизнь факультета, конкретной группы, каждого студента, а чем больше деятельность проникает в жизнь, то есть приближена к реальной жизни, чем больше направленности на конечный результат, тем активнее проявляется творческая самостоятель ность студента, тем больше у него стимул повысить свой образовательный уровень, научиться кон кретному делу, приобрести достаточно универсальных знаний, не только помогающих ему в работе, но и способствующих его индивидуальному развитию.

При этом под конечным результатом понимается продукт учебной деятельности, который соот ветствует самым строгим требованиям экспертов (в роли которых выступают преподаватели и сту денты). Конечный продукт оценивался по критериям, предложенным преподавателем и самими сту дентами, которые разрабатывались и обсуждались в начале проектной деятельности, учитывая акту альность, необходимость и важность созданного продукта для факультета и университета.

Критерии оценивания выполнения проекта Оцениваемый параметр Макс. балл Оценка Содержание Соответствие теме Логика изложения Сформированные идеи ясно изложены Дизайн Общий дизайн и графика соответствуют содержанию Единство стиля и оформления разных частей работы Читаемость текста, наглядность, расстановка акцентов Мультимедиа. Использование звука, видео. Организация Количество слайдов обосновано Слайды представлены в логической последовательности Творческий подход и оригинальность Общие баллы С педагогической точки зрения строгость требований к результатам деятельности имеет двойст венный смысл: с одной стороны, она (строгость) «отпугивает», вызывает неуверенность в своих си ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ лах и знаниях, с другой – способствует повышению активности, увеличению интереса, желанию по пробовать, разобраться и в конце концов победить, выдержать конкуренцию.

Для студентов, работающих над проектом создания сайта, появилась возможность использования новых информационных технологий, совокупности всех изучаемых дисциплин, кроме того, они должны знать о всех (или почти всех) дисциплинах, которые еще предстоит изучить, иметь свежую информацию о происходящем в жизни университета, факультета, группах, знать все новости, а также возможность «поработать» в должности журналистов, переводчиков, компьютерщиков, организато ров, дизайнеров, то есть реализовывать различные виды деятельности. Перед студентами стояла за дача не только разработать проект, но и показать его конкурентные преимущества.

На завершающем этапе подводились итоги совместной работы студентов. Проводилась качест венная оценка проделанной работы по осуществлению проекта, всего узнанного и приобретенного.

Группы студентов представляли свои проекты в виде презентаций, показывали конкурентные пре имущества, оценивание проектов проводилось студентами и руководителем по выработанным крите риям. По результатам оценки выбирался лучший проект для внедрения, все участники проекта полу чали оценки. Подводились итоги воспитательного характера. Работа в команде, совместное взаимо действие, творчество студентов, самостоятельность, ответственность, дисциплинированность, гиб кость поведения и гибкость мышления, способность к разумному риску, умение адаптироваться в быстроизменяющей ситуации – все это несомненно положительные результаты, требующие обобще ния и оглашения перед всей группой.

По окончании проектной деятельности с целью выявления динамики формирования качеств, не обходимых конкурентоспособному специалисту, проводилось тестирование (заключительный этап) посредством теста САТ [6]. Динамика сформированности личностных качеств студентов представле на на рис. 1.

90 80 80 Сформированность(%) 80 72 70 60 60 60 44 50 40 40 констатирующий эксп.

40 32 32 формирующий эксп.

24 24 30 заключительный эксп.

20 12 1 2 3 4 5 6 7 8 1-ценнос тные ориентации, 2-гибкость поведения, 3 сензитивность к себе, 4-с понтанность, 5- с амоуважение, 6 самопринятие, 7- контактнос ть, 8-познавательные потребности, 9-креативнос ть.

Рис. 1. Динамика сформированности личностных качеств студентов Анализ показал, что в результате проектной деятельности в моделируемой конкурентной среде у студентов отмечена положительная динамика по всем шкалам теста, что подтверждает целесообраз ность ее использования в образовательном процессе при формировании конкурентоспособного спе циалиста и приобретения студентами опыта конкурентной борьбы, доказывает, что проектная дея тельность является эффективным средством формирования конкурентоспособности будущего спе циалиста.

Я.В. Тараскина. Проектное обучение как средство формирования социальных компетенций студентов языкового вуза Литература 1. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В.В. Давыдова. - М., 1982.

2. Дистервег А. Собр. соч. – М., 1961. – Т. 2. – С.68.

3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2001. – 176 с.

4. Осипова С.И. Теоретическое обоснование и реализация модели образования, способствующей становлению субъект ной позиции учащихся: дис. … д-ра пед. наук. – Томск, 2000.

5. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ.

пед. вузов и систем повыш. квалиф. пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. - М.: Академия, 2000.

6. Справочник практического психолога. Психодиагностика / под общ. ред. С.Т. Посоховой. – М.: АСТ;

СПб.: Сова, 2005. – 671 с.

7. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.

8. Эльконин Д.Б. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2001.

Сливина Татьяна Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры прикладной математики Сибирского го сударственного аэрокосмического университета им. М.Ф. Решетнева. E-mail: tslivina@yandex.ru.

Кунстман Екатерина Петровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общественных связей Сибирского го сударственного аэрокосмического университета им. М.Ф. Решетнева. E-mail: kunstman@yandex.ru Slivina Tatyana Anatolievna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of applied mathematics department of M.F.

Reshetnev Siberian State Aerospace University.

Kunstman Ekaterina Petrovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of PR department of M.F. Reshetnev Sibe rian State Aerospace University.

УДК 378. Я.В. Тараскина ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА В статье рассматривается проектное обучение как средство формирования компетенций студентов языкового вуза на начальном этапе. Особое внимание уделяется такому компоненту ключевых компетенций, как социальная компетенция, которая является важной составляющей образованности будущего специалиста.

Ключевые слова: проектное обучение, ключевые компетенции, социальная компетенция, групповое обучение, продук ты, этапы работы, презентация, оценивание.

Y a.V. Taraskina PROJECT LEARNING AS A WAY OF FORMING SOCIAL COMPETENCES BY STUDENTS OF LANGUAGE INSTITUTION The article deals with the project method as a means of formation competencies of students of language institutions at the open ing. Particular attention is paid to such a component of key competences, as social competence, which is an important component of future specialist education.

Keywords: project learning, key competence, social competence, small group of learners, product, project phase, presentation, evaluation.

В лексикон ученых, исследователей прочно входят такие понятия, как компетентностный подход, компетентность. Нам хотелось бы остановиться на двух категориях, которые составляют суть компе тентностного подхода: компетенция и компетентность. Так, группа ученых РАО (В.А. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) рассматривает эти понятия синонимично, не разделяя их. В то же время нам ближе точка зрения И.А. Зимней, которая занимаясь проблемами методики преподавания иностранных языков, замечает, что основанный на компетенции подход прежде всего подчеркивает практическую, действенную сторону. Тогда как подход, основанный на понятии «ком петентность», включающем собственно личностные качества, определяется как более широкий, со относимый с гуманистическими ценностями образования.

По мнению А.В. Хуторского, компетентность – это владение, обладание обучающимися соответ ствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Компетентность – уже состоявшееся качество личности обучающегося (совокупность качеств) и ми нимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Дальнейший анализ литературы по проблеме, в том числе зарубежной, выявил сложность и неод нозначность трактовки и содержания этих понятий. Одни исследователи прежде всего выделяют личностные свойства (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Дж.Равен), вторые – знания и умения (А.М. Новиков, ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ репертуара. В качестве мотива и фактора индивидуализации обучения использовался ресурс интер нет-технологий.

Итог года работы в период обучения Артема в 9-м классе: математика – отлично, информатика – отлично, участие в городской олимпиаде (диплом), биология – удовлетворительно, мотив не найден.

Отношения с педагогом перешли от стадии конфликта к стадии вооруженного нейтралитета. Домаш нее задание подросток не выполняет, но в классе работает в том случае, если учитель создает креа тивную ситуацию. Итог года в данном случае минимален – от неудовлетворительной оценки к удов летворительной.

Перспективы работы во многом связаны с повышением мастерства педагога. Необходимо активи зировать его деятельность в работе проводимых семинаров, актуализируя проблемы общения и тех нологии мотивации учения. Практика реализации технологии подтверждает ее эффективность в пла не достижения подростками индивидуальной успешности в учении.

Литература 1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. – М.: Знание, 1992. – 180 с.

2. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования.

– №6. – 1996.

3. Бедерханова В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка// Классный руководитель. – 2000. – №3. – 66 с.

4. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образо вания: десять концепций и эссе. – М.: Инноватор, 1995. - 96 с.

5. Гуров В.Н. Педагогическая запущенность подростков: причины и пути преодоления. – Уфа, 1989. – 319 с.

6. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с.

7. Шереметова Н.В. Педагогическая поддержка успешности в обучении младших школьников // Известия Уральского государственного университета. – 2008. – №60. – С. 239-242.

8. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. – М., 2003.

Сиверская Ульяна Петровна, старший преподаватель кафедры педагогики Армавирского государственного педагогиче ского университета E-mail: Start-armavir@mail.ru Siverskaya Ul’yana Petrovna, senior teacher of pedagogy department, Armavir State Pedagogical University.

УДК 373.5.016:373. С.Ц. Содномов ПРИНЦИПЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В статье определены ведущие принципы формирования коммуникативных умений младших школьников. Они могут по служить определенной информационной базой для разработки педагогических условий, обеспечивающих результативность формирования коммуникативных умений младших школьников.

Ключевые слова: личность, младший школьник, формирование, развитие, коммуникативные умения, принципы, мето ды, общение.

S.Ts. Sodnomov PRINCIPLES OF FORMING COMMUNICATIVE SKILLS OF PRIMARY SCHOOLCHILDREN The article deals with the leading principles of forming communicative skills of primary schoolchildren. They can serve as a spe cific information base for developing the pedagogical conditions that ensure the effectiveness of formation communicative skills.

Keywords: person, primary schoolchildren, formation, development, communicative skills, principles, methods, communication.

Характерной чертой современной школы является усиливающийся процесс гуманизации образо вания, ориентированный на личность ребенка, которая формируется, прежде всего, в ходе деятельно сти и общения. Вот почему задача подготовки учащихся к полноценному общению в устной и пись менной форме выдвигается в настоящее время на первый план, она принимает черты общепедагоги ческой проблемы. Актуальность проблемы обусловлена в первую очередь состоянием образователь С.Ц. Содномов. Принципы формирования коммуникативных умений младших школьников ной практики. Далеко не все выпускники общеобразовательных школ и других средних учебных за ведений умеют четко и логично излагать свои мысли, композиционно оформлять свою речь, адекват но воспринимать и анализировать чужие высказывания. На наш взгляд, имеется ряд причин низкого уровня владения школьниками коммуникативными умениями, среди которых значимым является от сутствие серьезной речевой практики на всех ступенях образования, особенно на уровне начальной школы. Проведенный анализ программ и учебников по бурятскому языку и литературному чтению на бурятском языке для начальной школы и современные экспериментальные исследования речи школьников подтверждают данный факт.

Для проектирования учебно-познавательной деятельности по формированию коммуникативных умений младших школьников нам наиболее важно выявить сначала те основные направления, по ко торым будет осуществляться процесс формирования коммуникативных умений младших школьни ков, и на их основе определить методические принципы. В связи с этим мы проанализировали и обобщили подходы, закономерности, факторы, которые лежат в основе процесса формирования ком муникативных умений младших школьников. Общие закономерности психического развития лично сти ребенка – определение зоны ближайшего развития, ведущей деятельности, учет сензитивных пе риодов развития личности, амплификации детского развития, обеспечение единства аффекта и интел лекта – рассматривались в трудах Л.С. Выготского, А. В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др. [1;

2;

3].

С позиции деятельностного подхода необходимой и важной закономерностью развития личности является амплификация детского развития, согласно которой каждому ребенку должна быть предос тавлена свобода выбора, самостоятельного поиска наиболее удовлетворяющих его способностям и склонностям видов деятельности и общения, в которых он сможет реализовать себя (Л.С. Выгот ский). В процессе освоения этих видов деятельности у него формируется потребность в новых дейст виях, в коммуникативных контактах, усовершенствовании их содержания и способов осуществления.

Также значимым в развитии личности является обеспечение единства эмоционально-волевой сферы и интеллекта, обоснованное Л.С. Выготским и А.В. Запорожцем. Эмоции в единстве с познавательны ми процессами регулируют поведение и деятельность человека, что особенно важно в общении со сверстниками и взрослыми. При этом когнитивная регуляция характеризуется согласованием сенсор ных и перцептивных эталонов, образов, двигательных схем и т.д. с целями и задачами деятельности.

Эмоциональная же регуляция выражается в согласованности нравственных ценностей, норм, идеалов, эталонов эмоционального отношения к окружающему с общей направленностью личности и динами кой ее поведения в процессе общения.

Значит, для формирования коммуникативных умений недостаточно создать положительный эмо циональный фон, положительное эмоциональное отношение ребенка к занятиям.

Необходимо вклю чать учащихся в деятельность, соединяющую эмоции и интеллект, близкую и понятную детям, ре зультативную и успешную, что особенно хорошо наблюдается в процессе коммуникативной деятель ности. Развивается эмоциональная выразительность, что отражается в богатстве интонаций, оттенков мимики ребенка, что обусловлено их эмоциональной впечатлительностью, отзывчивостью на все не обычное, красочное. Но при этом ребенок продолжает находиться в большой эмоциональной зависи мости от учителя и других значимых взрослых. В плане мотивационной сферы учащихся начальных классов характеризует постепенный переход от системы побуждений к иерархическому построению системы мотивов. Среди мотивов, побуждающих младших школьников к учебной деятельности, вы деляют: а) познавательные, которые порождаются самой учебной деятельностью и непосредственно связаны с содержанием и процессом учения;

б) социальные, которые подразумевают статусность и характерны только для первого года обучения в школе;

в) мотив хорошей отметки;

г) утверждения себя в классном коллективе;

д) стремления к превосходству и признанию сверстниками. Важно отме тить, что происходят коренные изменения и в мотивации общения – отмечается наличие ожидания и устремленности детей на самоактуализацию своей личности, формируется Я–образ ученика. У ре бенка наблюдается перемена направленности его интересов – от взрослых к сверстникам. В третьем, четвертом классах все большее значение для развития ребенка приобретает его общение со сверстни ками, которое способствует формированию навыков межличностного общения, усвоению таких ти пов отношений, как лидерство и дружба. Формирование самооценки (Я–образа) в этом возрасте су щественно влияет на степень успешности школьной успеваемости ребенка, и, наоборот, уровень ус певаемости школьника оказывает существенное влияние на формирование его самооценки.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ В целом в процессе формирования коммуникативных умений младших школьников выделяются следующие особенности: опора на наглядно-образное мышление учащихся во время занятий по фор мированию их коммуникативных умений;

ограничение количества заданий, связанных с привлечени ем письменной речи;

обязательное использование стимульного материала (рисунки с заданиями);

ис пользование методов и форм по формированию коммуникативных умений учащихся, обеспечиваю щих включение их в игровую деятельность коммуникативной направленности;

поэтапное формиро вание коммуникативных умений школьников на основе расширения их коммуникативных знаний, мотивов, потребностей и постепенно усложняющейся коммуникативной деятельности.

В процессе формирования коммуникативных умений младших школьников учитываются не толь ко закономерности и особенности их психического развития, но и факторы воспитательной работы с ними с позиции деятельностного подхода. Системность познавательных и развивающих задач подра зумевает необходимость составления программы формирования коммуникативных умений младших школьников с учетом этих задач. В этом факторе отражена взаимосвязь развития различных сторон личности, в том числе и коммуникативной сферы.

Признание организации активной деятельности ребенка ведущим способом воспитательного воз действия заложено в закономерности ведущей деятельности, которая определяет отношение ребенка к миру, позицию и способы общения с теми элементами социальной среды, которые в соответствую щий момент являются источниками его развития. Следовательно, с одной стороны, при планирова нии и организации воспитательной работы по формированию коммуникативных умений детей необ ходимо выбирать такую модель деятельности, чтобы в ее содержании, формах и методах осуществ ления были сложные ситуации общения, которые ребенок в состоянии был бы разрешить. С другой стороны, осуществление этой посильной деятельности должно обеспечивать положительное развитие личности и ее коммуникативной сферы.

Фактор учета психологических и индивидуальных особенностей ребенка согласует требование со ответствия психического и личностного развития ребенка его нормативному развитию, с одной сто роны, и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути развития каждой личности, – с другой. В основе данного фактора лежит понятие «психологический возраст», введенное Л.С. Выготским и охарактеризованное Д.Б. Элькониным. Характеризуя психологический возраст, ученые выделили следующие его параметры: 1) социальная ситуация развития – совокуп ность законов, которыми определяются возникновение и изменение структуры личности на каждом возрастном этапе;

2) уровень сформированности психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития;

3) уровень развития ведущей деятельности личности как дея тельности, играющей решающую роль в ее развитии.

Таким образом, психологический возраст ребенка необходимо учитывать при организации про цесса формирования коммуникативных умений.

Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком определяется ро лью социума в его психическом развитии и в формировании умения общаться со взрослыми и свер стниками. Этот фактор основан на социальной природе человека – ребенок не может развиваться вне социального окружения, являясь активным участником социальных отношений. По нашему мнению, данные факторы наиболее полно, с позиции деятельностного подхода, определяют пути к организа ции процесса формирования коммуникативных умений младших школьников.

Исходя из закономерностей и особенностей психического развития детей младшего школьного возраста, факторов воспитательной работы мы можем выделить следующий комплекс принципов формирования коммуникативных умений младших школьников: связи с жизнью;

целостности;

ком плексности;

активности;

приоритета личности;

психологической готовности;

индивидуализации и дифференциации;

добровольности;

доступности;

единства диагностики и коррекции. Раскроем более подробно сущность выделенных принципов. Общепринятым в педагогике является принцип связи с жизнью, в соответствии с которым осуществляется формирование у детей представления о необхо димости получения знаний для реальной жизни, что весьма актуально в младшем школьном возрасте, так как это период активного формирования мировоззрения развивающейся личности. Необходи мость связи процесса формирования коммуникативных умений с жизнью обусловлена отсутствием у детей целостного представления об окружающем мире и о роли человека в системе общественных отношений. В связи с этим в работе с детьми необходима опора на принцип целостности, который предполагает определение содержания работы по развитию коммуникативных умений таким обра зом, чтобы она способствовала формированию у учащихся целостного представления о роли и месте С.Ц. Содномов. Принципы формирования коммуникативных умений младших школьников человека в окружающем мире, в системе межличностных отношений.

Формирование целостного представления в коммуникативной сфере личности, как и любых дру гих представлений, невозможно без обеспечения единства когнитивного, эмоционального и поведен ческого компонентов личности, так как представления и знания, эмоционально окрашенные и закре пленные в деятельности, прочно закрепляются в сознании и поведении личности, отражаясь в речи через коммуникативный опыт. Такое единство отражено нами в принципе комплексности. Выдвигая данный принцип, мы исходили из особенностей мышления младших школьников. В связи с тем, что у них отстает в развитии наглядно-действенное мышление, для более эффективного усвоения и за крепления полученных знаний необходимо придавать им эмоциональную окраску, вызывать у детей определенное отношение к сообщаемым знаниям и тут же закреплять эти знания в конкретной ком муникативной деятельности.

Ведущая роль деятельности в психическом развитии ребенка отражена нами в принципе активно сти, который предполагает обязательное включение младших школьников в процесс формирования их коммуникативных умений в практико-ориентированную коммуникативную деятельность, когда согласно концепции Л. С. Выготского происходит взаимообусловленное развитие личности и ее коммуникативных умений.

При включении школьников в коммуникативную деятельность нужно, прежде всего, исходить из принципа приоритета личности, определяющего отношение к ребенку как к развивающейся лично сти. Личность становится целью, объектом, результатом и главным критерием эффективности фор мирования коммуникативных умений младших школьников.

В основе данного принципа лежит концепция педагогики свободы и педагогической поддержки О.С. Газмана [4], согласно которой ученик воспринимается учителем не как индивидуальная возмож ность, а как индивидуальная действительность. Реализация этого принципа в процессе формирования коммуникативных умений учащихся предполагает оказание помощи ребенку в осознании себя лич ностью и субъектом общения, в изучении и развитии своих коммуникативных умений, создание ус ловий для максимального развития и реализации индивидуальных особенностей и возможностей ка ждого ребенка. Эффективность работы в этих направлениях зависит от степени психологического комфорта, испытываемого ребенком в процессе формирования его коммуникативных умений, кото рая обеспечивается с учетом индивидуальной траектории формирования коммуникативных умений каждого школьника и проявляется в степени добровольности его участия в данном процессе. Поэто му следующими принципами формирования коммуникативных умений младших школьников явля ются принцип психологической готовности, индивидуализации и дифференциации, добровольности.

Принцип психологической готовности требует учитывать эмоциональное состояние ребенка перед началом занятий по формированию коммуникативных умений учащихся и в процессе их проведения, а также установление доверительных отношений между ним и педагогом. Необходимость введения данного принципа обусловлена незрелостью эмоционально-волевой сферы детей, из-за чего происхо дят частые и необоснованные смены настроения, наблюдается повышенная подвижная активность, отсутствие навыков саморегуляции. Эмоциональная готовность ребенка к занятию по общению по зволяет активизировать его внимание, создает позитивное настроение, что способствует формированию мотивационно-ценностного отношения к процессу общения, позволяет регулировать поведение детей.

В процессе формирования коммуникативных умений у младших школьников одним из основных принципов выступает принцип «мотивационно-ценностное отношение». Рассмотрим сущность дан ного понятия в научной литературе. Под «мотивационным отношением» в психологии и педагогике подразумевается «целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей лично сти с различными сторонами объективной действительности» [6, с. 102]. Мотивация – совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения [6, с. 88]. Ценности – то, что человек особенно ценит в жизни, чему придает особый, положительный жизненный смысл [6, с. 24]. Под мотивационно-ценностным отношением к коммуникативной деятельности мы понимаем положительно мотивированное отношение к коммуни кативной деятельности как к объективной действительности, представляющей ценность для младше го школьника, его жизнедеятельности.

Определяя принцип дифференциации и индивидуализации, мы исходим из сущности понятий «дифференциация», «индивидуализация». Общепринятым в педагогике является следующее опреде ление дифференциации: 1) это организация учебной деятельности школьников, при которой с помо ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ щью отбора содержания, форм, методов, темпов, объемов образования создаются оптимальные усло вия для усвоения знаний каждым ребенком;

2) это ориентация системы образования на удовлетворе ние различных образовательных потребностей [5, с. 39].

Опираясь на данное трактование понятия, под дифференциацией процесса формирования комму никативных умений младших школьников мы понимаем такую организацию коммуникативной дея тельности, при которой с помощью отбора содержания, методов, форм, темпов, объемов осуществ ляемой деятельности (на основе дифференциации учащихся по группам в зависимости от уровня сформированности коммуникативных умений) создаются оптимальные условия для формирования коммуникативных умений младших школьников.

С точки зрения избранного нами в качестве методологической основы деятельностного подхода для нас значимо определение индивидуализации, данное О.С. Газманом в его концепции педагогики свободы и педагогической поддержки: индивидуализация – это поддержка и развитие индивидуаль ности каждого ребенка, оказание ему помощи в личностном самоопределении, в осознании своего отличия от других [4;

5]. Данное определение, на наш взгляд, полностью соответствует специфике процесса формирования коммуникативных умений младших школьников. Согласно концепции О.С.

Газмана, индивидуализация предполагает организацию педагогической поддержки ребенка в его ин дивидуально-личностном развитии, осуществление индивидуальной помощи детям в реализации ба зовых потребностей, создание условий для развития индивидуальных природных способностей и возможностей ребенка. Индивидуализация как результат развития индивидуальности ребенка суще ственно влияет на процесс формирования его коммуникативных умений, так как гармоничное разви тие ребенка по «двум взаимосвязанным направлениям – социализации (овладения социокультурным опытом, его присвоения) и индивидуализации» – является необходимым условием социального раз вития ребенка [8, с. 80]. Развитие коммуникативных умений младших школьников, в свою очередь, взаимообусловлено уровнем его социального развития и уровнем индивидуализации.

Принцип добровольности также основан на педагогике ненасилия. В основе данного принципа зало жено два аспекта: 1) работа по формированию коммуникативных умений ребенка не должна вызывать противодействия с его стороны, он должен стать добровольным участником данного процесса;

2) добро вольность должна соблюдаться и при включении детей в различные виды деятельности, организуемой в процессе формирования у них коммуникативных умений. Также немаловажным условием добровольного участия ребенка в какой-либо деятельности является доступность для него этой деятельности.

Анализ литературы и наш опыт показывают, что в педагогической практике нередко наблюдаются явления, когда ребенок неожиданно отказывается выполнять учебные задания, капризничает, стано вится раздражительным. Такое поведение часто обусловлено тем, что ученик на каком-то этапе пере стает понимать материал (отвлекся, пропустил объяснения учителя, или слишком сложный для его восприятия материал), поскольку нарушилось действие принципа доступности. Несомненно, данный принцип должен лежать и в основе формирования коммуникативных умений учащихся. С позиций данного принципа все происходящее вокруг ребенка и с ребенком во время формирования коммуни кативных умений должно быть доступно для его восприятия и понятно ему. Для реализации принци па доступности необходимо владение приемами педагогической техники (умение в доступной для ребенка форме изложить материал), а также объективное представление о способностях и возможно стях каждого ребенка, знание возрастных психофизиологических особенностей детей. Следователь но, реализация принципа доступности в полной мере невозможна без соблюдения принципа диагно стики и коррекции.

Названный принцип является необходимым условием успешного формирования коммуникатив ных умений и подразумевает организацию работы по формированию и развитию коммуникативных умений учащихся.

Рассмотренные нами принципы послужат определенной информационной базой для разработки педагогических условий, обеспечивающих результативность формирования коммуникативных уме ний младших школьников.

Литература 1. Выготский Л.С. Психология. – М.: Эксмо-Пресс, 2000. – 108 с.

2. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 1986. - 318 с.

3. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

В.Н. Соснина. Профессионально-педагогическая компетентность сотрудников уголовно-исполнительной системы в ор ганизации нравственно-эстетического воспитания осужденных 4. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. – 1995. – №2. – С.16-45.

5. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию // Новые ценности образования. – 1996. – №6. – С. 10 -39.

6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.:

Академия, 2000. – 176 с.

7. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: концептуальные и прикладные проблемы социальной пси хологии. – М: Владос, 1995. – 544 с.

8. Социальная педагогика: курс лекций / под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 416 с.

Содномов Сономбал Цыденович, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой филологии и методики преподавания Педагогического института Бурятского госуниверситета. Е-mail. sodnomov65@mail.ru Sodnomov Sonombal Tsydenovich, candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of department of philology and methods of teaching, pedagogical institute of Buryat State University. Е-mail: sodnomov65@mail.ru.

УДК 37.015. В.Н. Соснина ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОТРУДНИКОВ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В ОРГАНИЗАЦИИ НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ОСУЖДЕННЫХ В статье освещаются вопросы профессионально-педагогической компетентности сотрудников УИС в процессе органи зации нравственно-эстетического воспитания осужденных.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, нравственно-эстетическое воспитание, педагогическое сопрово ждение.

V.N. Sosnina PROFESSIONAL-PEDAGOGICAL COMPETENCE OF EMPLOYEES OF THE CRIMINAL EXECUTIVE SYSTEM IN ORGANIZING MORAL AND AESTHETIC EDUCATION OF CONVICTED The article lights the problems of professional-pedagogical competence of employees of the criminal executive system in the process of organizing moral and aesthetic education of convicted.

Keywords: professional competence, moral and aesthetic education of convicted, pedagogical support.

Нравственно-эстетическое воспитание наряду с другими направлениями воспитательной работы в местах лишения свободы является неотъемлемой частью процесса исправления и перевоспитания осужденных. Его основная цель – формирование в каждом человеке потребности соответствовать общепринятым моральным нормам и способности понимать, ценить и строить жизнь по законам кра соты, то есть воспитывать гуманистические качества, интерес и любовь к жизни во всех ее проявле ниях.

Успешность данного направления воспитательной работы будет возможна только при позитивном отношении самих сотрудников уголовно-исполнительной системы к данному процессу, личной го товности к его осуществлению, профессиональной компетентности в данной области.

Профессиональная деятельность в системе исполнения наказаний предъявляет достаточно серьез ные требования не только к знаниям и умениям, которые приобретаются в учебных заведениях и за крепляются в процессе реальной работы с осужденными, но и к личностным качествам сотрудников, осуществляющих сложную работу, включенную в понятие «исполнение наказаний» [1]. Реально сло жившаяся кадровая ситуация в пенитенциарной системе нередко вынуждает принимать на службу кандидатов с недостаточным уровнем сформированности, необходимых профессиональных и лично стных качеств. В связи с этим первоочередной задачей в работе с сотрудниками уголовно исполнительной системы является проведение педагогического сопровождения по повышению про фессиональной компетентности сотрудников, осуществляющих свою деятельность в пенитенциарных учреждениях.


В.Н. Соснина. Профессионально-педагогическая компетентность сотрудников уголовно-исполнительной системы в ор ганизации нравственно-эстетического воспитания осужденных 4. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. – 1995. – №2. – С.16-45.

5. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию // Новые ценности образования. – 1996. – №6. – С. 10 -39.

6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. – М.:

Академия, 2000. – 176 с.

7. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: концептуальные и прикладные проблемы социальной пси хологии. – М: Владос, 1995. – 544 с.

8. Социальная педагогика: курс лекций / под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 416 с.

Содномов Сономбал Цыденович, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой филологии и методики преподавания Педагогического института Бурятского госуниверситета. Е-mail. sodnomov65@mail.ru Sodnomov Sonombal Tsydenovich, candidate of pedagogical sciences, associate professor, head of department of philology and methods of teaching, pedagogical institute of Buryat State University. Е-mail: sodnomov65@mail.ru.

УДК 37.015. В.Н. Соснина ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОТРУДНИКОВ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В ОРГАНИЗАЦИИ НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ОСУЖДЕННЫХ В статье освещаются вопросы профессионально-педагогической компетентности сотрудников УИС в процессе органи зации нравственно-эстетического воспитания осужденных.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, нравственно-эстетическое воспитание, педагогическое сопрово ждение.

V.N. Sosnina PROFESSIONAL-PEDAGOGICAL COMPETENCE OF EMPLOYEES OF THE CRIMINAL EXECUTIVE SYSTEM IN ORGANIZING MORAL AND AESTHETIC EDUCATION OF CONVICTED The article lights the problems of professional-pedagogical competence of employees of the criminal executive system in the process of organizing moral and aesthetic education of convicted.

Keywords: professional competence, moral and aesthetic education of convicted, pedagogical support.

Нравственно-эстетическое воспитание наряду с другими направлениями воспитательной работы в местах лишения свободы является неотъемлемой частью процесса исправления и перевоспитания осужденных. Его основная цель – формирование в каждом человеке потребности соответствовать общепринятым моральным нормам и способности понимать, ценить и строить жизнь по законам кра соты, то есть воспитывать гуманистические качества, интерес и любовь к жизни во всех ее проявле ниях.

Успешность данного направления воспитательной работы будет возможна только при позитивном отношении самих сотрудников уголовно-исполнительной системы к данному процессу, личной го товности к его осуществлению, профессиональной компетентности в данной области.

Профессиональная деятельность в системе исполнения наказаний предъявляет достаточно серьез ные требования не только к знаниям и умениям, которые приобретаются в учебных заведениях и за крепляются в процессе реальной работы с осужденными, но и к личностным качествам сотрудников, осуществляющих сложную работу, включенную в понятие «исполнение наказаний» [1]. Реально сло жившаяся кадровая ситуация в пенитенциарной системе нередко вынуждает принимать на службу кандидатов с недостаточным уровнем сформированности, необходимых профессиональных и лично стных качеств. В связи с этим первоочередной задачей в работе с сотрудниками уголовно исполнительной системы является проведение педагогического сопровождения по повышению про фессиональной компетентности сотрудников, осуществляющих свою деятельность в пенитенциарных учреждениях.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Общим проблемам профессионализма, профессионального развития личности посвящены труды Е.А. Климова, Н.Д. Левитова, К.К. Платонова и др., в которых определяется понятие «профессия», рассматривается процесс выбора профессии и сущность профессионального самоопределения. В ис следованиях Е.Н. Богданова, А.К. Марковой, В.Г. Михайловского, И.Н. Семенова и др. разработаны модели профессионального образования и развития человека.

Исследования А.В. Дулова, В.Л. Васильева, А.Д. Глоточкина, В.Ф. Пирожкова посвящены про фессиональным качествам сотрудников правоохранительных органов, в том числе и уголовно исполнительной системы. Ученые рассматривают профессионально важные качества сотрудников и различные стороны деятельности правоохранительных органов, а также психологические особенно сти их деятельности как профессии.

Наиболее широко используется определение компетентности как досконального знания своего де ла, существа выполнения работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей. Компетентность – психосоциальное качество, означающее силу и уверенность, исходящие от чувств собственной успешности и полезности, дает человеку осоз нание своей способности эффективно взаимодействовать с окружением [3].

Применительно к нашему исследованию под профессиональной компетентностью сотрудников уголовно-исполнительной системы понимается система интегративных качеств, свойств, знаний, умений, способностей и опыта, а также мотивация и личностные особенности, определяющие успеш ность выполнения профессиональной деятельности по воспитанию осужденных.

Диагностические исследования уровня профессиональной компетентности сотрудников пенитен циарной системы проводились на базе уголовно-исполнительных учреждений Республики Бурятия.

Исследование показало, что большинство сотрудников не готовы к реальной педагогической дея тельности по нравственно-эстетическому развитию осужденных, имеют недостаточный уровень про фессиональной компетентности в данной области. Обработка и анализ полученных результатов по зволили выделить несколько уровней профессиональной компетентности сотрудников: высокий (9% сотрудников) – доминантные характеристики педагогических действий оптимальны, эффективны, систематичны;

средний (32% сотрудников) – эпизодическая реализация соответствующих задач;

низ кий (59%) – частичное или полное отсутствие педагогических действий в нравственно-эстетическом направлении воспитательной работы с осужденными.

Данные, полученные при обработке, показывают, что на вопросы анкет сотрудники исправитель ных колоний разных отделов (стаж работы в должности от 1 года до 6 лет) дали приблизительно оди наковые ответы. Это указывает на общее состояние данного направления в пенитенциарных учреж дениях и одинаковый уровень профессиональной компетентности сотрудников в области нравствен но-эстетического воспитания осужденных.

Вопросы анкет (и беседы) выявили мнение сотрудников уголовно-исполнительной системы отно сительно модернизации воспитательного процесса пенитенциарных учреждений. Особое внимание уделялось содержанию нравственно-эстетического направления, его возможностям использования в процессе исправления осужденных.

Зафиксирован незначительный интерес сотрудников к культуре и искусству, при беседе с сотруд никами в категорию «ценителей искусства» никто себя не зачислил, считая, что это человек, который «знает модные течения в искусстве», является «эстетом» и просто тот, «кто этим увлечен». В то же время многочисленные специальные исследования показали, что те сотрудники, которые отличаются более высокой творческой работоспособностью, обычно являются и более развитыми людьми, и сравнительно хорошими знатоками и любителями искусства. То есть «установлена тесная взаимо связь между творческим характером работы, творческими способностями и объемом художествен ных интересов» [4, с.20].

Однако не этот аргумент является главным при обосновании важности общегуманитарной, обще культурной и собственно художественно-эстетической подготовки. Главное то, что современному обществу необходим широко образованный, духовно богатый и потому способный к внутренней са мостоятельности сотрудник, обладающий подлинными возможностями роста и развития, продуктив ным самостоятельным мышлением.

В связи с этим важно отметить, что половина опрошенных ощущают на себе воздействие произве дений искусства и осознают собственные изменения под его влиянием. Отвечая на вопрос о виде ху дожественного творчества, которым в свободное время предпочитают заниматься испытуемые, 47% из них назвали кино и рисование, сохранили интерес к творческой деятельности в сфере музыки и литературы 25% сотрудников.

Т.Л. Цыренова. Развитие творческого потенциала учащихся как педагогическая проблема Таким образом, сотрудники пенитенциарных учреждений не обнаруживают большого разнообра зия в эстетических интересах, свободное время оказывается пока слабым фактором формирования их художественного вкуса. Неизбежно мало уделяя внимания данной сфере, не проявляя интереса к данной сфере, стремления к самосовершенствованию, они сужают тем самым свой опыт, что отрица тельно сказывается на уровне развития их общей культуры и эффективности воспитательной работы с осужденными.

Мы провели педагогическое сопровождение сотрудников, разработали программу «Подготовка сотрудников УИС к воспитательной работе с осужденными», куда входит раздел «Художественно эстетическое воспитание».

Все сотрудники, принявшие участие в опросе, считают необходимым развивать свою профессио нальную компетентность. На вопрос: «В какой форме предпочли бы повышать свой профессиональ ный уровень» 72% респондентов отметили участие в служебных занятиях, участие в курсах повыше ния квалификации и переподготовки, 18% поучаствовали бы в работе научно-методических семина ров, конференций;


10% выразили желание пройти стажировку в других подразделениях.

Таким образом, значительное количество сотрудников пенитенциарных учреждений в нравствен но-эстетическом направлении воспитательной работы с осужденными ориентировано и заинтересо вано.

Проведенное исследование выявило, что, с одной стороны, большинство сотрудников уголовно исполнительной системы испытывают потребность в обновлении и совершенствовании содержания и способов организации воспитательного процесса, проявляют заинтересованность в результативности своей работы;

с другой стороны, они сами отмечают отсутствие необходимой подготовки и недоста ток знаний в данном направлении. Полученные результаты еще раз подтвердили актуальность прово димого исследования и необходимость педагогического просвещения для сотрудников.

Итак, эффективность исправительного процесса пенитенциарных учреждений определяющим об разом зависит от уровня профессиональной компетентности сотрудников УИС в художественно творческой области, культурно-эстетического развития самих организаторов воспитательного про цесса, глубоко сознающих значение нравственно-эстетического воспитания.

Литература 1. Бочаров В.М. Система формирования социальной компетенции специалиста органов внутренних дел в процессе профессиональной подготовки: автореф… дис. д-ра пед наук. - Ставрополь, 2005. - С.20.

2. Коновалова Т.Ю., Дергачев В.Ф. Социально-психологическая компетентность руководителя органов внутренних дел:

Лекция. - Домодедово: ВИПК МВД России, 2002. - С.39.

3. Шапарь В.Б. Словарь практического писхолога. - М.: АСТ;

Харьков: Торсинг, 2004. - С.808.

4. Эстетическое воспитание в вузе: межвуз. сб. / под ред. Г.П. Выжлецова. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - С. 39.

Соснина Валентина Николаевна, аспирант кафедры педагогики Бурятского госуниверситета, тел. (301-2) Sosnina Valentina Ivanovna, post-graduate of pedagogy department of Buryat State University, tel. (301-2) УДК 37.036. Т.Л. Цыренова РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА В данной статье рассматриваются основы теоретических подходов к определению сущности педагогической категории «творческий потенциал», сделана попытка определения стратегии ее развития в образовательном процессе.

Ключевые слова: потенциал, творческий потенциал, развитие творческого потенциала, реализация творческого потен циала, самореализация.

Я.В. Тараскина. Проектное обучение как средство формирования социальных компетенций студентов языкового вуза Литература 1. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. В.В. Давыдова. - М., 1982.

2. Дистервег А. Собр. соч. – М., 1961. – Т. 2. – С.68.

3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2001. – 176 с.

4. Осипова С.И. Теоретическое обоснование и реализация модели образования, способствующей становлению субъект ной позиции учащихся: дис. … д-ра пед. наук. – Томск, 2000.

5. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ.

пед. вузов и систем повыш. квалиф. пед. кадров / под ред. Е.С. Полат. - М.: Академия, 2000.

6. Справочник практического психолога. Психодиагностика / под общ. ред. С.Т. Посоховой. – М.: АСТ;

СПб.: Сова, 2005. – 671 с.

7. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974.

8. Эльконин Д.Б. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2001.

Сливина Татьяна Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры прикладной математики Сибирского го сударственного аэрокосмического университета им. М.Ф. Решетнева. E-mail: tslivina@yandex.ru.

Кунстман Екатерина Петровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общественных связей Сибирского го сударственного аэрокосмического университета им. М.Ф. Решетнева. E-mail: kunstman@yandex.ru Slivina Tatyana Anatolievna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of applied mathematics department of M.F.

Reshetnev Siberian State Aerospace University.

Kunstman Ekaterina Petrovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of PR department of M.F. Reshetnev Sibe rian State Aerospace University.

УДК 378. Я.В. Тараскина ПРОЕКТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА В статье рассматривается проектное обучение как средство формирования компетенций студентов языкового вуза на начальном этапе. Особое внимание уделяется такому компоненту ключевых компетенций, как социальная компетенция, которая является важной составляющей образованности будущего специалиста.

Ключевые слова: проектное обучение, ключевые компетенции, социальная компетенция, групповое обучение, продук ты, этапы работы, презентация, оценивание.

Y a.V. Taraskina PROJECT LEARNING AS A WAY OF FORMING SOCIAL COMPETENCES BY STUDENTS OF LANGUAGE INSTITUTION The article deals with the project method as a means of formation competencies of students of language institutions at the open ing. Particular attention is paid to such a component of key competences, as social competence, which is an important component of future specialist education.

Keywords: project learning, key competence, social competence, small group of learners, product, project phase, presentation, evaluation.

В лексикон ученых, исследователей прочно входят такие понятия, как компетентностный подход, компетентность. Нам хотелось бы остановиться на двух категориях, которые составляют суть компе тентностного подхода: компетенция и компетентность. Так, группа ученых РАО (В.А. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) рассматривает эти понятия синонимично, не разделяя их. В то же время нам ближе точка зрения И.А. Зимней, которая занимаясь проблемами методики преподавания иностранных языков, замечает, что основанный на компетенции подход прежде всего подчеркивает практическую, действенную сторону. Тогда как подход, основанный на понятии «ком петентность», включающем собственно личностные качества, определяется как более широкий, со относимый с гуманистическими ценностями образования.

По мнению А.В. Хуторского, компетентность – это владение, обладание обучающимися соответ ствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Компетентность – уже состоявшееся качество личности обучающегося (совокупность качеств) и ми нимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Дальнейший анализ литературы по проблеме, в том числе зарубежной, выявил сложность и неод нозначность трактовки и содержания этих понятий. Одни исследователи прежде всего выделяют личностные свойства (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, Дж.Равен), вторые – знания и умения (А.М. Новиков, ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ С.Е. Шишов и др.), третьи – профессиональные свойства и качества специалиста (Т.И. Ибрагимов и др.). Однако все авторы признают тот факт, что ключевым компетенциям присущи такие характери стики, как универсальность (возможность переноса в разные сферы и виды деятельности) и функцио нальность (включение в деятельность).

Относительно видов и структуры ключевых компетенций обнаруживается большая вариативность.

Так, например, А.В. Хуторской (2003) выделяет следующие виды: ценностно-смысловая, общекуль турная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования.

И.А. Зимняя (2004) увеличивает количество компонентов и выделяет такие компетенции, как здо ровьесбережения, саморазвития, ценностно-смысловой ориентации в мире, интеграции знаний, граж данственности, социального взаимодействия, общения, решения задач, познавательной деятельности, предметно-деятельностные, информационно-технологические.

Следует подчеркнуть, что вышеуказанные компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека становятся его личностными качествами и соответственно – компетентностями.

Объектом нашего внимания являются социальные компетенции, которые являются, по-нашему мнению, неотъемлемым компонентом образованности будущего специалиста. Социальная компетен ция рассматривается учеными как качество человека, свидетельствующее об уровне его социализа ции (Ж. Делор, Н.А. Рототаева), либо как составляющая ключевой компетенции (В. Хутмахер), либо как личностное свойство, обеспечивающее взаимодействие человека с миром на основе его отноше ния к себе, обществу, другим людям, деятельности. В психологии социальная компетентность часто соотносится с понятием «уверенность в себе».

По мнению В.Г. Ромека, социальная компетентность – «результат особого стиля уверенного пове дения, при котором навыки уверенности автоматизированы и дают возможность гибко менять стра тегию и планы поведения с учетом узкого (особенностей социальной ситуации) и широкого (соци альных норм и условий) контекста» [3, 10]. При этом, как подчеркивают многие исследователи, соци альная компетентность проявляется в способности работать в команде, в коммуникации, разрешении конфликтов, выносливости и т.д. Прослеживается тесная связь профессиональных и социальных компетенций. Так, согласно В.И. Байденко «в перечень затребуемых работодателями социальных компетенций входят, например: коммуникативность (отзывчивость в общении, структурированность речи, убедительность аргументации, обращение с возражениями и т.д.);

способность работать в ко манде;

умение наглядно и убедительно проводить презентацию своих идей;

готовность к нестандарт ным, креативным решениям;

навыки самоорганизации;

гибкость в отношении вновь появляющихся требований и изменений;

выносливость и целеустремленность» [1, 19].

Немецкие ученые рассматривают социальную компетенцию как способность к кооперации, уста новлению контактов, готовность идти на конфликт, выносливость и уверенность (Jens Asendopf, Gert Jugert, Anke Rehder, Peter Notz). Сhristine Scheitler (2005) полагает, что социальная компетенция свя зана с такими понятиями, как эмпатия, социальная чувствительность, ролевая дистанция, спонтан ность, способность к коммуникации, креативность, открытость. Учитывая тот факт, что мы рассмат риваем социальные компетенции в тесной связи с коммуникацией и общением, мы сочли очень близ ким определение И.А. Зимней, которая выделяет следующие ключевые социальные компетенции:

- компетенции здоровьесбережения – основу бытия человека как социального, а не только биоло гического существа, в этой компетенции заложено осознание важности здоровья, здорового образа жизни для всей жизнедеятельности человека;

- компетенции гражданственности – основу социальной, общественной сущности человека как члена социальной общности, государства;

- информационно-технологические компетенции как умение пользоваться, воспроизводить, со вершенствовать средства и способы получения, воспроизведения информации в печатном и элек тронном виде;

- компетенции социального взаимодействия как способность установления взаимопонимания аде кватно ситуации, избегания конфликтов, создания климата доверия;

- компетенции общения как навыки взаимодействия, нахождения вербальных и невербальных средств и способов формирования и формулирования мысли при ее порождении и восприятии на родном и неродном языках.

Рассмотрим формирование данных социальных компетенций на примере проектов, проведенных Я.В. Тараскина. Проектное обучение как средство формирования социальных компетенций студентов языкового вуза со студентами 2-го курса языкового вуза по темам «Путешествие», «Улан-Удэ – столица Бурятии».

На подготовительном этапе студентам было предложено сформулировать проблему проекта. В ходе дискуссии поставлены следующие проблемные вопросы: «В какой степени развита сфера ту ризма в Улан-Удэ?» и «Что мы покажем иностранным гостям, приезжающим в Улан-Удэ?». Уже на данном этапе у студентов формируется компетентность социального взаимодействия: они учатся до биваться взаимопонимания. По теме «Путешествие» был выбран следующий проект: опрос жителей «Где вы проводите свой отпуск?», проанализированы результаты исследования работы с целью опре деления видов путешествий (ознакомительные, активный отдых, экологические туры и т.д.) в тури стическом бюро. По теме «Улан-Удэ» были определены следующие итоги проекта: презентация тура по Бурятии, макет путеводителя по городу Улан-Удэ. На этом же этапе студенты обсудили возмож ные пути решения проблемы, распределили задания в группах.

На этапе работы над собственным проектом формируется самая важная для современного общест ва компетенция – информационно-технологическая. Необходимость искать информацию, работать с ней, что предполагает навыки использования учебной, научной литературы, сети Интернет. Важным аспектом формирования данной компетенции является умение работать с информацией (выделять в ней главное, систематизировать имеющийся материал, составлять из него различные тексты (пись менные и устные) в соответствии с поставленной целью;

сравнивать, делать выводы, интерпретиро вать и структурировать полученную информацию).

Одна группа составила вопросы и провела опрос жителей города, собранные данные студенты систематизировали и представили на заключительном этапе. Другая группа собирала материалы в турагентствах, исследовала проспекты. Были определены виды туризма в Бурятии. По второй теме одна группа представила маршрут путешествия по республике за 10 дней, это была своего рода рек лама: студенты выбрали наиболее красивые места республики и представили информацию о них в виде коллажа. Другая группа разработала макет путеводителя по Улан-Удэ. В ходе работы были оп ределены основные моменты, которые будут представлены в путеводителе (история возникновения города, географическое положение, достопримечательности, полезная информация для туристов).

Презентация была выполнена в электронном виде, что позволило совершенствовать навыки воспро изведения информации. На данном примере мы можем проследить, как подобная деятельность спо собствует формированию у студентов информационно-технологической компетенции.

Одним из основных этапов проектной работы является заключительный этап, на котором форми руется компетенция общения. Такие виды деятельности, как обсуждение вопросов, выступление на презентации с сообщением, участие в дискуссии, подведение итогов, рефлексивная самооценка и мо ниторинг, будут способствовать формированию социальной компетенции общения. На последнем занятии студенты представляли результаты своей работы, учились выступать на публике, охотно вступали в дискуссию. В ходе обсуждения проекта обучающимся предлагалось ответить на следую щие вопросы: «Какую работу вы проделали? Какие методы вы использовали? С какими проблемами вы сталкивались? Как можно улучшить процесс работы?». Анализируя свою деятельность, студенты научились критически подходить к своей работе, анализировать трудности, с которыми они сталки вались, что способствует развитию критического мышления, рефлексии собственной учебной дея тельности.

Во время презентации проекта у студентов формировались следующие навыки и умения:

• формулировать проблему проекта;

кратко, достаточно полно и лаконично излагать способ ее решения;

• аргументировать выбор способа решения проблемы;

• демонстрировать найденное решение;

• проводить рефлексивную самооценку и самостоятельный мониторинг всех этапов проектной работы.

Овладение данными навыками и умениями позволит будущим специалистам аргументированно подходить к презентации результатов своей работы, критически относиться к своей деятельности, искать пути совершенствования проекта.

Компетенция социального взаимодействия необходима на всех этапах работы над проектом, осо бенно важна она в таких видах деятельности, как определение темы проекта, распределение обязан ностей в группе, реализация проекта. Студенты учатся работать сообща, участвуя в презентации про екта, помогая друг другу в организационной работе.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Проведенный анализ теории обучения иностранным языкам и собственная практика преподавания позволили нам систематизировать те виды деятельности, в которых наиболее успешно будут форми роваться социальные компетенции.

Социальные компетенции Виды деятельности Информационно-технологическая компетенция – Поиск информации:

владение современными средствами информации - в библиотеке, медиатеке вуза;

и информационными технологиями (аудио-, ви- - в электронных энциклопедиях, справочниках;

деозаписью, электронной почтой, СМИ, Интерне- - в Интернете;

том);

поиск, анализ и отбор необходимой инфор- - создание презентации мации Компетенция социального взаимодействия – спо- Определение темы проекта в группе.

собность установления взаимопонимания, избега- Распределение обязанностей по выполнению проекта в группе.

ния конфликтов;

создание климата доверия;

уме- Выполнение проекта в паре/в группе.

ние работать в команде Презентация результатов Компетенция общения – способность находить Участие в обсуждении вопросов.

вербальные и невербальные средства и способы Выступление на презентации.

формирования и формулирования мысли;

умение Выступление с сообщением.

наглядно и убедительно проводить презентацию Участие в дискуссии.

своих идей Подведение итогов. Рефлексивная самооценка и мониторинг.

Таким образом, есть основания утверждать, что социальная компетентность может формироваться с помощью адекватных методов, стимулирующих поиск информации в различных источниках ис пользование новых информационных технологий, сотрудничество и включение в деятельность груп пы и коллектива. Все вышесказанное определило основополагающее значение проектного обучения в формировании социальных компетенций студентов языкового вуза.

Литература.

1. Байденко В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 2.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образова нии. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

3. Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. - 1999. – № 9.

4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное обра зование. – 2003. – №2.

5. Hinsch R. Pfingsten, Das U. Gruppentraining sozialer Kompetenzen (GSK). Grundlagen, Durchfhrung, Materialien. 5. Auf lage. Weinheim, 2007.

6. Jugert G., Rehder A., Notz P. Soziale Kompetenz fr Jugendliche. Juventa Verlag. Weinheim und Mnchen, 2001.

7. Scheitler Ch. Soziale Kompetenzen als strategischer Erfolgsfaktor fur Fuhrungskrafte. Lang, Peter Farnkfurt, 2005.

Тараскина Ярослава Вячеславовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры перевода и межкультурной комму никации Бурятского госуниверситета. E-mail: jarat@mail.ru Тaraskina Yaroslava Vyascheslavovna, сandidate of pedagogical sciences, associate professor of department of translation and cross-cultural communication, Buryat State University.

УДК 378:614.253. Д.В. Чупрова МЕНЕДЖМЕНТ КАЧЕСТВА В СФЕРЕ ВЫСШЕГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В статье представлены особенности внедрения систем менеджмента качества образования в медицинских вузах России.

Ключевые слова: высшее медицинское профессиональное образование, система менеджмента качества, образователь ные услуги, стандарты.

М.Г. Цыренова. Развитие проектной компетенции студентов в процессе международной образовательной экспедиции Кроме того результаты работы учителей с одаренными детьми позволяют сделать следующие вы воды:



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.