авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 |

«И.Г. Актамов. Сравнительная педагогика в Китае как отдельная отрасль научного знания: краткий исторический экскурс Какие убеждения формируются у подростка, каким он становится в результате ...»

-- [ Страница 13 ] --

- включение учащихся в деятельность процесса обучения обусловливает результативность разви тия учащихся. Например, приобретаются конкретные умения и навыки, позволяющие выполнять за дачи, поставленные педагогом: решить сложную математическую задачу, создать творческий про дукт, освоить программирование;

- ученик в процессе выполнения учебной задачи открывает в ней личностный смысл;

- интерес и направленность деятельности простираются за пределы поставленной педагогом зада чи. Эффект творчества способствует рождению новых замыслов и в итоге развивает творческий по тенциал личности учащихся;

- решение проектных и исследовательских задач наиболее эффективно у тех учащихся, учителя которых прошли подготовку и, следовательно, умеют эффективно управлять процессом развития учащихся.

Большое значение имеет творческое отношение учителя к организации деятельности учащихся, ориентированной на развитие личности, создает благоприятные условия для успешной учебы и само реализации обучающихся в разнообразных видах деятельности.

Педагоги отмечали, что овладение психотехнической системой помогает использовать в обучении конкретные методы, приемы взаимодействия и формирования личностного мировоззрения, отвечаю щие конкретным потребностям учащихся, их индивидуальным особенностям.

Таким образом, образование направлено на развитие механизмов социализации и основывается на структурной диалектике как логике возможностей. В образовательном процессе, который проектиру ется учениками и учителями, системно применяется метод конструирования возможностей развития личности учащегося.

Литература 1. Sisk D. The Gifted Teachers and Talented Teachers: A Training Model // Gifted Child Quarterly. V. 19. №1. Spring, 1975.

Р. 81-88.

2. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. – № 6. – С. 29-33.

3. Острогорский А.Н. Учитель и даровитые ученики // Педагогический сборник. 1889. – №1-3. – С. 1-28, 197-219.

Насакова Бальжин Жамсарановна, учитель русского языка и литературы, зам. директора по НМР в Агинском Бурят ском национальном округе Дульдургинской СОШ. E-mail: balzhit_nasakova@mail.ru.

Nasakova Balzhin Zhamsaranovna, teacher of Russian language and literature, vice director on methodical work of Duldurga school in Aginsk Buryat National District.

УДК 378. М.Г. Цыренова РАЗВИТИЕ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ МЕЖДУНАРОДНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ЭКСПЕДИЦИИ В статье рассматривается роль международной образовательной экспедиции «Халхин-Гол: место памяти» в развитии проектной компетенции студентов. В статье даны теоретические и практические основы проектной деятельности, примеры вовлечения студентов в проекты на историческую тематику.

Ключевые слова: проект, проектная деятельность, компетентностный подход, образовательная экспедиция, место па мяти.

M.G. Tsyrenova THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ PROJECT COMPETENCE IN THE PROCESS OF INTERNATIONAL EDUCATIONAL EXPEDITION The article deals with the role of the international educational expedition «Khalkhyn-Gol: a place of memory» in development of students’ project competence. The theoretical and practical bases of project activity, the examples of students involving in history projects are given.

Keywords: project, project activity, competence approach, educational expedition, place of memory.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Проекты – это особый вид интеллектуальной деятельности студентов, а также результат этой дея тельности, отличительными особенностями которых являются самостоятельный поиск необходимой информации по теме проекта, ее творческое преобразование в материализованный продукт (плакат, реферат, веб-сайт и т.п.), его презентация и защита [1, с. 9].

На базовом уровне обучения проектная деятельность способствует развитию умений: проводить поиск исторической информации в источниках разного типа;

критически анализировать источники;

анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах;

формули ровать собственную позицию по обсуждаемым вопросам;

представлять результаты изучения в раз ных формах.

На профильном уровне обучения проектная деятельность способствует развитию умений: форми ровать собственный алгоритм решения историко-познавательных задач, включая формулирование проблемы и целей своей работы;

определять адекватные историческому предмету способы и методы решения задач;

прогнозировать ожидаемые результаты и сопоставлять их с собственными историче скими знаниями;

учитывать различные мнения и интегрировать идеи;

организовывать работу группы.

В процессе проектной деятельности происходят позитивные изменения личности, такие как: уг лубление и расширение социального кругозора, приобретение навыков общения и анализа информа ции, понимание личной ответственности за качественное выполнение порученного дела, приобрете ние навыков поиска и анализа необходимой информации, ускоренное формирование гражданской позиции, приобретение навыков самореализации.

В основу проектов положен компетентностный подход. В рамках данного подхода акцент делает ся не на информированность, а на получение целостного социокультурного опыта, на умение решать конкретные проблемы. Хотя необходимо еще раз подчеркнуть, что во всех проектах первым шагом, который рассматривался в качестве базиса всей последующей деятельности, было именно обеспече ние участников разносторонней информацией из самых компетентных источников. Под компетенци ей понимается синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта. Этот синтез – интеграция понятий, способов деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции – осуществляется в процессе создания обучающимися собственного опыта, который, в свою очередь, становится предметом рефлексии и оценки.

Основным методом, обеспечивающим формирование компетенций, по мнению многих авторов, является проектный [2, с.11]. Специфика компетентностной модели образования, по сравнению со знаниевой состоит в том, что усваивается не «готовое знание», а «прослеживаются условия происхо ждения данного знания» [3, с.38]. При таком подходе учебная деятельность приобретает исследова тельский характер, и сама становится предметов усвоения.

В качестве основных показателей, подтверждающих эффективность проекта, рассматривались «перестройка» сознания студентов, пересмотр некоторых мировоззренческих позиций, изменение отношения к той или иной проблеме;

возросший интерес участников к рассматриваемой в рамках проекта проблематике и их желание работать в данном направлении дальше;

значительное повыше ние уровня дискуссионной культуры участников проекта.

Специфика наших проектов заключается, прежде всего, в их неповторимости. Это обусловлено тем, что проекты были включены в международную образовательную экспедицию, где задания могут изменяться с учетом новой информации, а в заданных организаторами рамках должно оставаться ши рокое поле для самостоятельной деятельности и инициативы участников.

В качестве иллюстрации изложенных теоретических соображений представим наш проект: «Хал хин-Гол: место памяти».

Среди ярких юбилеев 2009 г., которые отмечались в России официальными церемониями и народ ными фестивалями, открытием новых памятников и научными конференциями, как это ни странно, не потерялось празднование 70-летия победы на Халхин-Голе.

Удивление этот факт вызывает потому, что в нашем обществе и СМИ, в школьных учебниках и исторической литературе как минимум в последние десятилетия события мая – августа 1939 г., раз вернувшиеся на берегах далекой монгольской реки, освещались крайне скупо и не масштабно. По этому есть основания утверждать, что для большинства современных россиян, особенно для молоде жи, военный конфликт в Монголии – это «неизвестная война», «белая страница» истории российско монгольских отношений в ХХ столетии.

Статус праздничных мероприятий, посвященных 70-летию победы советско-монгольских войск на М.Г. Цыренова. Развитие проектной компетенции студентов в процессе международной образовательной экспедиции Халхин-Голе, безусловно, повысил государственный визит Президента России Д.А. Медведева в Монголию, приуроченный специально к этой дате. В течение двух дней глава России и сопровож дающие его лица провели несколько официальных встреч и переговоров с руководством Монголии по многим аспектам политических и экономических отношений двух стран, но центральным эпизодом пребывания Д.А. Медведева в Улан-Баторе стали торжества по случаю 70-летия победы на Халхин-Голе.

Отношение к данным юбилейным событиям определили выбор темы второго [4] международного образовательного проекта «Халхин-Гол: место памяти». Некоторые участники стали «ветеранами проекта», отправившись в Монголию во второй раз за новыми знаниями и впечатлениями, опытом межкультурной коммуникации и исследовательской работы, т.е. за «эффектами», которые они оце нили в проекте прошлого года. «Новички» поехали под впечатлением от отзывов участников первого проекта, заинтригованные спецификой культурно-образовательной программы.

Особенностью нашей команды в 2009 г. стало участие двух учителей истории средних школ г. Ха баровска: Н.С. Ботез и Н.С. Михеревой. Они отправились в дальний путь (на собственные средства!) из-за желания обогатить свой кругозор, изучить опыт организации проектно-исследовательской рабо ты со школьниками и студентами, повысить педагогическую квалификацию в нестандартных условиях.

Наш проект основан на принципиально новой методологии исторических исследований и истори ческого образования в школах и университетах. Концепция проекта выводит всех, соприкасающихся с Историей, на путь формирования критического мышления, многоперспективного видения прошло го и настоящего, развития эмпатии, толерантности, уважения к историко-культурному многообра зию своей страны и мира. Проектные задания не просто усложняются от одного объекта к другому в анализе способов создания «места памяти», но и последовательно развивают ключевые проблемы общего проекта: координаты и характеристики «пространства памяти», типы и виды источников, принципы их отбора для конкретных «проектов памяти», многоуровневый анализ источников, ме ханизмы формирования «образа врага.

Первоначально «Места памяти» – это масштабный исследовательский проект современного французского историка Пьера Нора, в котором приняли участие около 100 ученых. В течение 1984 – 1992 гг. они подготовили семь томов, посвященных историко-культурному наследию Франции. По казательны названия трех частей этого проекта: «Республика», «Нация» и «Франция», что свидетель ствует о его существенных отличиях от всех предыдущих исторических исследований.

Цели проекта П. Нора [5]: вернуть память под контроль историков в условиях, когда прошлое ста новится непредсказуемым («эпоха сомнений») и слишком зависящим от императивов настоящего;

деконструкция отживших стереотипов национального мифа путем раскрытия механизмов их конст руирования и функционирования.

Разделы издания: «Триколор», «Республиканский календарь», «Эйфелева башня», «Марсельеза», «Пруст», «Жанна д’Арк», «солдат Шовен», «14 июля», «Столетие Французской революции», «Педа гогический словарь» Фердинанда Бюиссона и многие другие – это исторические и социальные эмб лемы, «сгустки» национальной мифологии.

«Места памяти», которые анализировали П. Нора и его единомышленники, не являются местами в узком, географическом смысле слова, они определяются как своеобразные точки пересечения, на ко торых складывается и концентрируется память общества. Их главная функция – сохранение коллек тивной памяти.

«Местами памяти могут стать люди, события, предметы, здания, традиции, легенды, географиче ские точки, которые окружены особой символической аурой. Их роль прежде всего символическая, т.е. напоминание о прошлом, наполняющее смыслом жизнь в настоящем». Для исследователя «мест памяти» они бесценны тем, что здесь «работает память», «это не сама традиция, а лаборатория, где она формируется» [5]. Таким образом, составляя своеобразный каталог «мест памяти», участники этого проекта писали не столько историю Франции, сколько историю французских мифов и стерео типов, рассказывали не столько о том, что случилось, сколько о том, как об этом случившемся вспо минали и вспоминают потомки. Издание помогло по-новому взглянуть на историю Франции и обно вить подходы к изучению истории в целом [5].

Эксперимент французских историков с национальными местами памяти более или менее успешно повторен в некоторых других странах Европы [6].

Другим прообразом нашего проекта стало исследование российских историков Д.А. Андреева и Г.А. Бордюгова «Пространство памяти: Великая Победа и власть» [7]. В нем авторы досконально ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ анализируют процессы формирования, точнее управления памятью о Великой Победе в советском – российском обществе с 1945 по 2005 г., выделяя периоды «подчинения памяти» (1945 – 1953), «лока лизации пространства памяти» (1955 – 1964), «прорыв в пространство жизни» (1965 – 1975) и т.д.

Главный тезис проекта: «Любая власть проектирует не только настоящее и будущее, но и про шлое. Точнее, конечно, не само по себе прошлое, но его интерпретации и восприятие» [7, с.8].

Ключевые понятия этого проекта: «пространство памяти», «проект памяти», «культурный ге рой памяти», «субъект памяти», «зона антипамяти» использованы нами в разработке проектных заданий по теме «Халкин-Гол: место памяти» и в рефлексии результатов исследовательской работы студентов.

Участники образовательной экспедиции должны были постараться найти ответы в процессе про ектной деятельности самостоятельно (или приблизиться к их осмыслению), посещая мемориальные комплексы и музеи Улан-Батора, сравнивая экспозиции юбилейных выставок России и Монголии, анализируя разнообразные источники и произведения на темы Халхин-Гола, общаясь с людьми раз ных поколений.

Проектные задания экспедиции:

1. По посещению мемориального комплекса в районе Улан-Батора под названием Зайсан (открыт в 1989 г. в честь 50-летия событий на реке Халхин-Гол): на основе личных впечатлений, дополни тельной информации и взятых интервью у посетителей Зайсана подготовьте эссе «Мемориальный комплекс в Зайсане как историко-культурное пространство («место памяти») Улан-Батора».

2. По посещению юбилейной выставки «Халхин-Гол: 70 лет» в Российском Центре науки и куль туры, г. Улан-Батор и юбилейной выставки и экспозиции «Халхин-Гол: 70 жил» в Музее военной истории Монголии определите общую концепцию выставки. Выделите «опорные точки» выставки:

главные, по вашему мнению, экспонаты и надписи, несущие концептуальную нагрузку. Объясните свой выбор. В контексте ее фотоматериалов, их расположения на стендах, подписей к снимкам и т.д. закончите предложения по одному из вариантов (или сформулируйте собственный ответ) и аргу ментируйте свою точку зрения:

1.1. Халхин-Гол – это а) «война …»

б) «битва …»

1.2. Халхин-Гол – это а) «событие международного значения …»

б) «важное событие в истории советско-монгольских отношений…»

в) «событие, значимое для Монголии…»

г) «событие, значимое для СССР…»

1.3. Победа на Халхин-Голе – это а) победа Советского Союза б) победа Монголии в) победа СССР и Монголии г) победа Монголии и СССР 3. По посещению экспозиции в краеведческом музее г. Дзун Мод «Земля Халхин-Гола» проанали зируйте экспонаты краевого (городского \ районного) музея и определите, в каком ракурсе представ лено в нем известное историческое событие: локальном, национальном, макрорегиональном или все мирном?

Каковы, на ваш взгляд, достоинства этого мемориального проекта как локального?

В чем в то же время ограниченность музейной экспозиции, вызванная локальной реконструкцией исторического события? Увековечиванием памяти о нем в границах «своей местности»?

«Халхин-Гол: место памяти» – это не реконструкция конкретного исторического события на месте действия (тем более потому, что до берегов Халхин-Гола мы не могли добраться из-за финансовой стороны этого мероприятия). Это были целенаправленный комплекс различных исследовательских стратегий, изучающих содержание коллективной памяти о событиях на Халхин-Голе в России и Монголии на протяжении 70 лет, а также способы управления этой памятью посредством различных коммеморативных мероприятий, факторы формирования индивидуальной памяти людей, причины дискуссионности многих вопросов «конфликта на Халхин-Голе» в современной исторической науке.

И.П. Шулья. Теоретическое обоснование формирования профессиональной компетентности студентов технических вузов Литература 1. Стрелова О.Ю., Цыренова М.Г., Аюшиева И.Г. Проектная деятельность как способ формирования профессиональ ных компетентностей студента и преподавателя. – Улан-Удэ–Хабаровск, 2009 – С.9.

2. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.

3. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования В.В. Давыдова // Известия РАО. – 2000. – № 2.

– С. 30-37.

4. Первый международный образовательный проект по теме «Современное школьное историческое образование в Рос сии и Монголии» состоялся в октябре 2008 г. Он также был организован преподавателями Бурятского государственного университета и Дальневосточного государственного гуманитарного университета при активном участии студентов истори ческих факультетов этих вузов. Подробнее: Стрелова О.Ю., Цыренова М.Г., Аюшиева И.Г. Проектная деятельность как способ формирования профессиональных компетентностей студента и преподавателя. – Улан-Удэ–Хабаровск, 2009.

5. На русском языке: Нора П. Франция – память (антология). – СПб., 1999.

6. Рецензия: В. Мильчина. Места и сайты // Отечественные записки. – 2008. – № 44.

7. Андреев Д.А., Бордюгов Г.А. Пространство памяти: Великая Победа и власть. – М., 2005.

8. Там же. С.8.

Цыренова Марина Геннадьевна, кандидат педагогических наук, директор института непрерывного образования Бурят ского госуниверситета. Тел. (301-2) 21 73 05.

Tsyrenova Marina Gennadievna, candidate of pedagogical sciences, director of Institute of Continuous Education, Buryat State University.

УДК (075.8) И.П. Шулья ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ В статье обсуждается проблема формирования инженерно-образовательной компетенции студентов технических вузов как основы их будущей профессиональной компетентности, отвечающей сложному и динамичному характеру современной инженерной деятельности.

Ключевые слова: компетентность, компетенции, учебно-профессиональная деятельность, учебно-профессиональная задача.

I.P. Shul’ya THEORETICAL SUBSTANTIATION OF FORMATION PROFESSIONAL COMPETENCE OF TECHNICAL COLLEGES STUDENTS The article deals with the problem of formation engineering-educational competence of students of technical colleges as a base of their future professional competence, conforming complex and dynamical character of modern engineering activity.

Keywords: competence, educative-professional work, educative-professional objective.

Современные тенденции в социально-экономическом развитии стран мира, интенсивная разработ ка информационных и других технологий закономерно обусловили необходимость инновационных преобразований в сфере профессионального образования. Содержательные шаги в модернизации Российского образования, вхождение его в общеевропейское образовательное пространство предъяв ляют новые требования к уровню профессиональной подготовки будущих специалистов.

В соответствии с Концепцией модернизации Российского образования до 2020 года основная цель профессионального образования определяется в подготовке «…квалифицированного работника кон курентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной ра боте по специальности на уровне мировых стандартов, который самостоятельно принимает ответст венные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способен к сотрудни честву, обладает развитым чувством ответственности за судьбу страны, постоянно повышает свой образовательный и профессиональный уровень в течение всей жизни» [3].

В свете вышеуказанного технические вузы как часть системы высшего образования не могут на ходиться в стороне от происходящих в России изменений, связанных с формированием новых запро сов общества и государства к компетентности специалистов.

Т.Л. Цыренова. Развитие творческого потенциала учащихся как педагогическая проблема Таким образом, сотрудники пенитенциарных учреждений не обнаруживают большого разнообра зия в эстетических интересах, свободное время оказывается пока слабым фактором формирования их художественного вкуса. Неизбежно мало уделяя внимания данной сфере, не проявляя интереса к данной сфере, стремления к самосовершенствованию, они сужают тем самым свой опыт, что отрица тельно сказывается на уровне развития их общей культуры и эффективности воспитательной работы с осужденными.

Мы провели педагогическое сопровождение сотрудников, разработали программу «Подготовка сотрудников УИС к воспитательной работе с осужденными», куда входит раздел «Художественно эстетическое воспитание».

Все сотрудники, принявшие участие в опросе, считают необходимым развивать свою профессио нальную компетентность. На вопрос: «В какой форме предпочли бы повышать свой профессиональ ный уровень» 72% респондентов отметили участие в служебных занятиях, участие в курсах повыше ния квалификации и переподготовки, 18% поучаствовали бы в работе научно-методических семина ров, конференций;

10% выразили желание пройти стажировку в других подразделениях.

Таким образом, значительное количество сотрудников пенитенциарных учреждений в нравствен но-эстетическом направлении воспитательной работы с осужденными ориентировано и заинтересо вано.

Проведенное исследование выявило, что, с одной стороны, большинство сотрудников уголовно исполнительной системы испытывают потребность в обновлении и совершенствовании содержания и способов организации воспитательного процесса, проявляют заинтересованность в результативности своей работы;

с другой стороны, они сами отмечают отсутствие необходимой подготовки и недоста ток знаний в данном направлении. Полученные результаты еще раз подтвердили актуальность прово димого исследования и необходимость педагогического просвещения для сотрудников.

Итак, эффективность исправительного процесса пенитенциарных учреждений определяющим об разом зависит от уровня профессиональной компетентности сотрудников УИС в художественно творческой области, культурно-эстетического развития самих организаторов воспитательного про цесса, глубоко сознающих значение нравственно-эстетического воспитания.

Литература 1. Бочаров В.М. Система формирования социальной компетенции специалиста органов внутренних дел в процессе профессиональной подготовки: автореф… дис. д-ра пед наук. - Ставрополь, 2005. - С.20.

2. Коновалова Т.Ю., Дергачев В.Ф. Социально-психологическая компетентность руководителя органов внутренних дел:

Лекция. - Домодедово: ВИПК МВД России, 2002. - С.39.

3. Шапарь В.Б. Словарь практического писхолога. - М.: АСТ;

Харьков: Торсинг, 2004. - С.808.

4. Эстетическое воспитание в вузе: межвуз. сб. / под ред. Г.П. Выжлецова. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - С. 39.

Соснина Валентина Николаевна, аспирант кафедры педагогики Бурятского госуниверситета, тел. (301-2) Sosnina Valentina Ivanovna, post-graduate of pedagogy department of Buryat State University, tel. (301-2) УДК 37.036. Т.Л. Цыренова РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА В данной статье рассматриваются основы теоретических подходов к определению сущности педагогической категории «творческий потенциал», сделана попытка определения стратегии ее развития в образовательном процессе.

Ключевые слова: потенциал, творческий потенциал, развитие творческого потенциала, реализация творческого потен циала, самореализация.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ T.L. Tsyrenova DEVELOPMENT OF THE PUPILS’ CREATIVE POTENTIAL AS A PEDAGOGICAL PROBLEM The bases of theoretical approaches to definition of the essence of a pedagogical category «creative potential» are considered in this article, an attempt of definition its developing strategy in the educational process was made.

Keywords: potential, creative potential, development of creative potential, realization of creative potential, self-realization.

Модернизация системы образования Российской Федерации направлена на обеспечение доступно сти и качества образовательных услуг для каждого гражданина, создание условий для развития субъ ектного опыта каждого учащегося. Системные изменения в этой области призваны придать отечест венному образованию личностно и творчески ориентированный характер. В связи с этим в средней школе наметилась тенденция перехода от концепции массово-репродуктивного изучения учебных предметов к индивидуальному, творчески ориентированному подходу, позволяющему создать осно вы для непрерывного саморазвития личности, реализации его творческого потенциала, которое необ ходимо рассматривать в качестве одного из ведущих понятий в категориальном аппарате педагогики творческого саморазвития. Для проектирования деятельности по развитию творческого потенциала учащихся необходимо теоретически исследовать сущность самого понятия и его содержания.

Обращаясь к анализу педагогического аспекта проблемы развития творческого потенциала лично сти, отметим, что как сам термин, так и постановка вопроса о его развитии средствами образования являются для педагогики сравнительно новыми.

Введение понятия «потенциал» в качестве общенаучного термина принадлежит еще Аристотелю.

В современном языке слово «потенциал» (от лат. potentia) толкуется неоднозначно:

• как скрытая возможность, обладающая достаточной силой для проявления [16];

• как сила, источник, возможность, средство, запас, которые могут быть использованы для реше ния какой-либо задачи, для достижения определенной цели [2, с.1048];

• как возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [2, с. 1048].

В современной научной литературе понятие «потенциал» используется широко в самых разных областях человеческого знания и в различных сочетаниях. В педагогических исследованиях термин «потенциал» начал широко применяться в связи с решением задач более полной реализации внутрен них сущностных сил участников педагогического процесса.

Понятие «творческий потенциал» в общефилософском плане трактуется как совокупность воз можностей целенаправленной преобразовательной деятельности [8], а на уровне индивидуально личностного проявления творчества определяется как «творческий потенциал личности».

Строго научным предметом исследования собственно «творческий потенциал человека» становит ся в начале XX века (П.К. Энгельмейер). Затем всплеск активности в изучении отдельных аспектов развития творческого потенциала личности отмечается в 60-80 годы в философии (С.Р. Езинзон, М.С.

Каган, Е.В. Колесникова, П.Ф. Кравчук, О.И. Мартышок. В.Ф. Овчинников, Г.Л, Пихтовников, Л.Н.

Столович и др.), а также в психологии (Д.Б. Богоявленская, Л.Б. Ермолаева-Томина, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, Я.Л. Пономарев, Г.C. Сухобская и др.), В педагогике активное изучение данного феномена началось сравнительно недавно – в 80-90 гг.

(И.П.Волков, С.П. Глухова, Е.А. Гдуховская, О.Л. Калинина, М.В. Колосова, В.В. Коробкова, Н.Е.

Мажар, М.Г. Мерзлякова, Т.А. Ратт, В.Г. Рындак, Г.А. Саламатова, А.К. Уразова и др.). Именно с по мощью понятия «творческий потенциал личности» в педагогических исследованиях удалось очень точно охарактеризовать ту способность к творению нового, которой обладает человечество в целом и каждый отдельный человек в силу своей принадлежности к человеческому роду.

Термин «творческий потенциал» также означает, что само по себе обладание данной способно стью еще не свидетельствует, что она непременно заявит о себе, получит стремительное развитие.

Однако следует отметить, что до настоящего времени, являясь достаточно сложным образованием, творческий потенциал личности не имеет однозначного толкования, общепризнанного определения.

Активный поиск эффективных путей развития творческого потенциала обучаемых в теории и прак тике образования обусловил наше обращение к вопросу о сущности творческого потенциала и воз можных путях его развития средствами образовательного процесса.

Т.Л. Цыренова. Развитие творческого потенциала учащихся как педагогическая проблема На современном этапе развития проблемы появилась возможность систематизировать накоплен ный теоретический материал. Анализ о систематизации работ современных исследований мы пред приняли, опираясь на идею о систематизации работ, высказанную М.В. Колосовой и разрабатывае мую С.Г. Глуховой [3] и О.Л. Калининой [5], исходя из логики научных подходов авторов.

Приступая к анализу, отметим, что наибольшее количество работ по проблеме творческого потен циала личности выполнено в логике подхода, базирующегося на теории развития творческих способ ностей, который представлен исследованиями Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, И.П. Волкова, Л.Б. Ермолаевой-Томиной, А.Я. Пономарева, Е.Л. Яковлевой и др.

Названными авторами детально изучается процесс творческой деятельности, условия и законо мерности ею протекания. Творческий потенциал в рамках данного подхода отождествляется со спо собностями и определяется как интеллектуально-творческая предпосылка к творческой деятельности [1]. Структуру творческого потенциала составляют преимущественно процессуальные характеристи ки познавательных способностей при осуществлении интеллектуальной деятельности [13].

Близким по основанию к описанному выше является деятельностно-организационный подход. Он представлен в работах Г.С. Альтшуллера, Т.Н. Громовой, Е.В. Колесниковой, И.О. Мартынюк, В.А.

Моляко, В.Г. Рындак, В.Ф. Овчинникова и др. Творчество названными исследователями рассматри вается с позиций организации творческой деятельности, ее продукта или результата. Творческий по тенциал в рамках названного подхода рассматривается, например, Е.В. Колесниковой [7] как единст во потенциальных сил (творческих способностей) и побудительно-мотивационньгх сил (творческих потребностей, ценностных ориентаций). Творческая деятельность автором включается непосредст венно в структуру потенциала как условие, цель и средство его развития. Определяется творческий потенциал как синтетическое свойство личности, характеризующее меру ее потенциальных возмож ностей осуществлять деятельность творческого характера. При этом качественная характеристика сущности творческого потенциала, как считает В.Ф. Овчинников [11], заключается не только в нали чии данного свойства самого по себе, а в характере его взаимосвязей, направленности, степени на пряжения.

В логике организационно-деятельностного подхода В.Г. Рындак [14] определяет творческий по тенциал как систему личностных способностей (изобретательность, воображение, критичность ума, открытость ко всему новому), позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, и совокупность знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятель ности (новизну, оригинальность, уникальность подходов субъекта к осуществлению деятельности), в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию. Структура творческого потенциала в исследовании названного автора представлена совокупностью составляющих, среди которых:

• собственно-потенциальная, включающая индивидуальные психические процессы, задатки, спо собности;

• мотивационная, состоящая из убеждений, готовности как социально-психологической установ ки на развертывание сущностных сил индивида – потребностей, ценностных ориентаций, мотивов;

• когнитивная, представленная знаниями, умениями, отношениями, навыками, способами дея тельности и самовыражения, которые приобретены в результате обучения, воспитания, включения в творческую деятельность, а также на основе индивидуального жизненного опыта в процессе социа лизации.

Подход, в рамках которого делается акцент на развитие знаний, умений и навыков необходимых для творческой деятельности, определяется как развивающий. Он представлен в работах О.С. Аниси мова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Г.Л. Пихтовникова и др. В логике этого подхода творческий потенциал квалифицируется через совокупность реальных возможностей развития умений и навыков исходя из определенного уровня их состояния. К структурным компонентам творческого потенциала, как отмечено, например, в исследовании Г.Л. Пихтовникова [12], относятся социально приобретае мые способности личности, творческий тип мышления, определенный уровень знаний, умений и на выков, необходимых для творческой деятельности.

Аксиологический подход представлен в работах М.С. Кагана [4], В.И. Кирьяковой [6] и др. Пред ставители данного подхода рассматривают творчество в рамках теории ориентации личности в мире ценностей, с позиций признания нравственной направленности, социальной ценности и значимости результатов творческой деятельности, а также включения в творческий потенциал личности соответ ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ ствующих предпочтений и ориентации на творчество и творческую самореализацию как высшую ценность. Творческий потенциал определяется полученными и самостоятельно выработанными уме ниями и навыками, способностями к действию (созидательному или разрушительному;

продуктив ному или репродуктивному) и мерой их реализации в определенных сферах деятельности и общении.

Представленный перечень подходов к анализу творческого потенциала личности следует допол нить еще таким, который может быть обозначен как синергетический. Данная позиция основывается на отдельных положениях концепции синергии осознаваемых и неосознаваемых компонентов психи ки [10, 17], а также в признании, что любой творческий акт есть результат активности иррациональ ной, эмоциональной и рациональной сфер субъекта творчества, Данная позиция, отраженная в рабо тах О.Л. Калининой, M.B. Колосовой, В.В. Коробковой, А.И. Санниковой, заключается в признании необходимости использования суггестивных механизмов для развития творческого потенциала лич ности [15]. Творческий потенциал определяется как способность к творению нового, как родовое свойство человека, развиваемое в процессе его жизнедеятельности.

С позиций интегративного подхода рассматривает творческий потенциал исследователь С.Г. Глу хова, отмечая, что данное динамическое, интегративное свойство личности является предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяет направленность, готовность и способность лично сти к самореализации в творчестве [3]. Структура потенциала включает совокупность личностных способностей, знаний, умений, убеждений, отношений, направленность личности.

Анализируя своеобразие авторских подходов к рассмотрению сущности и структуры творческого потенциала личности, следует отметить ресурсный подход (Г.А. Саламатова, В.Н. Марков и Ю.В.

Синягин). С позиций данного подхода В.Н. Марков и Ю.В. Синягин [9] трактуют потенциал как спе цифическую характеристику субъекта профессиональной деятельности, как его способность исполь зовать имеющиеся ресурсы, характер их использования, а также возможности и технологии восста новления и наращивания.

В структуре потенциала выделяются иерархически соподчиненные уровни. Авторы определяют в качестве важной задачи разработку технологии концентрации личностного потенциала для решения личностно заданных задач и подчеркивают, что реализовываться он может в двух направлениях – во вне, создавая соответствующий своим ориентациям внешний мир, и вовнутрь, усложняя внутренний мир и структуру самоуправления человека.

Анализ существующих подходов к определению понятия творческого потенциала личности по зволил сделать ряд обобщений, касающихся понимания его сущности и возможных путей его разви тия.

Во-первых, мы вслед за подавляющим большинством исследователей определяем творческий по тенциал интегративным образованием, имеющим системную организацию и сложную структуру с позиций целостного понимания личности.

Во-вторых, рассматривая творческий потенциал как родовое сущностное свойство человека, мы признаем его дихотомичность, выступающую как совокупность, взаимодействие и взаимопроникно вение природных и социальных, иррациональных и рациональных, наддеятельностных и деятельно стных, объективных и субъективных, предактуальных и постактуальных составляющих, имеющих как внешний, так и внутренний план осуществлений.

В-третьих, подчеркивая динамический характер данного личностного свойства, наличие «предак туальной» и «постактуальной» стадий, «уровней проявления», мы делаем вывод о таких его характе ристиках, как динамичность и изменчивость, возможность его актуализации, развертывания и совер шенствования.

В-четвертых, мы полагаем также, что правомерно признание процесса развития творческого по тенциала нравственно опосредованным. И в силу этого предполагаем важным формирование у субъ екта творчества гуманистических представлений о человеке (его высоком предназначении) и собст венной личности как о высочайших ценностях, гармоничное принятие окружающего мира и себя в нем (позитивной «Я-концепции»), важно специальное обучение творению ценностных смыслов соб ственного существования и нравственным способам самореализации;

для более эффективного раз вертывания творческого потенциала личности необходимо также осуществление специальной работы по воспитанию определенных характерологических особенностей личности.

С одной стороны, в исследованиях готовность личности к развитию своего творческого потенциа ла включается в структуру данного феномена. А с другой стороны, утверждается, что вероятность проявления творческого потенциала зависит от ряда условий, в том числе от такого, как сформиро Т.Л. Цыренова. Развитие творческого потенциала учащихся как педагогическая проблема ванность готовности личности к развитию и реализации собственного творческого потенциала.

Педагогическое воздействие на процесс развития творческого потенциала личности средствами образования включает в себя создание развивающего пространства для проявления (или неподавле ния) родовой сущностной способности человека к творению нового и формирования готовности лич ности к развитию своего творческого потенциала. Тем самым признается недостаточность педагоги ческой позиции, состоящей в целенаправленном развитии творческих потенций обучаемого стара ниями педагога и по его усмотрению, ибо содержательное проявление и качественное своеобразие способности к творчеству на уровне отдельного индивида отличается большим разнообразием, равно как и динамика становления данной способности.

Подобный подход к рассмотрению процесса развертывания творческого потенциала личности че рез призму внешних и внутренних условий его развития закономерно влечет за собой следующий принципиальный вывод. Для развития творческого потенциала личности весьма существенны влия ния, оказываемые извне, но при этом не менее значима и собственная активность личности. Из дан ного положения следует, что для эффективного развития творческого потенциала существует необ ходимость разработки технологий, обеспечивающих личности субъектную позицию. Тем самым при знается факт, что развитие творческого потенциала, безусловно, может осуществляться экстенсив ным путем в процессе становления личности, под влиянием ее социального и биологического разви тия, а также обучения.

Однако мы констатируем, что этот путь является возможным, но недостаточным по отношению к потребностям общества. Именно поэтому возникает необходимость разработки интенсивного пути, заключающегося в мобилизации «функционального потенциала» личности (Т.Н. Артемьева), потреб ность в создании для этого специальной педагогической технологии, активизирующей собственную активность личности в целях развития ее творческого потенциала.

Исходя из сказанного, в педагогическую стратегию развития творческого потенциала обучаемых средствами образования должны быть включены два основных направления: создание развивающего образовательного пространства как внешнего условия и формирование готовности личности к разви тию своего творческого потенциала как создание внутреннего условия.

Таким образом, создание условий для реализации творческого потенциала учащихся является зна чимой педагогической проблемой и требует разработки технологий ее развития в образовательном процессе школы.

Литература 1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М.: Знание, 1986. – 96 с.

2. Валицкая А. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. – №2. – С. 15-19.

3. Густокашина Л.А. Образовательное пространство городского района как фактор развития гуманистических воспита тельных систем: автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 2001. – 21 с.

4. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. – М., 1994. – 342 с.

5. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. – Минск: Народная асвета, 1984. – 239 с.

6. Корнфорт М. Открытая философия и открытое общество. – М.: Политиздат, 1972. - 531 с.

7. Кочетов А.И. Педагогические основы самовоспитания. – М.: Знание, 1974. – 80 с.

8. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.

9. Моляко В.А. Концепция нового творческого мышления и формирование психологической готовности к труду в ус ловиях научно-технического прогресса. Психология и научно-технический прогресс. – М., 1989. – С.16-17.

10. Петровский А.В. Быть личностью. – М.: Молодая гвардия, 1989. – 110 с.

11. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии. Методологические и теоретические проблемы психоло гии. – М.: Наука, 1969. – С. 190-217.

12. Ратт Т.А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к развитию творческого потенциала учащих ся: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Пермь, 2000. – 24 с.

13. Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М.: Педагогика, 1990. – 624 с.

14. Санникова А.И. Развитие творческого потенциала личности в образовательном процессе. – Пермь: Изд-во ПГПУ, 2000. – 134 с.

15. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия педагогического творчества: от рефлексивно-гуманитарной парадигмы в психологии к рефлексивно гуманистической культурадигме в педагогике. Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг. – Винница, 1991. – С. 2-23.

16. Цапок В.А. Творчество: Философский аспект проблемы. – Кишинев: Штиница, 1989. - 150 с.

17. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. Методологические проблемы социальной психологии. – М.: Наука, 1975. – С. 74-100.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Цыренова Татьяна Леонидовна, учитель русского языка и литературы МОУ «Средняя общеобразовательная школа №32», г. Улан-Удэ. E-mail: tanusha31@list.ru Tsyrenova Tatyana Leonidovna, teacher of Russian and literature at secondary comprehensive school №32, Ulan-Ude. E-mail:

tanusha31@list.ru.

УДК 37.017. Н.А. Шмырева, О.С. Кононенко СОДЕРЖАНИЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ Изменение психолого-педагогического мышления людей в направлении гуманистических теорий развития личности ак туализировало проблему определения содержания воспитания в целом и патриотического воспитания в частности в русле реструктуризации идеалов отечественной науки, ведущей роли духовных ценностей в становлении человека и его взаимо действия с обществом.

Ключевые слова: воспитание, патриотическое воспитание, патриотизм как качество личности, уровни патриотизма.

N.A. Shmyreva, O.S. Kononenko THE CONTENT OF PATRIOTIC EDUCATION OF MODERN SCHOOLCHILDREN Changing of people’s psychological and pedagogical thinking in direction of humanistic theories of person development actual ized the problem of definition the content of education as a whole and patriotic education in particular in the tideway of re-structuring the ideals of domestic science, leading role of spiritual values in person’s formation and his interaction with society.

Keywords: education, patriotic education as a feature of a person, standards of patriotism.

Развитие гуманистических теорий развития личности актуализировало проблему определения со держания воспитания в целом и патриотического воспитания в частности в русле реструктуризации идеалов отечественной науки, ведущей роли духовных ценностей в становлении человека и его взаи модействия с обществом.

Рост информированности молодого поколения, процессы демократизации и создание многопар тийной системы в нашей стране, преобладание у определенной части молодежи приоритета массовых прагматических ценностей и «поп-культуры» продиктовали необходимость усиления патриотическо го воспитания.

Анализ психолого-педагогической литературы и практики дополнительного образования обучаю щихся свидетельствует, что на современном этапе существует противоречие между потребностью в научно-методическом обеспечении процесса патриотического воспитания обучающихся образова тельных учреждений и недостаточной изученностью специфики организации патриотического вос питания в данных учреждениях. Поэтому возникла необходимость рассмотреть и обосновать техно логические аспекты формирования патриотизма школьников.

Патриотизм олицетворяет любовь к своему Отечеству, неразрывность с его историей, культурой, достижениями, проблемами, притягательными и неотделимыми в силу своей неповторимости и неза менимости, составляющими духовно-нравственную основу личности, формирующими ее граждан скую позицию и потребность в достойном, самоотверженном, вплоть до самопожертвования, служе нии Родине.

Истинный патриотизм по своей сущности гуманистичен, включает в себя уважение к другим на родам и странам, к их национальным обычаям и традициям и неразрывно связан с культурой межна циональных отношений. В этом смысле патриотизм рассматривается как «такое нравственное качест во, которое включает в себя потребность преданно служить своей родине, проявление к ней любви и верности, осознание и переживание ее величия и славы, своей духовной связи с ней, стремление бе речь ее честь и достоинство, практическими делами укреплять могущество и независимость».

В современной научной литературе указывается, что патриот – это человек, который чтит историю своей страны, уважает существующий государственный строй, свято относится к долгу по защите государственных границ и приумножению авторитета и богатств, чувствует неразрывные корни со своей семьей, малой Родиной, национальной культурой.

Приведенное определение позволяет выделить составляющие проявления патриотизма:

О.В. Запевалина. Формирование медиакультуры в информационном обществе Миссия обыкновенной средней школы развития может быть такой: активное участие в процессе формирования интеллектуального потенциала народа, его духовного возрождения, превращение школы в фактор развития общества, в связующее звено настоящего с будущим. Миссия школы – это отражение ее возможности удовлетворять образовательную потребность населения в том или ином виде. С течением времени миссия может меняться, так как она устаревает в связи с изменением об становки в обществе. Таким образом, миссия детализирует статус школы и обеспечивает направление и ориентиры для определения стратегии на различных организационных уровнях управления шко лой. Культура организации находит свое отражение и в документах (планах, программах, приказах, распоряжениях, положениях). Хотя живая культура больше отражается в представлениях и ценностях работников и руководителей, чем в документах, игнорировать этот источник информации не следует.

Анализ информации, содержащейся в документации, может помочь выявить основные представления руководства (причем реальные, а не декларируемые) относительно процесса управления.

Так, нами была проведена оценка поддержания ключевых ценностей со стороны управленческих подсистем: оценка результатов и управленческий контроль в Чурапчинской сельской гимназии.

В данном примере показано, как управленческие подсистемы в разной степени способствуют за креплению декларируемых руководством ценностей.

Главный критерий эффективности изменений организационной культуры – это то, в какой степени культивируемая организационная культура поддерживает стратегии развития образовательного уч реждения, реализуемые руководством, в какой степени она помогает достижению целей школы. Для оценки эффективности управления организационной культурой могут быть широко использованы те же самые методы, что и для изучения организационной культуры: опросы, анкетирование, изучение устного фольклора, изучение документов, изучение сложившейся практики управления. Для прове дения этой работы можно пригласить внешних экспертов или консультантов.

Таким образом, для формирования организационной культуры, основанной на декларируемых ключевых ценностях, установленных для поддержки выработанной руководством стратегии, недос таточно ограничиваться лишь пропагандой этих ценностей среди персонала, призывами или разовы ми акциями. Значительно большее влияние на работников оказывает то, что эти ценности поддержи ваются действующей в организации управленческой практикой, всеми подсистемами.


Литература 1. Карташова Л.В., Никонова Т.В., Соломанидина Т.О. Организационное поведение. – М.: ИНФРА-М, 2001. – С.185 186.

2. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. – М.: Педагогический поиск, 2000. – 224 с.

3. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Основы стратегического управления школой: учеб. пособие. – М.: Центр педагогиче ского образования, 2008 – 256 с.

4. Шейн Э. Организационная культура и лидерство / пер. с англ. В.А. Спивака. – СПб.: Питер, 2002. – 336 с.

Жиркова Зоя Семеновна, доцент кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления образованием педа гогического института Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова.

E-mail: Zhirkova_zoy@mai.ru Zhirkova Zoya Semenovna, associate professor of department of professional pedagogy, psychology and educational manage ment, pedagogical institute of M.K. Ammosov North-East Federal University УДК 37.001. О.В. Запевалина ФОРМИРОВАНИЕ МЕДИАКУЛЬТУРЫ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ Медиакультура как часть общей культуры личности предполагает культуру общения с различными видами медиа, куль туру передачи информации и культуру ее восприятия;

способность читать, анализировать, оценивать медиатекст, занимать ся медиатворчеством. Обучение средствам массовой коммуникации – одна из основных задач высшей и средней школы.

Ключевые слова: медиакультура, социальная система, интегрирующий фактор, обучение, медиа, информационное об щество.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ О.V. Zapevalina FORMATION OF MEDIA CULTURE IN INFORMATION-ORIENTED SOCIETY Media culture as a part of general culture supposes the culture of communication with different kinds of media, the culture of in formation transfer and the culture of its perception;

ability to read, analyze and appreciate media text. So media culture plays a unique role in social system. Training means of mass communication is one of the main tasks of higher school and secondary school.

Keywords: media culture, social system, integrating factor, training, media, information-oriented society.

Во многих современных регламентирующих образование документах говорится, что система об разования есть та среда, где происходит дальнейшее (после семьи) «взращивание» человека, осуще ствляется «вхождение» внешнего, социального во внутреннее, психическое, т.е. происходит интерна лизация основного содержания культуры, ее присвоение обучающимся. Принимая во внимание эти положения, добавим, что сущность культуры – это совокупность ценностей, норм и идеалов присво енная и используемая человеком в процессе его активной жизнедеятельности и во взаимодействии с другими людьми. Социокультурные изменения, происходящие в мире и современной России, нарас тающие тенденции информатизации общественной жизни говорят о необходимости ввести в высшей и средней школе «обучение средствам массовой информации».

Таким образом, интересы педагогов постепенно начинают смещаться в направлении осмысления самого процесса массовой коммуникации и коммуникации в широком смысле этого слова.

Актуальность исследования проблемы воспитания медиакультуры у каждого его члена в условиях становления информационного общества обусловлена рядом факторов: подготовкой в области со временных информационных и коммуникационных технологий, которые позволяют рассматривать их как основу для формирования профессиональных знаний и умений;

интеграцией российской и зару бежной культур;

развитием процессов межкультурной коммуникации через Интернет, глобальные сети.

Современная система образования должна формировать медиакультуру личности, которая на правлена не только на приобретение знаний, умений и опыта в общении с современными техниче скими средствами, но и на формирование информационного мировоззрения человека, подготовки и адаптации к условиям жизни и труда в информационном обществе.

Для развития в современных условиях человек должен приобрести определенные знания, умения и навыки для успешного оперирования информацией. Однако в связи с высокой динамикой инфор мационных процессов в обществе личность должна обладать качествами, позволяющими совершен ствовать эти знания, умения и навыки соответственно современному состоянию информационных технологий. На наш взгляд, эти личностные качества в условиях информатизации общества обеспе чиваются медиакультурой личности, которая становится необходимым условием существования и развития в новых условиях. Что касается такого понятия, как «медиакультура», то можно согласиться с одним из исследователей данного вопроса А.В. Шариковым, считающим, что медиакультура – это часть общей культуры, связанная с СМК. С одной стороны – в социальном плане (культура общества – медиакультура общества). С другой – в личностном (культура человека – медиакультура человека), когда акцентируется взаимодействие человека с миром медиа, его восприятие и творческое самовы ражение через СМК, которые в конечном итоге обеспечивают полноценное включение человека в жизнь информационного общества.

Становление информационного общества есть процесс становления человека эпохи знаний, ин формации и высоких технологий – личности диалогической, человека культуры, многогранный внут ренний мир которого, базирующийся на высокой духовности и нравственности, интеллекте и творчестве, открыт красоте и созиданию. Информационное общество имеет весомые основания называться «общест вом знаний» или, как предлагалось на Втором международном конгрессе ЮНЕСКО по вопросам техни ческого и профессионального образования (Сеул, 1999), – «эрой знаний, информации и коммуникации».

В условиях формирующейся информационной реальности и усиления экспансии медиакультуры расширяет сферу своей рефлексии философия образования, обосновывая перспективы интеграции образования и медиакультуры, разрабатывая медиаобразовательные маршруты осмысления медиаре альности и соответственно самостроительства личности. Интеграция образования и медиакультуры предполагает наличие ряда факторов, обеспечивающих систематизацию и эффективное усвоение знаний, распределяющих потоки информации в конкретные тематические русла, высвечивающих для развивающейся личности реальные жизненные ориентиры. В условиях формирования информацион ного общества таким системным началом становится медиакультурно-образовательная среда учебно О.В. Запевалина. Формирование медиакультуры в информационном обществе го заведения, в контексте которой реализуется переход от предметно-дифференцирующего к инте грационным принципам образования.

Вместе с тем информатизация общественной жизни нарастает, оказывая все большее влияние на жизнь человека, вовлекая его в разнообразные информационные потоки. Информатизация определяет и профессиональную жизнь человека, а также его образование на протяжении всей жизни. Следова тельно, чрезвычайно важным становится умение человека ориентироваться в информационных пото ках, предоставляемых различными источниками, использовать информацию с пользой для себя, а ес ли иметь в виду профессиональную деятельность – для профессионального развития и роста.

Особая важность данного умения проявляется в сфере образования, поскольку именно в образова нии сегодня наблюдаются нарастающие процессы, когда, с одной стороны, образование становится все более открытым обществу, показательными в этом плане становятся процессы публичной отчет ности образовательных учреждений;

реализация приоритетного национального проекта «Образова ние» показала, насколько важны в современных условиях умения учреждений и педагогов презенто вать на понятном представителям общественности языке свои достижения.

С другой стороны, массмедиа представляют собой средства проявления общественного мнения, следовательно, педагогическому сообществу важно получать адекватное представление о социальном заказе к образованию, выраженном в средствах массовой информации.

Знаменитый канадский социолог М. Маклюэн отмечает: «...Чтобы быть по-настоящему грамот ным, надо быть грамотным в мире медиа...» [7]. Термином «массмедиа» в последнее десятилетие все чаще обозначают средства массовой коммуникации (СМК): печатные издания, телевидение, радио вещание, источники информации в Интернете, а также кино, видео, сотовую связь и т.д. Их роль се годня настолько велика, что современное общество называют не только «информационным», но и «медиатизированным», то есть в огромной степени зависимым от массмедиа. Это свидетельствует об институализации данного понятия.

Исследования социокультурной ситуации в постсоветской России показывают, что расширяющее ся медиапространство все более активно влияет на общественное сознание как мощное средство ин формации, культурных и образовательных контактов, как фактор развития творческих способностей личности уже нового тысячелетия. В этой связи усложняются наши социальные связи и модели пост современной идентичности, заставляя еще раз обратиться к пониманию таких явлений, как «массме диа» и «медиакультура» и их роли в обществе.

Медиа (от лат. «media», «medium» – средство, посредник) – это термин XX в., первоначально вве денный для обозначения любого проявления феномена «массовой культуры» («mass culture», «mass media»). Что касается понятия «медиакультура», то это детище современной культурологической теории, введенное для обозначения особого типа культуры информационного общества, являющейся посредником между обществом и государством, социумом и властью. Медиакультуру можно опреде лить как совокупность информационно-коммуникативных средств, материальных и интеллектуаль ных ценностей, выработанных человечеством в процессе культурно-исторического развития, способ ствующих формированию общественного сознания и социализации личности. Это также комплекс материальных и интеллектуальных ценностей в сфере медиа, исторически сложившаяся система их производства и функционирования. Медиакультура – это и знаковая система, со своим «языком», «кодами» передачи реалий действительности, выполняющая полифункциональную роль в процессе репрезентации. Медиакультура включает в себя культуру передачи информации и культуру ее вос приятия;


она является одновременно и показателем уровня развития личности, способной читать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством и т.д.

Рассматривая медиакультуру как феномен эпохи модерна, автор исходит из того, что медиакуль тура – это синтез техники и творчества. Среди медиаинноваций индустриальной эпохи выделяются массовая пресса, фотография, телеграф, телефон, радио, кино, чуть позже – телевидение, Интернет, современные мультимедийные средства. М. Маклюэн дал им определение «медиа» (от лат. «media» – посредник).

Медиакультура – явление полифункциональное, как и культура в целом. Это значит, что у нее уникальная роль в социальной системе. Хотелось бы отметить, что человек, не образованный в сфере СМК, является в большей степени объектом манипулирования массмедиа, поэтому, чтобы подгото вить человека к полноценному вхождению его в систему связей в процессе массовой коммуникации, необходимо выделить те важные функции, которые характеризуют именно медиакультуру, делая ее интегрирующим фактором (интегратором) социальной модернизации.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Информативная функция. На первый план, безусловно, выходит информативная функция, так как медиакультура это особый тип информационного процесса, которого не знает природа. И поскольку медиакультура – это совокупность информационно-коммуникативных средств, то мы имеем дело с социальной информацией, носителем которой она является. Благодаря медиакультуре в обществе становится возможным накопление и умножение информации, а это, как говорил Ю. Лотман [5], «подразумевает сохранение предшествующего опыта», то есть сохранение генетической памяти об щества. Ибо, по мнению Ю. Лотмана, «культура есть память».

Соглашаясь с мнением Ю. Лотмана по поводу накопления и умножения информации, хотелось бы отметить, что современный, стремительно растущий поток информации требует от человека не про сто восприятия этой информации, а творческого критического осмысления и адекватного ее приме нения. Необходимо широкое информационное поле деятельности: различные источники информа ции, различные взгляды на одну и ту же проблему, побуждающие обучающегося к самостоятельному мышлению, поиску собственной аргументированной позиции [8].

Роль информативной функции медиакультуры в последнее десятилетие усилилась благодаря ком пьютерной технике, включающей память и программы по переработке информации. Таким образом, медиакультура выступает гарантом информационного обеспечения общества, его «социальной памяти».

Вместе с тем информационную составляющую медиакультуры трудно представить вне связи с се миотической. Исходя из этого, можно сформулировать и такое определение: медиакультура – это со циальная информация, сохраняющаяся и накапливающаяся в обществе с помощью создаваемых людьми знаковых средств [3].

Коммуникативная функция. Данная функция тесно связана с информационной, не случайно мно гие исследователи их объединяют. Суть коммуникативной функции состоит в том, что медиакульту ра – это акт общения: между властью и обществом, разными странами, народами, социальными груп пами, индивидами и т.д. Именно коммуникативная функция медиакультуры дает ей возможность вы ступать мощным катализатором диалога культур, благодаря чему происходит обмен культурной ин формацией в историко-философском и историко-литературном контексте и тем самым интенсифици руется социальный прогресс [Бахтин М.М., Библер В.Г.].

Развитие форм и способов коммуникации – важнейший аспект культурной деятельности челове чества. С ее развитием люди обрели необычайно широкие возможности передачи и обмена разнооб разной информации – от первобытных сигнальных барабанов до современного спутникового телеви дения, компьютера и Интернета. Медиакультура дает широкую возможность для общения людей во времени и пространстве, преодолевая века и расстояния.

Нормативная (идеологическая) функция. Суть ее в том, что медиакультура несет ответственность за процесс социализации личности, усвоение ею социального опыта, знаний, норм, идеалов, соответ ствующих данному обществу, данной социальной группе. Сюда же относятся обычаи и традиции, этикет и нравы, законы и конституционные акты – словом, все то, что в совокупности образует более сложные комплексы, такие как право, мораль, идеология.

Мы согласны с мнением А.П. Короченского, что средства массовой информации, в той или иной степени влияя на свою аудиторию, воспитывают ее. Воспитание ведется не только и не столько нази даниями, сколько демонстрацией примеров и оценок, которые формируют представление аудитории об эстетической нормативности тех или иных культурных явлений.

Средства массовой коммуникации зачастую агрессивно воздействуют на сознание и психику лю дей, в особенности детей, подростков и молодежи. С этим нельзя не считаться, необходимо системно и грамотно выстраивать отношения потребителей информации со специфическими ресурсами газет, журналов, радио, ТВ, кино, видео, системы Интернет. Решение этой проблемы видится нам в том, что «потреблению» информации надо учить продуманно и терпеливо.

Креативная функция. Еще одной фундаментальной функцией медиакультуры является освоение и преобразование мира, окружающей жизни, среды обитания. Получая информацию из СМК, индивид расширяет свои познания о мире, осмысливая его с разных точек зрения: философской, нравствен ной, экономической, эстетической, правовой и т.д.;

при этом проявляется его любознательность, же лание познать себя в окружающем мире, проникнуть в тайны природы и человеческого бытия. Ме диакультура способна расширить границы «непосредственного опыта» индивида, тем самым влияя на мировоззренческие установки, на процесс формирования личности.

В большей степени, чем другие формы общественного сознания, массмедиа способны, как писал Л.С. Выготский, «вовлекать в круг социальной жизни интимные и самые личные стороны нашего О.В. Запевалина. Формирование медиакультуры в информационном обществе существа» [1]. В основе этого эффекта лежит механизм «сопереживания».

Креативная функция медиакультуры позволяет индивиду адаптироваться в современной жизни, окружающей среде, получать ответы на многие вопросы, подготавливая его к всевозможным проти воречиям и катаклизмам. Этот процесс сродни не только обучению и воспитанию, но и медитации, так как способствует формированию самосознания личности, ее способности жить и созидать.

Интеграционная функция. Культура объединяет народы, социальные группы, государства. Это ис тина. Сохранение культурного наследия, национальных традиций, исторической памяти создает связь между поколениями. Культурная общность поддерживается и мировыми религиями.

Конец XX в. ознаменовался небывалым скачком в развитии глобальных информационных и ком муникационных технологий, существенным образом повлиявших на функционирование медиакуль туры в мире. Спутниковое телевидение, сетевые технологии, основанные на цифровом способе пере дачи информации, привели к формированию новой медиасреды для распространения потоков ин формации. Интернет, объединяющий национальные, региональные и местные компьютерные сети, стал источником свободного обмена информацией, чего не было ранее. Интернет стал одновременно и мощным фактором интеграции разных культур в киберпространстве. Это доказывает, что интегра ционная функция медиакультуры способствует объединению культур и установлению взаимопони мания между народами планеты. Роль интеграционной функции медиакультуры возрастает в услови ях определенного «раскола» общества, когда идет процесс социальной модернизации. В этой ситуа ции интеграция становится культурно-организационным единством всех структур общества, тре бующим массовой ответственности за целое» (А. Ахиезер).

Причем интеграция культуры и интеграция социальных отношений носят различный характер.

Медиакультура системна, она интегрирована по своей природе, так как формирует целостную осно ву, программу для всех форм диалога, для определенного тождества всех субъектов общества. Вот почему с интеграционной тесно связана посредническая функция.

Посредническая функция. Важна роль медиакультуры как социального посредника, устанавли вающего связи между структурами общества. Она дает возможность разным социальным группам общаться друг с другом, устанавливать контакты. Особое значение в этой связи приобретает медиа культура как инструмент управления обществом. Эта возможность СМИ давно привлекала к себе внимание многих известных мыслителей. О немыслимой ранее власти информации над людьми во всех уголках земного шара размышлял Э. Тоффлер [9]. Медиакультуру не зря называют «четвертой властью», учитывая мощную, многостороннюю и масштабную власть медиа над чувствами и созна нием людей.

Однако можно согласиться с С. Гуревичем, что СМИ – не власть, но сила, иногда очень значи тельная, выражающая общественное мнение и влияющая на реальную власть, подчас даже ограничи вающая ее возможности [2]. Таким образом, медиакультура – это посредник между обществом и го сударством, между властью и личностью.

«Функция массмедиа, согласно всему рассмотренному выше, состоит в управлении самонаблюде нием общественной системы, – под этим подразумевается не спецификация некоторого объекта сре ди других, а некий способ разделить мир на систему (и именно общество) и внешний мир. Речь идет об универсальном, а не об объектно-специфическом наблюдении», – так пишет в своей книге немец кий социолог Н. Луман [6].

Итак, средства массовой коммуникации в начале XXI в. проникли во все виды жизнедеятельности людей. Мир вступил в новый этап своего развития – информационное общество.

Медиа используют почти все каналы восприятия, они влияют на жизнь человека, на воспитание и образование школьников, студентов, способствуют межкультурной коммуникации, проникают в ос новные демократические процессы.

Сегодня медиа – один из основных факторов социализации молодого поколения. Объектом воз действия потока сообщений становится не отдельная личность. Воздействию определенных средств массовой информации подвергаются большие группы людей. Сознание аудитории формируется раз личными видами медиа. Признавая важную роль СМИ в процессе образования подрастающего поко ления, необходимо системно и грамотно выстроить отношения юных потребителей информации с огромными ресурсами газет, журналов, кино, сети Интернет. Потреблению информации надо учить так же терпеливо и продуманно, как музыке и живописи. Нужна комплексная программа медиаобра зования, охватывающая разные категории детей, подростков, студенческой молодежи, учитывающая разные условия их обучения и воспитания.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Таким образом, воспитание и формирование медиакультуры молодого поколения становится од ним из приоритетных направлений в области образования. Сегодня необходимо не просто давать го товые знания, но воспитывать культуру их формирования и изменения, трансформации и преобразо вания. Решение этих проблем нам видится в медиаобразовании, которое ставит в центр личность и начинается с опоры на существующие у него медийные знания и опыт. При этом медиаобразование должно стать «образом жизни» (С.Н. Пензин). Оно способствует развитию личности с помощью ме диа, «с целью формирования культуры общения со СМИ, критического мышления, умений самостоя тельно анализировать, интерпретировать и оценивать медиатексты»[4].

Литература 1. Выготский Л.С. Психология искусства. – М.: Искусство, 1968. – 317 с.

2. Гуревич С.М. Газета: вчера, сегодня, завтра. – М..: Аспект Пресс, 2004. – 288 с.

3. Кармин А.С. Культурология. – СПб.: Питер, 2004. – 464 с.

4. Короченский А.П. Медиаобразование: миф или реальность? // Медиаобразование. – 2005. – №2.- С.63-66.

5. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: быт и традиции русского дворянства (XVIII – начала XIX в.). – СПб., 1996.

6. Луман Н. Реальность массмедиа. – М.: Праксис, 2005. – 256 с.

7. Маклюэн М. Понимание медиа: внешние расширения человека. – М.: Жуковский, 2003. – 464 с.

8. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В. Новые педагогические и информационные технологии в системе образо вания. – М.: Академия, 2001. – 272 с.

9. Тоффлер Э. Метаморфозы власти. – М., 2003. – 660 с.

Запевалина Ольга Васильевна, аспирант кафедры педагогики Иркутского государственного лингвистического универси тета. E-mail: fwarrior@mail.ru Zapevalina Ol’ga Vasilievna, post-graduate of pedagogy department of Irkutsk State Linguistic University.

УДК М.В. Костогорова ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ ХОРОВОГО КОЛЛЕКТИВА В статье рассматривается сущность и специфика деятельности руководителя хорового коллектива. Обозначаются крите рии качества эффективной реализации его деятельности, раскрывается профессиональная компетентность специалиста.

Отмечены общекультурные и профессиональные компетентности руководителя хорового коллектива.

Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, деятельность, творческая самореализация, индивидуаль ное самопроявление в деятельности, руководитель хорового коллектива.

М.V. K ostogorova FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF A CHORAL COLLECTIVE HEAD The article deals with the essence and specify of activity of a choral collective head. It describes the criteria of quality of effective realization of his activity, reveals specialist's professional competence. Cultural and professional competence of a choral collective head is pointed out.

Keywords: competitive approach, competence, activity, creative self-realization, individual self-manifestation in activity, choral collective head.

Образовательные стандарты нового поколения (ФГОС) актуализируют проблему подготовки ком петентных специалистов в области музыкального искусства, дирижирования, способных активно создавать комфортные условия для самореализации личности в творческих коллективах. Практика показывает: выпускники вузов и ССУЗов обнаруживают, что полученные специальные знания и уме ния в области художественно-творческой и культурно-просветительской деятельности имеют мень шее значение в адаптации к профессии, чем психолого-педагогические и индивидуальные организа торские способности: мобильность, медиация, умения прогнозировать развитие творческих коллек тивов, способность находить оптимальные решения и т.д. Это не может не актуализировать проблему изучения путей подготовки профессионалов, способных решать задачи в области художественно творческой и культурно-просветительской, педагогической и организационно-управленческой дея тельности.

З.С. Жиркова. Позиционная модель формирования организационной культуры образовательного учреждения Семья как ячейка общества не должна быть предоставлена самой себе, ибо ее воспитательная дея тельность имеет огромное общественное значение, и эту деятельность общество должно контролиро вать и регулировать, разумеется, в корректной, тактичной форме. Конечно, такая работа в определен ной мере ведется, но думается, что есть необходимость в ее значительном усилении и совершенство вании.

В наше экономически кризисное время необходимо и важно помнить о судьбе подрастающего по коления, ради которого идет перестройка во всех сферах, в том числе и в области образования. Имен но оно, образование, способно «ваять» «образ» истинного Патриота и Гражданина своей страны, ду ховного, нравственного и душевного Человека. Чтобы реализовать образ такого человека в воспита тельной деятельности, нужно, чтобы наши учителя и родители (да и все взрослые), понимая свое время, понимая себя в своем времени, понимая, что в мире придется жить нашим детям, понимая, что в классе (в обществе, дома) сегодня учатся будущие президенты, губернаторы, пытались разрешать в непосредственном диалоге возникающие в жизни противоречия вместе с детьми, а не вместо них и за них.

Литература 1. Дети группы риска: материалы междунар. семинара. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. – 178 с.

2. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания: учеб. пособие. – М.: Дрофа, 2007. – 189 с.

3. Макаренко А.С. Собрание сочинений: в 7 т. – М.: Изд-во АПН, 1957.

Гербет Ольга Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бийского государственного уни верситета, тел. Апанасенко Ольга Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бийского государственного университета.

Gerbet Ol’ga Ivanovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of pedagogy of Biysk State University.

Apanasenko Ol’ga Nikolaevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of pedagogy of Biysk State University.

УДК 371.1 (571.56) З.С. Жиркова ПОЗИЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В статье раскрывается процесс формирования организационной культуры образовательного учреждения, разработка по зиционной модели, представляющей собой общую схему деятельности, которую необходимо реализовать для получения поставленной цели, и определяющей связи различных структурных элементов и направления продвижения для решения поставленных задач.

Ключевые слова: организационная культура, позиционная модель, формирование, признаки, ключевые ценности, мис сия, оценка, управление.

Z.S. Zhirkova POSITIONAL MODEL OF FORMATION THE ORGANIZATIONAL CULTURE OF EDUCATIONAL ESTABLISHMENT In the article the process of formation organizational culture of educational establishment is revealed, the workout of positional model – a general diagram of activity, which must be realized for obtaining the goal set, makes it possible to determine the connec tions of different structural elements and to see the directions of advance for solution the given problems.

Keywords: organizational culture, positional model, formation, signs, key values, mission, estimation, control.

Существуют различные определения и характеристики организационной культуры. Концепция культуры организации была разработана в начале 1980-х гг. в США под влиянием исследований в области стратегического управления, теории организации, индивидуального поведения.

Организационная культура – это восприятие данной организации ее членами, система всеобщего мнения и ценностей, которые отличают данную организацию от остальных [1].

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ При определении понятия «организационная культура» мы опираемся на трактовку А.М. Моисее ва. Он определяет организационную культуру как совокупность реально действующих, бытующих в данной организации ценностей, традиций, обычаев, ритуалов, поведенческих привычек, правил об щения и взаимодействия [3].

Для образовательного учреждения значение феномена организационной культуры особенно вели ко потому, что это одна из первых культур, с которой сталкивается учащийся в своей жизни.

Организационная культура (коллективно разделяемые ценности, традиции, символы, убеждения, образцы поведения членов организации, выдержавших испытание временем) формирует имидж ор ганизации, ее неповторимый облик.

К основным признакам организационной культуры относятся:

- отражение в миссии организации, ее основных целей;

- направленность на решение задач организации или личных проблем ее участников;

- степень подчиненности планам и регламентам;

- преобладание сотрудничества или соперничества среди участников;

- преданность или безразличие людей по отношению к организации;



Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.