авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 14 |

«И.Г. Актамов. Сравнительная педагогика в Китае как отдельная отрасль научного знания: краткий исторический экскурс Какие убеждения формируются у подростка, каким он становится в результате ...»

-- [ Страница 3 ] --

Компетентностный подход предполагает приоритетную ориентацию на цели – векторы образова ния: обучаемость, самоопределение (самодетерминацию), самоактуализацию, социализацию и разви тие индивидуальности. В качестве цели при реализации компетентностного подхода в профессио нальном образовании в таком случае выступает формирование компетентного специалиста, обла дающего культурой профессиональной деятельности [1].

Рассматривая ключевые компетенции как наиболее универсальные, необходимо отметить, что сам термин «ключевые компетенции» (key skills) указывает на то, что они являются «ключом», основани ем для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые ком петенции носят надпрофессиональный и надпредметный характер и необходимы в любой области [7].

М. М. Прокофьева (2009) выделяет три основные группы ключевых компетентностей:

- относящиеся к самому себе как к личности, субъекту жизнедеятельности;

- относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

- относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [8].

В нашем исследовании к компетенциям первой группы можно отнести компетенции здоровьесбе режения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности вредных привычек (курение, алкоголизм, наркомания);

половую грамотность;

знание и соблюдение правил личной ги гиены, обихода;

физическую культуру человека, свободу и ответственность выбора образа жизни.

Определяя ключевые компетенции, мы особо выделяем компетенции личностного самосовершен ствования, которые направлены на самоорганизацию здорового образа жизни, освоение способов фи зического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самопод держку. Реальным объектом здесь выступает сам обучающийся. Он овладевает способами деятельно сти в собственных интересах здоровьесбережения, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения.

Содержание профессиональной деятельности компетентного специалиста, согласно Ю.В. Сенько, предполагает владение знаниями и умениями в области педагогической деятельности, накопление первоначального профессионального опыта, а также способности к самостоятельному решению педа гогических задач [9].

Для будущего педагога в аспекте здорового образа жизни очень важно уметь самоопределяться в жизни, выбирать стиль и образ жизни, находить способы разрешения конфликтов. Профессиональная ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ подготовка студента педагогической специальности предполагает не только формирование педагога, способного к выполнению определенной социальной роли, но и его готовность к деятельности в сфе ре здравотворчества, при этом должен обладать достаточными знаниями, умениями и навыками фор мирования индивидуального и коллективного здоровья [10].

Проводимые в настоящее время исследования в сфере образования по таким аспектам, как научно теоретические основы подготовки учителя;

научно обоснованный круг и система теоретических зна ний, общепедагогических умений и навыков, которыми необходимо вооружить каждого выпускника педагогического вуза и колледжа;

пути совершенствования учебных занятий по психолого педагогическим дисциплинам;

эффективные методы вооружения студентов глубокими теоретиче скими знаниями, педагогическими умениями и навыками;

научные основы организации педагогиче ской деятельности и др., в той или иной мере затрагивают значимость компетентности педагогов в области оздоровления и здоровьетворчества.

К сожалению, в педагогических колледжах учебный курс по физическому воспитанию не в пол ной мере позволяет студентам оценить значимость собственного здоровья для нормальной жизнедея тельности и эффективного выполнения профессиональных обязанностей, сформировать устойчивую направленность на здоровый образ жизни, определить собственный выбор форм, средств и методов здравотворческой деятельности в процессе профессиональной подготовки и последующей практиче ской работы. По нашему мнению, специфика здравотворчества предполагает, кроме приобретения достаточной мотивации, основанной на индивидуальных потребностях, наличие у педагога серьез ных базовых знаний, высокого уровня компетентности по проблемам здорового образа жизни. Выпу скник педагогического колледжа, на наш взгляд, должен обладать следующими ключевыми компе тенциями:

1. Общие знания структуры и функций культуры здоровья:

- о природе человека, представляющей собой единство трех сущностей: природной, социальной, культурной, закономерностях его развития;

- стратегии здравотворчества, направленной на сохранение и укрепление здоровья человека в про цессе обучения;

- современной философии здоровья, где биологическое здоровье рассматривается как условие и базис для создания и совершенствования духовных и интеллектуальных достижений человека.

2. Специальные знания:

- связанные с осознанным выбором содержания, форм, средств и методов включения участников учебно-воспитательного процесса в процессы познания и самопознания;

- принципов и методов валеологии, здоровьесберегающих технологий, способствующих выявле нию, использованию и активизации потенциальных возможностей человека;

- наиболее распространенных оздоровительных систем;

- анатомо-физиологических и психологических особенностей детей и взрослых;

- основ половой культуры, где главное – готовность воспринимать культуру мира, культуру отно шений, передающих великое единение мужчины и женщины, стремящихся к продолжению рода че ловеческого и ощущению гармонии, сгармонизированности отношений между полами [11].

- механизмов негативного воздействия на организм алкоголя, табакокурения, наркотических и не наркотических веществ;

3. Знания оздоровительных методов обучения:

- надежных и доступных методов диагностики и мониторинга состояния систем организма (сер дечно-сосудистой, дыхательной), психической деятельности и уровня функционирования органов чувств (зрения, слуха) в процессе обучения;

- методов активизации творческой деятельности (мозговой штурм, учебные творческие игры), ко торые позволяют преобразовать процесс обучения на основе такой его организации, при которой соз даются условия для участия самих обучающихся в разработке здоровьесберегающих средств и мето дов обучения и воспитания;

- санитарно-эпидемических и гигиенических требований к организации учебно-воспитательного процесса;

4. Индивидуально-здравотворческие знания индивидуально-типологических особенностей своего организма;

знания в области оздоровления своего организма, своих потенциальных способностей и возможностей, умение привести свою жизнь в соответствие с биологическим возрастом, соизмерять И.Н. Егоров, Г.А. Калачев. Формирование готовности к ведению здорового образа жизни студентов педагогического кол леджа на основе компетентностного подхода свое поведение с силами организма.

Чтобы знание в сфере здоровья было действительно полноценно сформировано у студента как осознанное средство решения познавательных и профессиональных задач, оно должно быть «пропу щено» через действия студента, т. е. у него должны быть сформированы соответствующие умения.

В структуре здравотворческих умений целесообразно выделить умения:

- строить и реализовывать стратегию здоровья человека с позиции эволюции и онтогенеза;

- выстраивать стратегию отношения к своему здоровью с учетом типологических и индивидуаль ных особенностей организма, генетической предрасположенности членов семьи к различным заболе ваниям.

- организовывать оздоровительную работу с детьми и взрослыми, в том чисмле просветительскую работу (беседы, дискуссии, игры и др.);

а также организовывать рациональный режим жизни, работы, отдыха, питания.

Для студентов высокого уровня развития компетенций в оздоровительной деятельности характер на осознанная потребность в здравотворчестве, ответственное отношение к собственному здоровью и здоровью окружающих как к приоритетной жизненной ценности, поэтому они постоянно совершен ствуют свои знания, владеют современными методиками оценки состояния здоровья, его регистрации и мониторинга.

Для подтверждения высказанных выше теоретических положений нами проведен лонгитюдный педагогический эксперимент, в котором приняли участие 46 студентов Славгородского педагогиче ского колледжа. Суть эксперимента состояла в организации занятий по экспериментальной програм ме на уроках физической культуры и внеурочных занятиях, целью которых являлось формирование компетенций к ведению здорового образа жизни. По результатам эксперимента представляется необ ходимым выделить следующие компоненты готовности к ведению здорового образа жизни:

• потребностно-мотивационный компонент состоит в обеспечении сознательного выбора студен том общественных ценностей и формировании на их основе устойчивой индивидуальной системы ценностных ориентаций, способных обеспечить саморегуляцию студента, мотивацию и потребность его к оздоровительной деятельности;

• содержательный компонент – формирование системы знаний о здоровом образе жизни, знание принципов организации и проведения оздоровительных мероприятий, средств и методов укрепления здоровья. Данный компонент преследует и когнитивную функцию, выражающуюся в обеспечении информацией студентов и стимулировании их осваивать новые знания о структуре, функциях и зада чах оздоровительной деятельности;

• операционный компонент предполагает владение студентами педагогическими умениями, практическими навыками планировать и организовывать мероприятия оздоровительного характера;

• рефлексивно-оценочный компонент – самооценка, анализ и коррекция собственной деятельно сти, умение объективного оценивания себя, собственной готовности к оздоровительной деятельности.

Повысить уровень обозначенных компонентов нам позволило решение следующих задач: форми рование у студентов групп нового набора необходимых здравотворческих компетенций, позволяю щих им самостоятельно заниматься физическими упражнениями оздоровительной направленности и контролировать состояние собственного организма в процессе занятий;

отработка навыков саморегу ляции, позволяющих адекватно реагировать на стрессовые ситуации;

реализация мер, направленных на повышение престижности ведения различных форм оздоровительной деятельности в колледже.

Поставленные задачи решалась через изучение научно-методической и специальной литературы по вопросам самоорганизации различных видов деятельности человека;

проведение тренингов по са морегуляции;

овладение техникой физических упражнений, составление их комплексов и собственно реализацию компетентностного подхода в рамках настоящей программы.

Важное значение имели организация спортивно-массовых мероприятий для популяризации здоро вого образа жизни (спартакиады учебных групп колледжа, беседы, викторины, походы), мониторинг здоровья и функционального состояния студентов, стимулирование наиболее активных студентов и групп колледжа.

Для определения уровня сформированности здравотворческих компетенций (низкий, средний, вы сокий) были определены критерии и разработаны показатели их оценки.

По окончании эксперимента было констатировано достоверное повышение уровня готовности к ведению ЗОЖ у студентов педагогического колледжа (табл. 1).

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Таблица Распределение студентов педагогического колледжа по уровням готовности к ведению ЗОЖ Компоненты Уровни готовности к ведению ЗОЖ ( в%) Низкий Средний Высокий До После До После До После Потребностно-мотивационный 60,9 6,5 36,9 63 2,2 30, Содержательный 50 4,4 45,6 30,4 4,4 65, Операционный 69,6 2,2 26,1 54,3 4,4 43, Рефлексивно-оценочный 69,6 2,2 28,3 45,6 2,2 52, Таким образом, можно констатировать, что компетентность студентов в области здравотворчества существенно выросла. Анкетирование обучающихся по окончании работы подтвердило, что студен ты стали относиться к своему здоровью более бережно, нацелены вести здоровый образ жизни и про пагандировать его в предстоящей профессиональной деятельности. Они отмечали хорошее самочув ствие, желание сохранить и укреплять свое здоровье, гармонично развиваться, преодолевать вредные привычки. Большинство студентов овладели методами оценки уровня физического развития и функ ционального состояния организма, научились самостоятельно организовывать физкультурно оздоровительные и тренировочные занятия.

Литература 1. Елагина Л.В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетент ностного подхода: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Челябинск, 2008. – 55 с.

2. Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 2008. – 44 с.

3. Трубайчук Л.В. Компетентностная модель обучения в начальной школе // Начальная школа. – 2008. – № 12.

4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // На родное образование. – 2003. – № 2.

5. Фазлеев Н.Ш. Формирование компетентности у педагогов по физической культуре и спорту на основе педагогиче ских технологий, адекватных современной образовательной парадигме // Теория и практика физической культуры. – 2009. – № 5.

6. Гильманшина С.И. Формирование профессионального мышления будущих учителей на основе компетентностного подхода: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Казань, 2008. – 38 с.

7. Иванов Д.А. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе // Школьные технологии. - 2007. – №5. – С. 50 53.

8. Прокофьева М.М. Компетентностный подход в образовании // Приложение к ежемесячному теоретическому и науч но-методическому журналу «Среднее профессиональное образование». – 2009. – №4. – С. 29-32.

9. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2000.

10. Белов В.И., Дмитриев В.С., Коваль В.И., Родионов Т.А. Формирование готовности студентов факультета физической культуры к оздоровительной деятельности // Теория и практика физической культуры. – 2006. – № 4.

11. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. – СПб.: Петроградский и Ко, 1995.

Егоров Игорь Николаевич, аспирант Алтайской государственной педагогической академии, преподаватель Славгород ского педагогического колледжа. E-mail: egoroff_in@mail.ru Калачев Геннадий Анатольевич, доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой анатомии, физиологии и валеологии Алтайской государственной педагогической академии. E-mail: gak@uni-altai.ru Egorov Igor’ Nikolaevich, post-graduate of Altay State Pedagogical Academy, teacher of Slavgorod Pedagogical College.

Kalachyov Gennadiy Anatolievich, doctor of medical sciences, professor, head of department of anatomy, physiology and val ueology of Altay State Pedagogical Academy.

Е.А. Елизова. Герменевтический метод декодирования семантики культурного текста в пространстве воспитания Литература 1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т.– М., 1980. – Т.2. – С. 214.

2. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа.– М., 2001.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М., 1995. – С. 352.

4. Многофакторные личностные опросники Р. Кеттелла: руководство. – Челябинск, 2004. – С. 7-106.

5. Мухина В.С. Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций: ХХI век // Развитие лич ности. – 2002. – №1. – С. 16–39.

Будаева Сэсэг Дагбадоржиевна, ассистент кафедры возрастной и педагогической психологии Бурятского госуниверси тета. Е-mail: seseg1407@mail.ru;

Budaeva Seseg Dagbadorzhievna, assistant of age and pedagogical psychology department of Buryat State University. Е-mail:

seseg1407@mail.ru УДК 37.013. Е.А. Елизова ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ МЕТОД ДЕКОДИРОВАНИЯ СЕМАНТИКИ КУЛЬТУРНОГО ТЕКСТА В ПРОСТРАНСТВЕ ВОСПИТАНИЯ Используя герменевтику как метод современного воспитания, автор раскрывает семантическое содержание аутентично го культурного текста, выступающего в качестве адаптационного механизма для социализации подрастающего поколения.

Ключевые слова: герменевтика, воспитание, смыслы, культурный текст, семантика культурного текста.

E.A. Elizova HERMENEUTICS AS A METHOD OF SEMANTICS DECODING OF A CULTURAL TEXT IN THE EDUCATION FIELD Applying hermeneutics by way of method of modern education, the author reveals the semantic content of an authentic cultural text as an adaptation mechanism for socialization of younger generation.

Keywords: hermeneutics, education, meanings, cultural text, semantics of a cultural text.

Подходя к исследованию герменевтики как метода декодирования семантики культурного текста в пространстве современного воспитания, начнем с раскрытия сущности понятия герменевтики. Гер меневтика как искусство, теория и практика понимания и толкования непонятного, объяснения смыс ла родилась из синтеза библейского богословия, классической филологии и юриспруденции. Термин «герменевтика» принадлежит античной мифологии и существует во множестве вариантов. В частно сти, в греческой мифологии термин «герменевтика» восходит к имени греческого бога Гермеса, кото рый согласно мифам был одним из «прислужников богов» и вестников их воли в отношении людей.

Именно Гермес считался мифологическим «переводчиком» недоступных людям идей богов и вос принимался как родоначальник «герметически» закрытого знания, хранитель тайн. Это один из са мых «многозначных» (полифункциональных) античных богов, «воплощение обмена, передачи, пере хода из одного состояния или положения в другое» [5, с. 152-155]. Вместе с тем можно сказать, что Гермес является «филологическим и педагогическим» греко-римским богом. Для того чтобы переда вать мысли и идеи, Гермес, как бог обмена и передачи, изобрел алфавит (а также цифры, меры и ве сы) и считался покровителем всех пишущих, в том числе учителей и общественных писцов, «перево дчиком со всех языков», богом мышления и красноречия, покровителем школ и палестр.

Более глубокому проникновению в суть термина способствует метод компонентного анализа, ко торый позволяет разложить термин «герм-ен-ев-тика» на следующие греческие семантические ком поненты: herm-закрытый, скрытый, укупоренный, вход, выход;

en-находящийся внутри, в пределах чего-либо;

eu-благо, хорошо, добро, правильно. Таким образом, термин «герменевтика» покомпо нентно обозначает «раскрытие (прояснение) ранее сокрытого внутри – есть благо» [7, с.11].

Приведем примеры трактовки понятий герменевтики из других источников. Философский словарь под редакцией И. Т. Фролова определяет понятие «герменевтика» как «искусство и теорию истолко вания, имеющую целью выявить смысл текста исходя из его объективных (значения слов и их исто рически обусловленные вариации) и субъективных (намерения авторов) оснований» [6, с.70]. В Со временном словаре иностранных слов под герменевтикой понимается [hermeneutike (techne) истолко вательное (искусство)] – искусство толкования текстов (большей частью древних);

учение о принци пах их интерпретации.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ В определении Б.И. Кононенко герменевтика ( гр. Hermeneutike – истолковательное искусство) представляет собой традицию и способы толкования многозначных или не поддающихся уточнению текстов произведений древних поэтов (например, Гомера), иносказаний Библии и др. В филологии эпохи Возрождения герменевтика выступает как искусство перевода памятников античной культуры на язык живой современной культуры. Философская герменевтика, следуя этой традиции, определяет превосходство понимания над разумом, языка над сознанием. Тем самым подчеркивается возмож ность реконструирования «жизненного мира» (Э. Гуссерль) прошлых культур с целью понимания отдельных их памятников» [3, с. 47].

Один из основоположников западной герменевтики М. Хайдеггер определяет понятие герменев тика как «отношение между словом Священного писания и богословской мыслью. Это то же самое, что между языком и бытием, только мне недоступное… Герменевтика – наука о целях, путях и пра вилах истолкования литературных произведений… Герменевтика – теория и методология всякого рода интерпретации произведений изобразительного искусства» [9, с. 278]. В контексте сказанного представляется небезынтересным привести мысль М. Хайдеггера о том, что выражение «герменевти ческий» связано с «именем существительным µ, допускающим сопоставление с именем бога Гермеса в той игре мысли, которая обязательнее, чем научная строгость. Гермес – вестник богов. Он приносит весть судьбы…» [там же, с. 288]. По Хайдеггеру, герменевтика рассматривая аспект вести в аспекте хранения вести, является гуманитарной наукой [там же, с. 290]. При этом автор считает, что «…все гуманитарные науки и все науки о жизни именно для того, чтобы остаться строгими, должны непременно быть неточными. Неточность исторических гуманитарных наук не порок, а лишь испол нение существенного для этого рода исследований требования» [цит. по: 11]. Неточность можно трактовать и как вероятность, и как метафоричность. В связи с этим любой человек, связанный с вос питанием, должен предусмотреть не только неточность, но и изменчивость воспитательного процесса как данность, ибо лишь в горизонте постоянной изменчивости и вероятности явление воспитания, взятое в необходимости его протекания, есть закон герменевтического исследования.

А. Мень приводит свое толкование: «герменевтика (греч. hermeneutikos – разъясняющий, истолко вывающий) – искусство, техника толкования классических текстов. Цель герменевтики – интерпре тация исторических источников, сакральных текстов с позиций сегодняшнего дня, выявление смыс ла, из «него самого» путем исчерпывающего анализа его лексики, грамматики, экспрессивно стилистических качеств. Часто под герменевтикой понимают фундаментальные принципы толкова ния» [4, с. 281].

Таким образом, под герменевтикой следует понимать метод, позволяющий истолковывать, пони мать, интерпретировать, объяснять смыслы явлений, связанные в том числе с воспитательной прак тикой, с педагогикой, поиском смысла процесса воспитания. Герменевтика, являясь теорией, практи кой и методом понимания, интерпретации и коммуникации, рассматривает различные аспекты вос питания и его смыслов через погружение в семантические поля текстов. Это приводит к пониманию того, что культурным ядром воспитания должны стать универсальные общечеловеческие смыслы и ценности, закодированные в континууме семантического поля текста. С позиций герменевтики со временное воспитание является максимально действенным инструментом введения человека в семан тическое поле культуры, а герменевтика в воспитании – это метод вхождения в культурный текст.

Давая понятие герменевтики как инструмента декодирования смысла, в процессе которого и про исходит воспитание, считаем необходимым выделить следующие моменты. С одной стороны герме невтика – это метод исследования смыслов, с другой – герменевтика постепенно из учения о методе воспитания превращается в учение о бытии. Ее основополагающий тезис формулируется следующим образом: «Человек есть существо, бытие которого заключается в понимании» и понимание оказыва ется не только способом познания, но и способом существования человека [10, с. 54].

Воспитательная герменевтика – это способ понимания педагогического бытия. Герменевтика в воспитании выступает в качестве метадисциплины, раскрывающей смыслы культурного опыта, куль турного действия индивида, его поступка;

определяет общие нормы правила, модели поведения обу чаемого и обучающегося как субъектов учебно-воспитательного процесса;

выявляет смыслы, кото рым подчинена воспитательная деятельность;

выявляет смыслы коммуникации субъектов общения.

Воспитательная функция герменевтики заключается в выявлении и закреплении определенных уста новок, целей, оценок, норм, ценность которых доказана временем. Свою функцию герменевтика осуществляет путем упорядочения ее положений и проблематики благодаря применению ряда мето дологических принципов, таких как: принцип отбора источников воспитания, принцип отбора мето Е.А. Елизова. Герменевтический метод декодирования семантики культурного текста в пространстве воспитания дов воспитания с целью их педагогической интерпретации.

На основании вышеизложенного считаем, что сегодня сфера герменевтики воспитания широка и имеет тенденцию к дальнейшему расширению, так как мир воспитания – непрерывно расширяющая ся и изменяющаяся область действительности. В качестве обобщения отметим, что герменевтика в воспитании, являясь теорией и практикой понимания, интерпретации и коммуникации, рассматрива ет различные аспекты воспитательной деятельности и ее смыслов.

Четких и однозначных дефиниций в науках, имеющих отношение к воспитанию, пока еще не ус тановлено. Воспитание – сложный многогранный процесс, изучением которого на протяжении дли тельного времени занимаются разные науки. Поскольку каждая наука имеет свои объекты изучения в воспитании или рассматривает воспитание со своих позиций, то сформулировать определения, удов летворяющие всех и каждого, чрезвычайно сложно. Именно поэтому, несмотря на наличие множест ва дефиниций, относящихся к тому или иному явлению и пр., однозначных дефиниций, относящихся в воспитанию, не зафиксировано. Это говорит о том, что сегодня (и, наверное, так будет всегда) гер меневтика (как наука и как метод) в воспитании находится в процессе своего становления и постоян ного развития. Но тот факт, что современное воспитание «должно быть герменевтическим или, гово ря иначе, понимающим, истолковывающим, объясняющим, ориентированным на субъекта»

(Л.А. Микешина), является бесспорным.

В воспитании многое рождается только в контексте обнаружения смысла и интерпретации. По этому главным критерием воспитания является не информация, что передается ученикам, а та систе ма базовых ценностей и смыслов, которые осознанно или неосознанно усваиваются на основе знаний.

Таким образом, на современном этапе возникает потребность в аксиологическом подходе, перед ко торым гносеологический подход отступает на второй план, уступая место ценностным ориентациям.

Это важно в том смысле, что критериями выбора целей воспитания являются, прежде всего, приня тые человеком нравственные ориентиры и ценности. И эти проверенные временем общепринятые, нравственные законы жизни, фокусирующие в себе важнейшие проблемы человечества и поиски их решения, находятся в культурных текстах. Под культурным текстом понимается сакральный, аутен тичный текст, в котором закодирована многоуровневая ценностная информация, содержащая перво смыслы бытия и его законы. К культурным текстам относятся сказка, музыка, классические литера турные произведения, мифы (античные, славянские, др. народов), эпос, легенда, притча, фольклор (поговорка, народная музыка, игра и пр.). Устные и письменные произведения, в которых выражено священное знание (будь то миф или Откровение в Святом Писании), являются так называемым «смы словым центром», порождающим новые, производные смыслы (дискурсы, тексты), которыми напол няется информационное пространство культуры. Эти произведения задают иерархию текстов, цирку лирующих в культуре, при этом сами они являются носителями главных сакральных смыслов.

С позиций герменевтики культурный текст выступает основной содержательной единицей воспи тания. С одной стороны, он представляет собой единство знаков, а с другой – упорядоченное и за вершенное семантическое целое, являясь одновременно знаковой (дискретной) структурой и целост ным семантическим полем. По справедливому определению А.Ф. Лосева, это «знак, взятый в свете своего контекста», одновременно содержащий в себе многообразие смысловых установок и пред ставляющий собой семантическое поле, континуальное по своей природе.

Текст является предметом исследования герменевтики. При этом различные типы текстов стано вятся объектами изучения разных разделов герменевтики. Например, филологическая герменевтика изучает литературный текст, музыкальная – музыкальные тексты. Педагогическая герменевтика в качестве предмета исследования рассматривает педагогические тексты, к которым относятся и тек сты культуры. Смыслы культурного текста от субъекта познания как бы скрыты, поэтому их надо декодировать, дешифровать, истолковать, интерпретировать, понять, усвоить. Глубокая семантиче ская зашифрованность любого культурного текста является его принципиальной чертой. Может воз никнуть вопрос: почему священные тексты, такие как библия, мифы, притчи, легенды, герметически сокрыты для современных читателей? С одной стороны, этот факт объясняется необходимостью ин формационной защиты сакральных «первосмыслов» при их трансляции и ретрансляции в хронотопе, что в свою очередь и создает феномен неконвенционального восприятия каждого слова, имени, сим вола, аллегории, метафоры. С другой – человек ценит лишь то, что он приобретает ценой собственно го осмысления и переживания. Понимание образа мира и образа человека в контексте связи Человек – Мир выступает как герменевтическая проблема. Текст способен приблизиться к пониманию как ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Мира, так и Человека. Но культурный текст не призван давать объективную картину мира, он при зван придавать миру смысл, и это свое предназначение он успешно выполняет. Выявить специфику современного толкования культурных текстов – значит понять истоки и многих современных про блем. Вот почему современная герменевтика озабочена интерпретацией аутентичного текста с пози ций ментального освоения сегодняшних реалий как адаптационный механизм социализации расту щего человека к миру и его воспитания.

Воспитание, как правило, происходит на основе изучения аутентичных текстов разных типов. По этому в процессе воспитания необходимо учить обучающихся постоянно решать задачу поиска смы слов понимания и истолкования текста. Текст становится как бы конструктивной частью системы воспитания, потому что любой культурный текст содержит в себе этическую картину мира, разные (этические и не этические) образы человека и моделей его поведения, возможность понимания себя через оборачиваемость «первосмыслов». При непосредственном общении с текстом восстанавливает ся виртуально существующий в этом тексте смысл из языковой (вербальной) формы его выражения в личностную структуру знания. Сама операция реконструирования смысла происходит одновременно с чтением и пониманием и не рефлексируется как самостоятельный мыслительный акт.

Действительно, воспитание должно строиться вокруг первоисточников, для понимания которых необходимы герменевтические навыки. В рамках исследования автора интересовали те аспекты, ко торые связаны с пониманием семантики культурных текстов. На заре истории в лоне аутентичных текстов общество вырабатывало некоторые механизмы упорядочения знаний социально-культурного императива, которые помогали человеку адаптироваться в окружающей среде. Под социально культурным опытом понимается совокупность всего того, что происходит с человеком и человечест вом в сфере жизни, под социальным императивом – предписание, выражающее социально деонтическое (нужное, должное) требование соблюдения нравственных законов.

Высшая форма управления воспитанием с позиций герменевтики состоит в том, что для присвое ния и накопления социально-культурного опыта задается не готовый образец для подражания, а смысл, скрытый в образе, рассчитанный на творческое восприятие, осмысление, интерпретацию и понимание его субъектом. Культурный текст сохраняет социальный опыт многих поколений в свое образных языках искусства, формулах науки, в символах и, конечно, в понятиях и словах. Любой культурный текст воссоздает жизненно важную нравственную, социальную, психологическую либо иную ситуацию, необходимую для порождения у субъекта значимого опыта. Культурная правдивость есть глубоко социальная истина, и нет такого природного явления или феномена человеческой жиз ни, которые не могли бы быть интерпретированы и не допускали бы по отношению к себе герменев тического истолкования. События культурного хронотопа оказываются «кирпичиками», из которых устроен мир.

Например, крипты античных мифов многое могут открыть современному человеку при условии глубокого проникновения в их смысл, понимания и интерпретации. Сюжеты, из которых построены мифы, элементарны, несмотря на полное несовпадение социокультурного контекста их зарождения и функционирования. Но при этом отмечается неиссякаемость их эвристических и воспитательных возможностей.

Возьмем в качестве примера миф «Гелиос и Фаэтон»: сын Бога Солнца Фаэтон не послушал отца, не внял совету опытного наставника, в результате огненная колесница в руках неопытного сына съе хала с наезженной колеи и Земля чуть не погибла. Назначение этого культурного текста – показать незыблемость мировых законов, не знающих границ ни во времени, ни в пространстве. Где бы и в какое время ни жили люди, младшие всегда должны прислушаться к советам взрослых. Таков закон жизни. Данный миф раскрывает проблему «отцов» и «детей» и показывает яркий пример, к чему приводит непослушание.

Высокая степень образности культурного текста открывает возможность его многовариативных интерпретаций. Культурные тексты помогают разобраться в реальной жизни, в характерах и поведе нии людей. Практически наша жизнь мало чем отличается от мифических фантазий, если ее рассмат ривать с точки зрения нравственности. Проиллюстрируем это на примере мифа «Гефест и его мать Гера». Несмотря на то, что у Гефеста была очень уважительная причина для его мести по отношению к матери Гере (Гера бросила своего ребенка, когда он был младенцем), сын простил Геру, в этом его сила и величие. Надо стремиться быть сильным, чтобы уметь прощать, говорит миф потомкам.

С.В. Мильситова. Проблема подготовки старших школьников к выбору профессии в условиях профильного обучения Подводя итог, следует подчеркнуть, что современная школа нуждается в реализации воспитания через включение разных учебных курсов, которые могут называться «культурный текст как средство воспитания школьников», «мифологическая метафора как средство социализации личности младшего школьника», «воспитание на основе античной мифологии», «русская народная сказка как средство воспитания», «славянская мифология для школьников», «фольклор как средство воспитания» и пр.

Сквозная тематика программы каждого курса должна способствовать освоению школьниками та ких философско-мировоззренческих проблем, как космогонические представления народа, место че ловека во Вселенной, важнейшие этапы жизни человека, смысл жизни, устройство жизни, взаимоот ношения людей, семейно-бытовые темы, храм души человеческой, ментальная экология, биологиче ские, биоэтические и социальные связи.

Что касается содержательных аспектов названных курсов, то их доминантой, на наш взгляд, должно быть формирование начальной философской культуры учащихся, в котором стратегически важное положение следует отводить языку. Соответственно структурирование содержания должно осуществляться в условиях реализации интегративных процессов, максимально ориентированных на герменевтику через понятия «текст», «смысл», «семантика», «языковая рефлексия», «культурный опыт», «социальное действие». Опора на герменевтический метод и грамотное использование много мерного герменевтического толкования смыслов культурного текста с позиций ментального освоения сегодняшних реалий помогут педагогу в процессе воспитания воспроизводить и передавать новому поколению «ядро» мировой и отечественной культуры как залог сохранения человечества и живой природы.

Литература 1. Елизова Е.А. Гуманитарное образование: опыт философского осмысления. – Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. пед.

ун-та им. В.П. Астафьева, 2009. - 224 с.

2. Елизова Е.А., Фролова Н.Г. Гуманитарные смыслы воспитания: язык, дискурс, текст. Красноярск: Изд-во Краснояр.

гос. пед. ун-та им. В.П. Астафьева, 2010. - 206 с.

3. Кононенко Б.И. Культурология в терминах, понятиях, именах: Справ. пособие. - М.: Щит, 1999. - 406 с.

4. Мень А.В. К истории русской православной библеистики // Богословские труды. - М.: Слово, 1987. - Т. 28. - 281 с.

5. Мифы в искусстве (по Рене Менару). - М.: Современник, 1996. - 271 с.

6. Философский словарь. - М.: Политическая литература, 1981. - 445 с.

7. Фролова Н. Г. Социально-философские аспекты герменевтики в современном образовании: дис. … канд. филос. на ук. - Красноярск, 2001. - 147 с.

8. Фролова Н.Г., Фролов М.Г. Латынь вокруг нас. Греко-латинские словообразовательные элементы в русском языке:

спец. учеб. словарь. 4-е изд., испр., доп. - Красноярск, 2007. - 192 с.

9. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: пер. с нем. - М.: Республика, 1993. - 447 с.

10. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам ХХ века: для студ. и асп. гуманит. спец. вузов. - М.:

Флинта, 1998. - 272 с.

11. Шпет Г.Г. Герменевтика и ее проблемы // Контекст. - М., 1990. - С. 321-378.

Елизова Елена Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессиональной педагогики Краснояр ского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. E-mail: paideia@mail.ru Elizova Elena Aleksandrovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of professional pedagogy, V.P. Astafyev Krasnoyarsk State Pedagogical University.

УДК 373. С.В. Мильситова ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ВЫБОРУ ПРОФЕССИИ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В статье раскрываются основные проблемы подготовки учащихся к выбору профессии в условиях профильного обуче ния современной школы.

Ключевые слова: выбор профессии, профильное обучение, направленность профессиональной деятельности.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ 4. Коротков А.В. Цифровое неравенство в процессах стратификации информационного общества // Информационное общество. 2003. – Вып. 5. – С. 24-35.

5. Рудакова Т.Д. Основные принципы дистанционного обучения в профильной школе. URL: http:

//edu.of.ru/attach/17/13475.doc (15.08.2009) 6. Рулиене Л.Н. Дистанционное обучение как социальная организация и гуманитарная технология // Наука. Философия.

Общество: материалы V Российского философского конгресса. – Т. 3. – Новосибирск: Параллель, 2009. – С.416-417.

7. Хосейн Г. Политика информационного общества: ограничение и сдерживание глобальных потоков данных. – М.:

МЦБС, 2008. – С. 7.

Рулиене Любовь Нимажаповна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей педагогики Бурятского госуни верситета. E-mail: ruliene@bsu.ru Ruliene Lubov’ Nimazhapovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of general pedagogy, Buryat State University. E-mail: ruliene@bsu.ru УДК 37. Г.Н. Фомицкая ВНЕШНЯЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

СТРАТЕГИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ В статье на основе анализа регионального опыта построения внешней оценки качества общего образования раскрывают ся основные стратегические линии повышения эффективности региональной образовательной системы.

Ключевые слова: качество образования, внешняя оценка, анализ, региональный опыт, эффективность.

G.N. Fomitskaya EXTERNAL ASSESSMENT OF REGIONAL EDUCATION QUALITY:

STRATEGY OF EFFECTIVENESS The article analyzes the regional experience of formation external quality assessment of secondary education. The author reveals major strategic approaches to enhance effectiveness of the regional educational system.

Keywords: education quality, external assessment, analysis, regional experience, effectiveness.

Основной проблемой отечественной образовательной системы в последние годы выступает про блема построения эффективной системы оценки качества образования. Актуальность ее изучения как педагогического явления и ресурса повышения качества образования связана с процессами реформи рования и модернизации системы образования, сопровождающиеся развитием масштабных иннова ционных процессов. Необходимо отметить, что проблема качества образования не имеет окончатель но решения. На каждом этапе социально-экономического развития страны появляются новые потреб ности, новые условия, возможности, влияющие на изменение критериев качества, на управление ка чеством, и снова возникает необходимость исследовать и по-новому подходить к решению данной проблемы. Поэтому, чтобы оставаться конкурентоспособными и гарантировать высокое качество об разования, необходимо ориентироваться на формирование стратегии эффективного развития как са мой системы образования, так и системы оценки ее качества. При этом термин «оценивание» исполь зуется в широком смысле и включает все возможные суждения, связанные с индивидуальными и аг регированными результатами образования, которые служат одной или нескольким целям и исполь зуются различными людьми и институтами в решении вопросов в хозяйственной и социальной жизни.

В этой связи разработка стратегии внешней оценки качества образования приобретает особую ак туальность. Анализ зарубежного опыта дает основание утверждать, что в мире оценивание играет три роли – отбор, сертификацию и повышение качества образования, которые имеют особое значение для образовательных и жизненных шансов индивидов. Наряду с отборочным оцениванием, имеющим уже вековую историю (к примеру, императорский экзамен в Китае был введен более 2 тыс. лет назад и положил начало получению определенной должности по результатам государственного экзамена), проводится и набирает вес сертифицирующее оценивание, оценивание, способствующее обучению, а также оценивание в целях мониторинга и управления образовательными системами. Децентрализа ция образовательного менеджмента и передача полномочий локальным политическим и администра тивным единицам породили спрос на информацию о результатах образования. Во-первых, менедже рам всех уровней необходима информация для повышения эффективности решений. Учителям тре Г.Н. Фомицкая. Внешняя оценка качества регионального образования: стратегия эффективности буется информация об учебных достижениях учеников для выбора пути эффективного использования учебного времени. Директорам школ необходима такая информация для организации повышения квалификации учителей. Родителям нужна информация затем, чтобы иметь критерии для выбора школы в тех случаях, когда такой выбор юридически возможен. Более того, информация позволяет процесс управления сделать более прозрачным. Школы, школьные округа, местные образовательные власти отчитываются за свое техническое и финансовое обеспечение перед родительским сообщест вом, а также правительством и администрацией более высокого уровня. Обществу необходимо знать, способствуют ли те ресурсы, которые они предоставляют путем уплаты налогов и оплаты обучения, ожидаемому эффекту в отношении образовательных достижений школьников.

Так, Пеливе Лолвана, Чанг-Хонг Ким, Сундери Кариевас, Дэвид Кэролл и др., утверждают, что в последнее десятилетие произошло усиление роли оценивания для мониторинга и менеджмента [5].

Предоставление информации, необходимой для качественного менеджмента и обеспечения прозрач ности в сфере образования, требует систематического сбора и использования информации о повыше нии эффективности работы школы. Такая информация включает: а) индикаторы того, насколько ус пешно образовательная система в целом решает свои качественные и количественные задачи;

б) ин дикаторы учебных достижений по различным типам учащихся, отдельным школам и группам школ;

в) индикаторы эффективности тех или иных практик, используемых для повышения эффективности работы школ. К сожалению, практически во всем мире работа систем оценивания со стороны поли тиков рассматривается без учета социального контекста, в котором функционирует образовательная система, без учета социальных факторов и факторов конкуренции, влияющих на учащихся и учите лей. Данные свидетельствуют о тенденциях давления систем оценивания на учащихся: наиболее ве лики они в Корее и Египте, в меньшей степени – в США. Однако наряду с распространением требо ваний к оцениванию появляется опыт, демонстрирующий возможности и пути совершенствования системы [4, 48].

В отечественной системе образования внешняя оценка рассматривается как инструмент обновле ния практики управления образовательными системами и предполагает выявление и анализ проблем развития образования. Значимым фактором развития системы внешней оценки стало создание ее ре гиональных моделей при отборе школ для участия в конкурсе школ, внедряющих инновационные образовательные программы. Анализ региональных методик (Санкт-Петербург, Саратовская и Са марская области) позволяет сделать вывод о том, что регионы, сохраняя базовые критерии, наполни ли их своим содержанием, выделяя показатели, наиболее значимые именно для оценки качества ре гиональной системы образования. В качестве модельного примера проведения внешней оценки мож но привести регламент проведения общественной экспертизы качества образования Новосибирской области. Общественная экспертиза, являясь формой проведения внешней оценки, осуществляется при проведении государственных процедур оценки и контроля качества образования в рамках пол номочий, переданных областному органу исполнительной власти. Она проводится на всех уровнях системы образования: образовательное учреждение, муниципальная система образования. Областная система образования. Очевидно, что в данной модели внешняя оценка является механизмом под тверждения или оспаривания данных государственной аккредитации, обеспечивая гласность проце дур оценки качества образования. Существенным фактом является и то, что в рамках данного регла мента на заказчика внешней оценки возлагаются финансовые расходы по ее проведению [6].

Отметим, что в данном регламенте очевидным является факт дублирования внешней и внутренней оценки. Регламент предполагает реализацию внешнего аудита качества образования по аналогичным государственным (нормативным) показателям оценки. Функции общественной оценки ограничива ются в основном контролем, сводятся к подтверждению соответствия деятельности школы установ ленным нормативам, их закреплению, но не предусматривают поддержку процессов, ориентирован ных на развитие школы.

Изучение проблем внешней оценки качества образования позволило выявить ряд существенных проблем ее организации, которые достаточно полно были обсуждены в 2007 г. на семинаре в Кали нинградской области. В Аналитическом докладе по итогам семинара в ряде проблем были отмечены необходимость изменения критериев оценки, неготовность как педагогического, так и гражданского сообщества к внешней оценке, консерватизм представлений о внешней оценке родительского сооб щества и др.

С учетом выделенных проблем целью стратегии развития внешней оценки качества образования в Республике Бурятия было определено создание эффективной региональной системы получения, ана ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ лиза и распространения достоверной информации о состоянии качества образования, тенденциях его изменения и причинах, влияющих на его уровень. Основой стратегии являются два узловых момента – определение роли образования как социального института и как инструмента в процессе социально экономического развития. Была сделана попытка определить, какие показатели внешней оценки важ ны для государства, какие для общества, а какие для отдельной личности.

Отметим, что введение ЕГЭ и ГИА как внешней оценки со стороны государства кардинальным образом поменяло ситуацию по сравнению с традиционными внутренними экзаменами, которые про водились самими школами. Необъективность существовавшей внутренней экзаменационной системы очевидна: школа была заинтересована в хороших показателях, за которые сама же и отвечала, а внешние наблюдатели выполняли формальную роль. Но и в существующей в настоящее время ситуа ции «внешний» характер оценки реализован частично: все равно ее проводит ведомство, которое по результатам аттестации оценивает и свою эффективность. Становится очевидным, что внешней оцен ки качества образования в форме ЕГЭ, проводимой государством, для общества недостаточно: она отражает оценку учебных достижений ребенка, опосредованную оценку мастерства учителя вести урок, однако все, что за пределами урока, остается по сути неизмеримым.

Это обстоятельство предопределило проектный режим работы, одним из которых является проект Комплексной оценки эффективности региональной системы образования (КОЭРСО), который пред ставляет собой создание автоматизированной системы мониторинга и оценки региональной системы образования по экономическим, политическим, социальным личностным показателям, и главный эф фект, получаемый от внедрения этой системы, – оценка ценности человека. Суть данного проекта состоит в мониторинге эффективности образования по необразовательному результату, а его главная задача – осуществление постоянного мониторинга образования с целью определения взаимосвязи между качеством образования и качеством жизни местного населения. Речь идет об установлении связи между финансовыми вложениями в образование и возможными эффектами от этих вложений в социально-индивидуальной сфере. Отметим, что подобные проекты были запущены одновременно в трех регионах страны, но только в Бурятии он породил ряд других подпроектов. Так, логическим продолжением развития системы КОЭРСО является проект «Рейтингование муниципалитетов и школ», который позволяет определять рейтинг образовательного учреждения в пределах муниципа литета с целью финансового стимулирования за эффективную деятельность. Существенной особен ностью данного проекта является его возможность быть применимым для различных ступеней обра зования, будь то детский сад, общеобразовательное учреждение или учреждение начального профес сионального образования.


Реализация проекта уже оказала существенное влияние на повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг, играющего заглавную роль в принятии жизненно важных ре шений по продолжению образования или трудоустройству.

Проектная деятельность позволила определить ряд стратегических направлений в развитии регио нальной системы внешней оценки:

1. Эффективное партнерство с потребителями продукта деятельности ОУ – это главный тезис стратегии, подтверждающий объективность внешней оценки. Привлечение к работе по оцениванию системы образования смежные ведомства (здравоохранение, МВД, культуру) и работодателей проис ходило на основе понимания того факта, что экспансия в другие сферы деятельности должна привес ти к появлению нового финансового норматива, к изменению трансфертной заявки: перейти от прин ципа «деньги в обмен на обязательства» к принципу «деньги в обмен на эффективность». На уровне Правительства Республики была создана Межведомственная группа, при администрации Президента и Правительства РБ – Информационно-аналитический комитет, который согласовал ряд интеграль ных показателей внешней оценки: политическая стабильность, гражданская активность населения, жизнь, здоровье, занятость населения, безопасность, социальное благополучие, возможность и стои мость пользования инфраструктурой. Под каждый интегральный показатель подведены первичные показатели, присвоены весовые коэффициенты, выведены формулы для подсчета этих интегральных показателей. Партнерство с министерствами и ведомствами в осуществлении внешней оценки позво лило нам получить более полную картину по ситуации с качеством образования в нашем регионе и сопоставить этот уровень с другими участниками рынка образовательных услуг. Формирование важных интегральных показателей, таких как «Ценность человеческого капитала», «Индекс проект ной активности работников образования», «Уровень образовательной капитализации населения Рес публики Бурятия» является одним из действенных механизмов повышения эффективности управле Г.Н. Фомицкая. Внешняя оценка качества регионального образования: стратегия эффективности ния системой.

Результаты оценки качества образования партнерами чрезвычайно важны для деятельности любо го учебного заведения, поскольку согласно общепринятым нормам, действующим на российском об разовательном пространстве, каждое ОУ является гарантом качества образования. Именно независи мая внешняя оценка повлияла на то, что все заинтересованные стороны объективно взглянули на ситуацию. Одной из проблем внешней оценки является то, что в ее основе все-таки остается поло жение, предполагающее, что проблемы всех школ одинаковы и требуют унифицированных подходов к их разрешению. Но ситуация такова, что если еще двадцать лет назад, несмотря на существование трех типов школ: массовой общедоступной, частной и для одаренных детей (отличающихся про граммами, социальным положением школьников и т.д.), уровень образования был примерно одина ковым, то сейчас эта разница достаточно серьезная и с каждым годом разрыв увеличивается. Влияние на эти процессы оказывают и социальное расслоение общества, и социально-экономическое состоя ние в Республике Бурятия – дотационном регионе, и неразвитость рынка труда, а в последнее время и активные миграционные процессы. При этом и сами школы в республике разные, и сопоставить это многообразие, оценить, применяя единые шкалы, очень проблематично. Есть школы, которые обес печивает высокий процент поступления в вузы, есть школы, которые не дают высоких образователь ных результатов, но создают в неблагополучном районе позитивную социальную среду – и эта школа не является слабой. Именно в городских окраинах и в районной глубинке стали концентрироваться школы с «низкими образовательными результатами», которые касаются не только собственно обра зовательных, но и социальных показателей – в этих районах на фоне массовой безработицы растет алкоголизация населения, наркомания, преступность и т.д. Причины, по которым эти школы дают устойчиво низкий результат, тоже могут быть разными: это и неблагоприятное социальная обстанов ка в микрорайоне, низкая квалификация учителей, отсутствие мотивации к обучению и т.д.

В этой связи становится актуальной задача кластеризации школ: если выделять качественные школы, то в основании должно лежать качество услуги, условий, социализация и успешность учени ков. Полученная информация важна, прежде всего для органов лицензирования и аккредитации, ор ганов управления в сфере образования различного уровня.

2. Второй важный момент стратегии – привлечение внешнего аудитора. Это дает возможность предъявить потенциальным потребителям продукта образовательных услуг дополнительные гаран тии качества образования, получаемого в региональной системе общего образования. В последние годы в этом направлении стали намечаться позитивные перемены. В рамках функционирования всей системы общественно-профессиональной оценки стали создаваться специализированные группы, деятельность которых связана именно с контролем и оценкой качества образования в муниципалите тах и школах. Процесс формирования этих структур в Бурятии запущен сравнительно недавно, но по промежуточным результатам уже можно сказать, что деятельность подобных групп и структур востребована педагогическим сообществом. Таким образом, привлечение внешнего аудитора к про ведению внешней оценки способствует повышению открытости образовательной системы, позволяет вселить уверенность всем заинтересованным лицам в качестве знаний обладателей аттестатов.

3. Разработка нормативно-правовой базы. Такие серьезные перемены в сфере образования потре бовали институциональных изменений, принятия целого ряда новых нормативных правовых актов как на республиканском уровне для устранения многочисленных противоречий, так и на уровне му ниципальных образований. Наиболее важным на данный момент при подготовке новых документов является проведение их экспертизы на предмет соответствия основным законодательным актам.

4. Развитие информационной системы через реализацию проектов (ЕГЭ, КОЭРСО, введение элек тронного портфолио учащихся, педагогических и руководящих работников, проект электронного рейтинга муниципалитетов и школ и т.д.). Все полученные результаты находят отражение в инфор мационной среде. В настоящее время публичные доклады школы становятся постоянным элементом образовательной отчетности, а появление в этом документе данных об успехах детей во внешнем тес тировании явно сделает эти отчеты более информативными и привлекательными для родителей.

5. Развитие экспертной системы. В республике создан институт экспертов гражданского общества.

Первой ласточкой на пути к созданию экспертного сообщества стало рождение Союза попечителей РБ, члены которого заняли активную экспертную позицию при экспертизе инновационных проектов школ, участвовавших в конкурсе ОУ, внедряющих инновационные образовательные программы.

Однако на сегодняшний день в процедуре проведения внешней оценки качества образования дея тельности только Союза попечителей недостаточно, необходимо формирование экспертного сообще ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ ства, состоящего из независимых экспертных организаций, определения механизмов и границ прояв ления их оценочной деятельности. В настоящее время запущен проект «Муниципальная экспертная сеть», который следует рассматривать как объединение непохожих друг на друга элементов. Это и есть самое сложное, когда для решения поставленной задачи необходимо объединение не едино мышленников, а по-разному мыслящих экспертов.

6. Ориентация на непрерывное образование потребителей образовательных услуг и профессиона лов, осуществляющих внешнюю оценку качества образования. В этой части стратегии фундамен тальной основой внешней оценки служит партнерство школы и вуза. К сожалению, в настоящее вре мя критерии оценки качества у вуза и школы зачастую не совпадают, практически отсутствует пре емственность в требованиях к уровню школьной подготовки, малоэффективна работа, направленная на формирование осознанного выбора будущей специальности среди старшеклассников. В этой связи ранняя специализация школьников должна быть включена в систему непрерывного профессиональ ного обучения. С этой целью прорабатывается возможность закрепления специальных кафедр за профильными старшими классами в системе довузовского обучения, проведения совместно со специалистами предприятий-работодателей тематических мероприятий по введению в специальности. Что касается внешней оценки деятельности учителя, то есть тому яркий пример за интересованности ученых в повышении профессиональной компетентности учителей. Так, например, для учителей республики утверждена премия им. академика П.Р. Атутова за заслуги в области обуче ния и воспитания подрастающего поколения, а в Бичурском районе вручается специальная учитель ская премия действующего доктора педагогических наук, профессора Бурятского госуниверситета Г.Ц. Молонова. Бурятский госуниверситет разработал систему повышения квалификации и непре рывного образования учителя, уже сегодня помимо традиционных курсов повышения квалификации по актуальным проблемам педагогики учителям предлагается магистерские программы по направле нию «Педагогика», прорабатывается вопрос о педагогической интернатуре. Ведущие преподаватели университета включены в состав аттестационных комиссий.

Таким образом, сегодня мы можем констатировать, что развитие внешней оценки качества обра зования в регионе является основой его стратегии. Внешняя оценка эффективна тогда, когда она со ответствует «жизненным» циклам образовательного учреждения;


когда усилия управленцев совпа дают с задачами, которые решает педагог;

когда оценка не является разовым действием (которая если и дает, то кратковременный, постепенно затухающий эффект). Тенденции этого развития, на наш взгляд, довольно прогнозируемы – она быстро набирает обороты, прогрессирует, становится все бо лее востребованной, поскольку позитивные стороны очевидны для всех участников образовательного процесса. За последние три года в этом направлении сделан серьезный прорыв, и это связано с тем, что регион стремится подтвердить высокий уровень общего образования и качество подготовки вы пускников. Сейчас в оценку качества образования включены многие институты гражданского обще ства и независимая внешняя оценка качества – серьезный показатель открытости и нового подхода к образовательным проблемам и задачам, своеобразная гарантия нашего постоянного движения впе ред. Внешняя оценка позволяет подтвердить свое далеко не последнее место региональной системы образования в российской образовательной среде.

Литература 1. Болотов В.А., Ефремова Н.Ф. Системы оценки качества образования: учеб. пособие. – М., 2007.

2. Дамдинов А.В. Об итогах деятельности министерства образования и науки Республики Бурятия в 2009 году и зада чах на 2010 г.: публ. докл. – Улан-Удэ: Бэлиг, 2010.

3. Коротков Э.М. Управление качеством образования. – М., 2007.

4. Литтл А. Новое в оценке образовательных результатов: международный аспект. – М.: Просвещение, 2007.

5. World Declaration jn Education for All. Framework for Action to Meet Basic Learning Needs, Jomtien. – Thailand, 1990.

6. Регламент проведения общественной экспертизы качества образования в Новосибирской области. URL: http:mo.

websib.ru/page. Php/article= Фомицкая Галина Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики Бурятского госунивер ситета, тел. (301-2) Fomitskaya Galina Nikolaevna, candidate of pedagogical sciences, head of department of pedagogy, Buryat State University ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ ским мироощущением».

Постановка данной проблемы ставит перед педагогическими вузами новые задачи. В основе под готовки будущих педагогов должна быть заложена гуманистическая парадигма педагогического об разования, базирующаяся на личностном, деятельностном, антропологическом подходах, общечело веческих и национальных ценностях, развитии и стимулировании творчества.

В контексте гуманизации педагогического образования необходимо также изучение и формирова ние интегральных характеристик педагогической деятельности: направленность, эрудиция, способно сти и умения, черты характера (В.И. Загвязинский).

Все изложенное позволяет дать более обобщенное и целостное определение понятия «творческий потенциал учителя». В свете современной гуманистической парадигмы образования он представляет собой системно выраженные возможности его активных профессионально-личностных качеств, реа лизуемых в педагогическом мастерстве, искусстве гуманного обращения с учащимися, а также в соз даваемых им ситуациях, стимулирующих инициативу, познавательную и общественную активность его воспитанников, в целом индивидуальное своеобразие развития личности каждого (Гиреева Л.Д., 1997).

Литература 1. Андреев В.И. Модель творчески саморазвивающейся личности учителя XXI века // Педагогическое образование для XXI века: материалы междунар. науч.-практ. конф. – М., 1994. – С. 13.

2. Поздняков В.М. Творческий потенциал личности: обоснование сущности и подходов к изучению // Становление чело века в творчестве. – М., 1994. С.190.

3. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М., 1976. – С. 99.

4. Равкин З.И. Стимулирование как педагогический процесс. Основы общей теории //Проблемы педагогического стиму лирования и методологии исследований истории советской школы. – Йошкар-Ола, 1972. – С. 10.

Дондокова Римма Батомункуевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального и дошкольного образова ния Бурятского государственного университета, тел. (301-2) 442395.

Dondokova Rimma Batomunkuevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of primary and pre school education, Buryat State University.

УДК 14.01. О.И. Гербет, О.Н. Апанасенко ОБ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ВЗРОСЛЫХ В СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА Серьезную озабоченность и беспокойство семьи, школы, общественности вызывают дети группы риска. В статье сдела на попытка проанализировать некоторые подходы к воспитанию детей данной категории.

Ключевые слова: группа риска, девиантное поведение, коррекционные классы.

O.I. Gerbet, O.N. Apanasenko ABOUT THE RESPONSIBILITY OF ADULTS FOR SOCIALIZATION OF ADOLESCENTS FROM RISK GROUP Children of risk group cause a serious concern and anxiety of school, family and society. The article makes an attempt to analyze some approaches to education of this category of children.

Keywords: risk group, deviate behavior, correction classes.

Воспитание подрастающего поколения всегда было и остается одной из сложных задач для взрос лого сообщества, так как каждый этап взросления ребенка сопровождается множеством трудностей.

Взрослое сообщество тревожит растущее число подростков группы риска: беспризорных, безнадзор ных, трудновоспитуемых, «трудных», педагогически запущенных и т.д. Ученые разрабатывают адек ватные методики диагностирования таких детей, выявляют объективные и субъективные причины, обусловливающие отклонения детей от социальных норм. Сегодня наиболее отчетливо проявляется кризис развития ребенка на стадии подросткового возраста. Кризис проявляется в том, что столкно вение интересов индивида с требованиями социальной среды может привести либо к их согласова нию и к социальной адаптации личности, либо к рассогласованию и социальной изоляции. Кроме О.И. Гербет, О.Н. Апанасенко. Об ответственности взрослых в социализации подростков группы риска всего прочего, подростковый период рассматривается учеными как психосоциальный мораторий, в течение которого молодые люди могут путем свободного ролевого экспериментирования найти свою нишу в обществе, которая твердо определена и точно ему соответствует. Между тем ясно, что любые экспериментирования подростка с отрицательной самооценкой приводят к тому, что риск попадания подростка в социальную яму возрастает. Вот почему особенного отношения и подхода взрослых тре буют дети подросткового периода, однако родители в силу своей занятости и зачастую педагогиче ской неграмотности не придают этому значения, а школа, как правило, особое отношение проявляет только тогда, когда подростки уже неуправляемы. Следовательно, появление детей группы риска – это показатель кризиса не только во многих сферах жизнедеятельности, но и в сфере воспитания.

Социокультурные преобразования в обществе актуализируют творческий поиск новых подходов, методов и содержательных форм воспитательной работы с категорией детей группы риска. Для со временных воспитательных концепций характерна ориентация на общечеловеческие ценности. Прак тически во всех отражены идеи гуманизма, идеи воспитания в контексте культуры, поддержка и раз витие индивидуальности ребенка и гибкости методов и организационно-педагогических форм воспи тательной работы. Однако до сих пор остаются неразрешенными вопросы: почему с каждым годом увеличивается число «трудных» детей? Почему детей, которые испытывают различные трудности в обучении, относят к детям группы риска?

Исследования дезадаптированных групп подростков и молодежи (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, И.А. Невский и др.) позволяют утверждать, что у истоков выявления проблем, в том числе и агрес сии, в более чем 80% случаев лежат проблемы, связанные с неуспешностью ребенка в основном виде его деятельности – в учении (1). Господствовавший долгие годы взгляд на школу как источник ис ключительно благотворных положительных влияний все более уступает место обоснованному мне нию, что для значительного количества учеников школа становится зоной риска, местом передачи негативного социального опыта. Роль школы не только образовывать, но и социально адаптировать ребенка в классе, школе. Вполне закономерно, что социально адаптированный ребенок – ребенок школьноадаптированный. Ребенок должен идти в школу, если и не с особой радостью, то, по крайней мере, и не с отвращением. И, конечно, обязательным является принцип индивидуально-личностного отношения, который предполагает видеть в ребенке не только и не столько ученика, сколько лич ность со всеми ее индивидуальными чертами характера, воли, интеллекта, многообразными нюанса ми поведения, отношением к учебе, здоровью. Только в соответствии с этим школа как социальный институт воспитания может конструировать те или иные психолого-педагогические воздействия на детей. Несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований и его возможностей удовлетворить их является пусковым механизмом возникновения агрессивного поведения ребенка.

Учителя, видя отклонения в поведении ребенка, его неуспехи в учебе, вместо того чтобы помочь ре бенку разобраться с внутренними и внешними проблемами, понять его, часто советуют родителям получить консультацию у психолога, психиатра по вопросам поведения сына или дочери или предла гают перевести ребенка в коррекционный класс. Подобные советы негативно отражаются не только на отношениях родителей к школе и учителям, эти факты опасны и огорчительны, прежде всего, для ребенка, которому присвоили ярлык «ненормального», «неуправляемого», «необучаемого». Эти яр лыки присваиваются детям по ситуации, то есть дети становятся «трудными», когда попадают в такие ситуации. Взрослые не могут найти к ним подхода, так как этот «трудоемкий процесс» требует дос таточно долгого времени, а учителя просто определяют «трудных» в отдельный «коррекционный»

класс. Как правило, эти классы в основном состоят из детей, отстающих либо не успешных в учебе, которые считают: «нас оценили как дефективных, ненормальных». И это тем более опасно и огорчи тельно, так как речь идет не о патологии, а всего лишь об акцентуациях отдельных черт характера ребенка, которые проявляются либо в повышенной активности, предприимчивости, но без достаточ ного жизненного опыта, и такие дети попадают в различные «передряги», либо в пассивности, отчу жденности, замкнутости ребенка. Обида ребенка коррекционного класса выражается в отклоняю щемся поведении или отказе посещать школу. Парадоксально, но взрослые не видят и не слышат протест ребенка (а может быть, просто не хотят тратить личное время), а воспитание продолжается.

Нужно подчеркнуть, что эмоциональный контакт с родителями, с другими близкими людьми – не обходимое условие нормального развития формирующейся личности. Это говорит о том, какое пер востепенное значение имеет семья для нравственного «рождения» человека. Однако в настоящее время семья слишком мало уделяет внимания своим детям. Кроме того, недостаточно осознается тот факт, что уже с самого начала своей жизни ребенок формируется как личность и любое действие ро ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ дителей влияет на этот процесс, имея скрытый морально-воспитательный смысл. Незрелость общей и почти полное отсутствие этико-педагогической культуры, а также некоторые причины объективного порядка нередко приводят семьи к серьезным ошибкам в воспитании детей, имеющим далеко идущие последствия. Следовательно, «трудные дети» в первую очередь трудные для взрослых, которые не справляются с его обучением и воспитанием, так как именно «трудные» вызывают беспомощность и негативные эмоции взрослых, которые не прилагают и минимума собственных усилий, чтобы понять, принять и помочь ребенку поверить в себя.

На современном этапе только «понимающий» учитель и «понимающий» родитель имеют опреде ляющее значение в воспитании подрастающего поколения. Безусловно, что для «трудного» ребенка понимание его проблем и жизненных переживаний не станет счастьем, но его безопасность возрастет непременно, и, скорее всего, такой ребенок не окажется в ситуации риска. «Понимающее» поведение взрослого обязательно создаст контакт с подростком, вселит в ребенка чувство уверенности. Не без душное отношение, а стремление каждого взрослого, учителя увидеть «слабое звено» ребенка позво лит избежать растущей армии детей группы риска. Если же поведение ребенка раздражает или пугает взрослого, педагога, родителя, то обязательно появятся такие ярлыки, как «девиантный», «трудный», «педагогически запущенный», потому что так проще оправдать собственное бессилие и нежелание взрослых разобраться и помочь ребенку. Для ребенка эти определения являются своего рода установ кой, которую он, протестуя против бездушного отношения взрослых, будет подтверждать и мастер ски играть закрепленную за ним роль (2).

Сегодня творческие педагоги все чаще обращаются к историко-педагогическому опыту и исполь зуют его в своей практической деятельности. И в этом плане особую ценность в воспитании «детей группы риска» представляет концепция воспитания А.С. Макаренко. Великий педагог предупреждал о том, что «не может быть установлено никаких абсолютно педагогических мер и систем. Всякое догматическое положение, не исходящее из обстоятельств и требований данной минуты, данного этапа, всегда будет порочным (3). Одной из причин депривации и воспитанников А.С. Макаренко, и сегодняшних детей группы риска является то, что и те и другие испытывали и испытывают недоста ток внимания взрослых. Воспитанники Макаренко были лишены родительской ласки, общения с са мыми близкими и значимыми людьми. Как это ни печально, но и современные дети зачастую лише ны теплоты отношений с близкими. Отсюда их черствость и отчуждение, нарушение душевного рав новесия и как следствие тяжелое психоэмоциональное состояние, появление особой социально психологической позиции ребенка по отношению к окружающему миру.

Сейчас в школу приходит много детей, которые требуют особой заботы, для которых внимание учителя, его чуткость к эмоциональному здоровью ребенка является залогом их успешной социали зации. Безусловно, что никакие новации, никакая инициатива и творчество, никакая интенсификация учительского труда не должны заменить живого общения взрослого и ребенка, только общаясь, мож но «увидеть, услышать» друг друга и самого себя. Мы, взрослые, не находим времени для живого общения со своим ребенком, и ребенок «находит себя» в компьютерных играх, в свободном время препровождении, в компаниях, где о нем «позаботятся» и найдут для него слова и время. Вот поэто му воспитание подрастающего поколения должно быть не пустой декларацией, а сферой деятельно сти, требующей особого внимания со стороны взрослого сообщества.

Основным содержанием новой молодежной политики должно стать создание социокультурной среды для самоопределения молодых людей и осмысленного выбора своего будущего. Основной способ решения такой задачи – развитие разумной молодежной активности, появление социально значимых проектов для подрастающего поколения, создание «моды» на осмысленное и творческое отношение к жизни.

Идеологическая направленность новой молодежной политики должна быть связана с формирова нием самостоятельности, ответственности, критичности, чувства собственного достоинства. При этом необходимы формы содержания деятельности, позволяющие подросткам, юношам и девушкам осознавать последствия своих поступков для себя и окружающих. Крайне важно создавать образ «но вой жизни», делающей активную и осмысленную жизнь интересной и привлекательной для молодых людей, отвлекающей их от среды, наиболее подверженной рискам и социальным недугам. Необхо димо продвигать этот образ через систему СМИ, художественные произведения (прежде всего в по пулярных у молодежи жанрах кино и музыки). В современных условиях требуется общественное ре гулирование воспитательной деятельности семьи. Эта деятельность должна быть органической ча стью единого, представляющего собой стройное целое процесса общественного воспитания.

З.С. Жиркова. Позиционная модель формирования организационной культуры образовательного учреждения Семья как ячейка общества не должна быть предоставлена самой себе, ибо ее воспитательная дея тельность имеет огромное общественное значение, и эту деятельность общество должно контролиро вать и регулировать, разумеется, в корректной, тактичной форме. Конечно, такая работа в определен ной мере ведется, но думается, что есть необходимость в ее значительном усилении и совершенство вании.

В наше экономически кризисное время необходимо и важно помнить о судьбе подрастающего по коления, ради которого идет перестройка во всех сферах, в том числе и в области образования. Имен но оно, образование, способно «ваять» «образ» истинного Патриота и Гражданина своей страны, ду ховного, нравственного и душевного Человека. Чтобы реализовать образ такого человека в воспита тельной деятельности, нужно, чтобы наши учителя и родители (да и все взрослые), понимая свое время, понимая себя в своем времени, понимая, что в мире придется жить нашим детям, понимая, что в классе (в обществе, дома) сегодня учатся будущие президенты, губернаторы, пытались разрешать в непосредственном диалоге возникающие в жизни противоречия вместе с детьми, а не вместо них и за них.

Литература 1. Дети группы риска: материалы междунар. семинара. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. – 178 с.

2. Сенько Ю.В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания: учеб. пособие. – М.: Дрофа, 2007. – 189 с.

3. Макаренко А.С. Собрание сочинений: в 7 т. – М.: Изд-во АПН, 1957.

Гербет Ольга Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бийского государственного уни верситета, тел. Апанасенко Ольга Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бийского государственного университета.

Gerbet Ol’ga Ivanovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of pedagogy of Biysk State University.

Apanasenko Ol’ga Nikolaevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of pedagogy of Biysk State University.

УДК 371.1 (571.56) З.С. Жиркова ПОЗИЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В статье раскрывается процесс формирования организационной культуры образовательного учреждения, разработка по зиционной модели, представляющей собой общую схему деятельности, которую необходимо реализовать для получения поставленной цели, и определяющей связи различных структурных элементов и направления продвижения для решения поставленных задач.

Ключевые слова: организационная культура, позиционная модель, формирование, признаки, ключевые ценности, мис сия, оценка, управление.

Z.S. Zhirkova POSITIONAL MODEL OF FORMATION THE ORGANIZATIONAL CULTURE OF EDUCATIONAL ESTABLISHMENT In the article the process of formation organizational culture of educational establishment is revealed, the workout of positional model – a general diagram of activity, which must be realized for obtaining the goal set, makes it possible to determine the connec tions of different structural elements and to see the directions of advance for solution the given problems.

Keywords: organizational culture, positional model, formation, signs, key values, mission, estimation, control.

Существуют различные определения и характеристики организационной культуры. Концепция культуры организации была разработана в начале 1980-х гг. в США под влиянием исследований в области стратегического управления, теории организации, индивидуального поведения.

Организационная культура – это восприятие данной организации ее членами, система всеобщего мнения и ценностей, которые отличают данную организацию от остальных [1].

М.Ц. Гончикова. Становление детского музыкального образования в Бурятии в первой половине XX в.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 14 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.