авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 14 |

«И.Г. Актамов. Сравнительная педагогика в Китае как отдельная отрасль научного знания: краткий исторический экскурс Какие убеждения формируются у подростка, каким он становится в результате ...»

-- [ Страница 7 ] --

Все вышеуказанное создает предпосылки для пересмотра методолого-теоретических основ и тех нологий современного образования, сложившихся за трехсотлетнюю историю индустриального обра зования. Однако, как показывает история человеческой цивилизации, революционные процессы все гда негативно отражаются на ее поступательном развитии. Данная закономерность присуща и разви тию образования как одного из важнейших социальных институтов общества.

Приоритетной идеей общественного развития является идея его устойчивого развития, предпола гающая также тщательный исторический анализ цивилизационного развития. Данный подход вполне применим для определения перспектив развития образовательного пространства региона. Развитие образования любого региона России имеет свою специфику, определяемую особенностями историко культурного, социально-экономического, геополитического развития. Не является исключением и процесс развития образовательного пространства Бурятии.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Рассматривая вышеуказанный феномен, необходимо определить его сущность. Образовательное пространство есть часть социального пространства, где взаимодействуют различные объекты, влияющие на образование. Образовательное пространство, таким образом, есть совокупность инсти тутов и организаций, непосредственно или опосредованно детерминизирующих образование как процесс формирования исторически адекватного субъекта и как совокупность специфических обра зовательных институтов и уровней.

Исходя из данного определения, попытаемся рассмотреть особенности развития образовательного пространства Бурятии в данный исторический период.

Задолго до появления первых государственных школ местное население Бурятии обучалось гра моте у частных учителей, и их усилиями некоторые представители бурятского этноса получили не плохое образование для своего времени, хорошо владея разговорной и письменной русской и мон гольской грамотой, а также различными профессиями: учителя, врача, писаря, священнослужителя, переводчика и др.

Так, например, еще в 1790 г. учителем монгольского языка в Иркутском главном народном учи лище работал Федор Санжихаев, в 1805 г. о первом бурятском враче Дамбе Хуреганове упоминается в труде «Описание Иркутской губернии», в 1881 г. смотрителем Онинского бурятского приходского училища и учителем монгольского языка работал Донжин Доржиев, сумевший впоследствии добить ся высокого, для представителя малочисленного народа, государственного чина титулярного совет ника, а также в «Трудах православных миссий» 1885 г. выпуска написано о православном священни ке Николае Баторове и о первых переводчиках православной библии на монгольский язык Номто Унагаеве и Бадме Моршунаеве (2).

Одним из первых основателей частного обучения в Бурятии, по мнению историков, следует счи тать уроженца Забайкалья, известного в свое время монголиста А.В. Игумнова, открывшего в Верх неудинске частное училище, где он обучал детей бурятских родоначальников русскому языку, а де тей русских купцов – монгольскому языкам. Об уровне преподавания свидетельствует тот факт, что под руководством В. Игумнова изучали монгольский язык будущие известные востоковеды препода ватели Казанского университета О.М. Ковалевский и А.В. Попов.

Наряду с частными училищами во второй половине XIX в. получило большое распространение частное обучение, осуществляемое так называемыми «хожалыми» учителями. Такие учителя ходили из дома в дом и за небольшую плату, а иногда за еду и кров над головой, обучали детей и взрослых грамоте.

Рассматривая историю развития образования в Бурятии, нельзя не отметить большую заслугу де кабристов в деле распространения грамотности и просвещения в среде местного населения.

Еще в казематах Петровского Завода (ныне г. Петровский Завод Читинской области), будучи на каторжных работах, декабристы создают знаменитую впоследствии казематскую школу, «…где дети местных жителей, начиная от достаточных чиновников до неимущих ссыльных, получали соответст венно потребностям каждого, приличное образование, начиная от высшего классического до началь ного ремесленного» (5, с. 332). Обучение в школе было поставлено на довольно высоком уровне, вы пускники ее не раз поражали своей хорошей подготовкой экзаменаторов высших учебных заведений России.

По выходе на поселение многие декабристы продолжали заниматься обучением детей, распро страняя знания и культуру среди местного населения.

В начале ХХ в. в Иркутской губернии, в том числе и в местах проживания бурятского населения, довольно широкое распространение получили так называемые вольные школы, которые были орга низованы и в местах проживания бурят. Такие школы открывались по инициативе местного населе ния или самого учителя. Это были частные школы с небольшой платой за обучение и поэтому дос тупные простым людям. Вольные школы не придерживались учебного плана официальной школы и их программа обучения была более широкой и имела более светское направление.

Распространению просвещения в Предбайкалье и Забайкалье, как отмечалось выше, также способ ствовала инициатива конфессий, получивших распространение на этой территории.

Начало миссионерской деятельности русского православного духовенства среди бурят относится ко второй половине XVII в. В 1725 г. при Иркутском Вознесенском монастыре была открыта, как на писано в трудах православных миссий, «мунгальская школа» (монгольская школа). Учащиеся наби рались из детей духовенства в возрасте от 7 до 15 лет (8).

«Мунгальская» школа просуществовала до 1737 г. и была закрыта из-за увольнения из школы по И.А. Маланов. Становление образовательного пространства в Бурятии с XVIII до начала XX века политическим мотивам учителя монгольского языка. Школа, по-видимому, особой роли в развитии миссионерства не сыграла, т.к. православная миссия в Забайкалье была закрыта в 1741 г. С этого времени в миссионерской деятельности Русской православной церкви наступила некоторая пауза вплоть до второй половины 19-го столетия, когда миссия возобновила свою работу.

Этой паузой воспользовались представители католической церкви. С 1819 г. почти до 1840 г. сре ди бурят Забайкалья жили английские миссионеры Юилль, Сван и Сталибрас, прибывшие сюда по поручению лондонского библейского общества для христианизации бурят. С этой целью они обучали детей русскому, английскому и даже латинскому языкам. Миссионеры занимались переводом на монгольский язык Священного писания, составлением словаря и грамматики, печатали на станке с монгольским шрифтом книги религиозного содержания, раздавая их бесплатно местным жителям.

По-мнению современников, оценивавших результаты деятельности английских миссионеров, в распространении христианства и просвещения они не добились каких-то впечатляющих результатов.

Вместе с тем было бы несправедливо отрицать, что англичане вообще не оставили никакого следа в деле просвещения бурятского населения. Из обучающихся у английских миссионеров наиболее из вестен учитель Троицкосавской войсковой русско-монгольской школы Иринчин Ванчуков, «который был образован английскими миссионерами и по отзывам хорошо знал русскую словесность» (1, с.74) Кроме него известны «…трое бурят, учившихся у миссионеров, знали русскую и монгольскую гра моту, были наборщиками у миссионеров и двое из них очень порядочно писали по-русски» (3, с.76).

Можно предположить, что были и другие ученики миссионеров, у которых их стараниями был про бужден интерес к образованию.

С 1859 г. деятельность миссионеров Русской православной церкви в среде бурят возобновляется.

В 1862 г. при Посольском монастыре, на юго-западном берегу озера Байкал открывается миссио нерское училище для подготовки из способных мальчиков будущих священников. Программа обуче ния в училище была довольно обширной. В старших классах учащиеся изучали священную историю, пространный катехезис, объяснительное богослужение, церковное пение, арифметику, русскую грамматику, географию, русскую историю, книжный монгольский язык и чистописание. Учителями монгольского языка были буряты Роман Цыремпилов и Иван Чагдуров (3, с.129).

Число школ духовного ведомства неуклонно росло, т.к. выражало изменение в «просветитель ской» политике царского правительства в начале 80-х гг. XIX в., боявшегося, что светская школа спо собствует зарождению в народных массах опасных для устоев самодержавия революционно демократических настроений.

Местное бурятское население крайне отрицательно относилось к миссионерским школам, потому что не видело в них пользы из-за плохой постановки учебного дела, низкой квалификации учителей, неудовлетворительных условий, в которых находились дети.

Большим доверием и безусловной популярностью у бурят пользовались буддийские школы. Буд дизм проник на территорию нынешней Бурятии из Тибета через Монголию в конце XVII – начале XVIII в. в результате исторически сложившихся этнокультурных, социально-экономических связей между бурятским и монгольским народами. Буддизм дал мощный толчок социальному и культурно му развитию бурятского народа, став своеобразным мостом, соединившим Бурятию с культурной традицией востока – Индии и Тибета, Монголии и Китая. Одной из таких традиций, получивших раз витие в Бурятии, являлось буддийское образование. С середины XIX в. при бурятских дацанах от крываются первые богословские школы.

Наибольшей популярностью пользовались буддийские философские школы цаннита (чойра), ко торые первыми были открыты при Цугольском (с 1850 г.), Гусиноозерском, Агинском (с 1861 г.), Аннинском (с 1858 г.) дацанах (4, с.419). Обучение цанниту каждого ламы стало обязательным. Без этого образования дальнейшее продвижение по должностной иерархии было невозможно. На девя том году обучения сдавался экзамен на звание габжа. Происходила своего рода защита диссертации.

Высокие звания лхарамбы и дорамбы, соответствующих степени доктора философии, можно было получить только в Лхасе в процессе экзамена (диспута) на общем Хурале цаннит-дацанов известных тибетских монастырей: Брайбун, Галдан, Сэра. Среди обладателей степени лхарамбы был известный бурятский просветитель и общественный деятель, учитель Далай-ламы XIII Агван Доржиев.

Сугубо религиозные школы джуд в бурятских дацанах появились позднее философских, а в 1869 г. в Цугольском дацане началось изучение индо-тибетской медицины, такие школы назывались манба, позднее они получили развитие в других дацанах Забайкалья. С 1878 г. при дацанах были от крыты школы дуйнхор и зурхай, где готовили буддийских астрологов. Во всех дацанских школах по ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ мимо религиозных предметов изучали монгольский и тибетский языки. Все дацаны имели свои биб лиотеки, где наряду с богословской имелась и национальная литература, а также при дацанах велось издательское дело (4).

Количество хувараков (учащихся) в дацанах Забайкалья в конце XIX в. достигало 6-7 тысяч чело век, в то время когда в шести официально существовавших тогда правительственных училищах обу чалось не больше 150 человек. Даже в первые неспокойные годы Советской власти дацанских школ и учеников в них было гораздо больше светских. В 1929 г. в 73 дацанских школах обучалось грамоте около 4 тысяч хувараков (1).

Таким образом, буддийские дацаны являлись подлинными центрами культуры, науки и образова ния для бурятского народа, и несмотря на гонения и репрессии со стороны государства в советское время, буддизм в наши дни приобрел еще большее признание среди людей, став неотъемлемой ча стью их культурной и духовной жизни.

Государственное образование на территории расселения бурят начало развиваться в связи со школьными реформами 1786 г. Так, в Верхнеудинске 13 февраля 1793 г. было открыто малое народ ное училище, дававшее начальное образование, которое являлось первой школой в Забайкалье и на Дальнем Востоке и третьей по всей Восточной Сибири (6, с.207). В 1803 г. в нем обучалось всего человек. В 1806 г. Верхнеудинское малое училище согласно реформе 1894 г. было преобразовано в уездное училище, с повышенной программой обучения из двух классов с двумя учителями. Училище размещалось в частном доме, пожертвованном Верхнеудинским купцом Шевелевым, т.к. правитель ство не отпустило средств для постройки отдельного здания (9, с.3).

15 сентября 1812 г. было открыто уездное училище в г. Троицкосавске (ныне г. Кяхта).

Контингент учащихся в Верхнеудинском и Троицкосавском уездных училищах в течение первой половины XIX в. не превышал 110-112 человек. Учебный план уездных училищ был весьма обширен и включал много предметов, которые учащиеся без начальной подготовки за два года обучения не успевали усвоить, а поступающие, как правило, были неграмотными. Учитывая, что методика обуче ния, в то время применяемая в уездных училищах, была далеко от совершенства, то можно понять, почему в училищах процветало второгодничество и отсев учащихся.

Дальнейшее развитие государственное образование получило согласно «Уставу учебных заведе ний, подведомственных университетам» 1804 г. Первое приходское училище было организовано по инициативе и за счет средств местного бурятского населения провинциального города Балаганска Иркутской губернии 20 июля 1804 г. В 1806 г. было открыто второе бурятское приходское училище при Онинской (ныне п. Хоринск) степной конторе уже на территории Бурятии по инициативе Хорин ского главного тайши Галсана Мардаева.

Вслед за первыми двумя приходские училища открываются и в других населенных бурятами мес тах. К концу первой половины XIX в. их уже насчитывалось одиннадцать.

Бурятские училища содержались в основном за счет местного населения или за счет благотвори тельности отдельных лиц и поэтому, не имея постоянного финансирования, просто вынуждены были закрываться. Особое место среди открытых в первой половине XIX в. училищ занимает основанная в июле 1832 г. Троицкосавская (ныне г. Кяхта) войсковая русско-монгольская школа. Учащиеся школы находились на полном пансионном обеспечении и наряду с общеобразовательной подготовкой полу чали военную подготовку.

Русско-монгольская войсковая школа просуществовала 49 лет и было преобразована в Селенгин ское городское училище в 1888 г. Среди бурятских училищ она была единственной, имевшей более обширную программу, чем приходские училища, внесла заметный вклад в подготовку большого ко личества грамотных людей, служивших писарями, урядниками в бурятских казачьих полках, а также работавших переводчиками в пограничных управлениях Забайкалья, учителями приходских училищ.

Русско-монгольскую школу окончили: дипломат И.П. Шишмарев, участник заключения Айгунь ского договора с Китаем и первый русский консул в Монголии;

монголист Будапжап Кутухтуев, пе реводчик при Новой Пекинской духовной миссии;

первый бурятский ученый Доржи Банзаров, автор ряда блестящих работ по монголистике.

Во второй половине XIX в. наблюдается некоторый рост приходских училищ, школ повышенного типа и женских училищ, чему способствовали реформы в образовании 60-х гг., вызванные развитием капиталистических отношений и революционно-демократическим движением в обществе того пе риода.

Только в Верхнеудинском округе за период с 1860 по 1890 г. было открыто 15 приходских и два И.А. Маланов. Становление образовательного пространства в Бурятии с XVIII до начала XX века женских училища, которые содержались за счет крестьянских обществ или частных благотворителей.

В это время на территории Бурятии получило развитие женское образование. Так, в 1861 г. в Верхнеудинске было открыто женское трехклассное училище, в 1862 г. в Троицкосавске была откры та женская прогимназия на средства, пожертвованные Кяхтинским купеческим обществом.

Важным событием в истории развития образования в Бурятии второй половины XIX в. было от крытие 14 декабря 1867 г. в улусе Зунгарском Балаганского ведомства Иркутской губернии первой женской школы у бурят, которая впоследствии получила название Мариинской женской школы. В первый же год в школу были приняты 22 девочки в возрасте от 8 до 11 лет.

Были открыты женские отделения при Идинском бурятском приходском училище – в улусе Бохан и при Аларском – в улусе Аларь. В 1872 г. было открыто Селенгинское женское училище (6).

Обучение в женских училищах проводилось по программе начальных приходских училищ. Сверх программы приходских училищ девочек обучали ручному шитью, вязанию и вышиванию.

Развитие промышленности и развивающиеся торговые отношения России с соседними странами требовали подготовки профессиональных кадров. В 1831 г. по инициативе известного русского уче ного и путешественника Иакинфа Бичурина в Троицкосавске открывается училище китайского язы ка. В училище была набрана группа мальчиков – детей купцов и приказчиков. Первым преподавате лем стал сам И.Бичурин, он же подготовил и издал в 1835 г. в г. Санкт-Петербурге учебник китайской грамматики. Уже менее чем через год И. Бичурин в присутствии комиссии подверг своих учеников экзамену, в ходе которого учащиеся могли изъясняться с китайскими купцами и знали более ста ие роглифов, встречающихся в названиях товаров и деловых бумаг.

В первое десятилетие училище давало отличные результаты. Но уже в конце 50-х гг. качество под готовки упало, а училище просуществовало до 70-х гг. XIX в.

В 1876 г. в Троицкосавске было открыто первое в Восточной Сибири Алексеевское реальное учи лище, дававшее учащимся практикоориентированное образование, с преподаванием более расширен ного круга предметов, а также английского, немецкого языков и коммерческих наук, что давало вы пускникам основу для дальнейшего технического образования. В 1882 г. была учреждена Троицко савская ремесленная школа имени статского советника Я.А. Немчинова с пансионом на 20 сирот.

Школа помещалась в здании, пожертвованном Немчиновым и на средства с капитала им же пожерт вованного. В этом образовательном учреждении обучали помимо общеобразовательных предметов портняжному, сапожному и столярному ремеслу.

При некоторых приходских училищах, в том числе бурятских, существовали ремесленные отделе ния и классы. Так, на 1 января 1913 г. на территории расселения бурят имелись ремесленные отделе ния при двух городских и тринадцати начальных училищах, а классы ручного труда – в 6-ти город ских училищах и в 31 начальной школе.

В ремесленных отделениях обучали детей в основном столярному, слесарному, столярно токарному, слесарно-кузнечному, сапожному, портняжному, скорняжному ремеслам. В классах руч ного труда производились столярные работы по дереву, выпиливанию, плетению корзин и т.п.

В 1872 г. открылась Иркутская учительская семинария для подготовки учителей для школ Иркут ской губернии, Якутской, Забайкальской, Амурской областей. Со времени открытия семинарии с 1872 по 1919 г., т.е. за 47 лет работы, ее окончили всего 55 человек-бурят.

В 1889 г. была открыта Читинская учительская семинария, среди воспитанников которой тоже бы ли буряты.

В 1913 г. Верхнеудинская городская дума возбудила ходатайство об открытии в городе учитель ской семинарии, которая после длительной переписки с начальством все-таки была открыта, но толь ко гораздо позже, в 1919 г.

С 1900 по 1911 г. в связи с активизацией экономической жизни в регионе возникла острая необхо димость в грамотных кадрах, что отразилось на увеличении численности учебных заведений и уча щихся в них. Так, только по Верхнеудинскому и Баргузинскому округам за этот период количество приходских училищ возросло с 16 до 64, число учащихся увеличилось в большинстве училищ до 30 и более, а в некоторых насчитывалось более ста детей.

Значительно увеличилось и число школ повышенного типа: в 1906 г. было открыто Верхнеудин ское реальное училище, в 1904 г. – Верхнеудинская и в 1912 г. – Троицкосавская женские прогимна зии, которые впоследствии были преобразованы в женские гимназии, также были открыты высшие начальные училища: второе в Верхнеудинске – в 1916 г., в Петрово-Заводске – в 1908 г., в Агинске и Кабанске – в 1911 г., в Мысовке – в 1915 г., второе в Троицкосавске – в 1916 г.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Несмотря на страстное желание населения развивать образование, неоднократно поднимавшее во прос об увеличении сети начальных школ, открытия училищ повышенного типа, у бурят вплоть до установления Советской власти не было ни одной средней школы, в русских же школах их обучалось немного. Так, в 1888-1890 гг. в школах повышенного типа обучались всего 27 бурят из почти 300 ты сяч (6, с. 356).

Конец XIX – начало XX в. характеризуется оживлением в экономической, культурной и политиче ской жизни Бурятии. Особенно большое стимулирующее влияние на развитие экономики Сибири и Бурятии оказало строительство Великой Сибирской железной дороги.

Объективный ход развития жизни выдвигал перед бурятами необходимость не только овладения русской разговорной речью, русской грамотностью, но достижения более высокого уровня образова ния, чем дает начальная школа. Развитие национального самосознания, необходимость отстаивания национальных, экономических, правовых и политических интересов выдвигали перед бурятами зада чу создания своей национальной интеллигенции.

Для решения этих задач необходимо расширение сети начальных и создание школ с повышенной образовательной программой.

В 1905 г. были проведены съезды бурят Забайкальской области и Иркутской губернии, где были единодушно выдвинуты требования о введении всеобщего обязательного бесплатного обучения де тей школьного возраста, о преподавании бурятского языка, выделении казенных стипендий для учащихся бурят в средних и высших учебных заведениях, открытии школ и учительской семинарии. Эти решения были поддержаны съездом бурятских учителей и деятелей образования, состоявшимся в мае 1906 г.

Под давлением мощного общественного движения правительство вынуждено было увеличить сеть бурятских приходских училищ. За период с 1900 по 1917 г. их число по Иркутской губернии и Забай кальской области увеличилось с 35 до 170 единиц. Тем не менее бурятское население было хуже обеспечено школами, чем русское население. Так, по данным переписи населения, в 1911 г. в Вос точной Сибири на 100 человек у русских приходилось 3,78 учащихся, а у бурят – 0,8 (6, с.358).

Таким образом, анализ развития образовательного пространства Бурятии в вышеобозначенный пе риод позволил нам сделать следующие выводы.

1. Становление образовательного пространства Бурятии во многом определялось геополитическим положением региона, находившегося на пересечении экономических, культурных, социальных связей с соседними территориями и странами Азиатско-Тихоокеанского региона. Данное положение региона детерминировало его образовательное пространство, ориентированное на освоение как восточной, так и западной культуры.

2. Образовательное пространство Бурятии, как показывает анализ, развивалось не столько усилия ми государства, а в большей степени по инициативе местного населения, которому было нужно вы живать в условиях развивающихся экономических, социальных и культурных отношений в регионе.

А для этого необходимо было создать условия для получения образования представителями молодого поколения бурятских родов. Именно лидеры родов, так называемые ревнители просвещения, первые учителя, прогрессивно настроенные русские просветители и представители бурятской интеллигенции способствовали развитию образования в регионе в начальный период его культурного развития.

3. Уже в начале становления образовательного пространства в Бурятии была велика роль частного обучения. Именно усилиями частных учителей некоторые представители бурятского этноса получи ли неплохое образование для своего времени, и это помогло им получить профессиональное образо вание и социализироваться. Кроме того, благодаря «хожалым» учителям местное население имело возможность приобщиться к грамоте.

4. Велика роль христианской православной и буддийской конфессий в развитии образовательного пространства Бурятии. Причем конфессиональные образовательные учреждения способствовали не столько повышению образовательного уровня населения, сколько приобщению людей к многовеко вой духовной культуре конфессий. Наверное, без преувеличения православные храмы и буддийские дацаны можно назвать подлинными центрами культуры, образования и науки в обозначенный период исторического развития региона этнической Бурятии.

5. Государственная инициатива в развитии образовательного пространства Бурятии во многом сковывалась политическими соображениями правительства и, соответственно, недостаточным фи нансированием училищ, открытых на территории региона, которые иногда содержались за счет насе ления, или «ревнителей» просвещения, то есть тех состоятельных людей, которые на свои средства содержали образовательные учреждения.

А.Л. Микерина. Организация учебно-воспитательного процесса в кадетских корпусах первой половины XIX в.

6. Развитие экономики региона в конце XIX – начале XX в., связанное с освоением его природных недр, во многом способствовало развитию образовательного пространства Бурятии. Так, в это время открываются учебные заведения повышенного типа: прогимназии, реальные училища, высшее на чальное училище и др. Вместе с тем профессиональное образование в Бурятии вплоть до начала со ветского периода не получило большого развития в силу недостаточного развития экономики регио на, в основном державшейся на натуральном сельском хозяйстве.

7. Объективный ход развития региона способствовал развитию национального самосознания бу рятского народа и выдвинул задачу создания своей национальной интеллигенции. Именно в этот пе риод на средства, собранные бурятскими родами, наиболее способные их представители посылаются в образовательные центры России. Из их числа собственно формируется слой передовой бурятской интеллигенции, сыгравшей решающую роль в социально-культурном развитии Бурятии и близлежа щих регионов.

Процесс становления образовательного пространства Бурятии в обозначенный исторический пе риод определялся, как уже отмечалось вначале, особенностями историко-культурного, социально экономического, геополитического развития региона. И, несмотря на относительную отдаленность, этот период во многом определяет развитие образовательного пространства региона Бурятии и в на стоящее время.

Литература 1. Андреев В.И. История бурятской школы (1804-1962). – Улан-Удэ: Бурят. кн. изд-во, 1964.

2. Елаев Н.К. Бурятия. История, проблемы и опыт национализации. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. пед. ин-та, 1994. – 124 с.

3. Известия Сибирского отд. Русского Географического Общества. 1871. Т.I. № 4-5.

4. Историко-культурный атлас Бурятии. – М.: ИПЦ «Дизайн. Информация. Картография», 2001. – 606 с.: ил., карт.

5. Максимов С.В. Сибирь и каторга: в 3 т. – СПб., 1871. Т. 1.

6. Очерки истории культуры Бурятии. Улан-Удэ: Бурят. кн. изд-во, 1972.

7. Труды православных миссий Иркутской Епархии. 1885. Т. III.

8. Труды православных миссий Иркутской Епархии. 1886. Т. IV.

9. Труды Ученой архивной комиссии. Вып. 3. – Иркутск, 1916.

Маланов Иннокентий Александрович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бурятского госуни верситета. Тел. (301-2) 210411.

Malanov Innokentiy Aleksandrovich – candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of pedagogy, Buryat State University.

УДК 355.231.1: А.Л. Микерина ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В КАДЕТСКИХ КОРПУСАХ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX в.

В статье рассматривается организация учебно-воспитательного процесса в 1-м Кадетском корпусе в I половине XIX ве ка, созданная М.С. Перским, те изменения, которые были им привнесены в уже существующую систему образования и вос питания кадетов. Дается подробный анализ 12-балльной системы оценок знаний и поведения кадетов, деления классов на степени и введенного контроля над качеством преподавания.

Ключевые слова: учебный процесс, учебный год, успеваемость, оценка знаний, преподавание, поведение, процедура наказания, выпускной список.

A.L. Mikerina ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS IN CADET SCHOOLS IN THE FIRST PART OF 19th CENTURY The article deals with the organization of educational process in cadet school №1 in the first part of 19th century, formed by M.S. Permskiy, and the changes that he brought into the existing system of education and training of cadets. In the article a detailed analysis of 12-pointed system of estimation of knowledge and behavior of cadets, class division into levels and control over quality of teaching is presented.

Keywords: educational process, academic year, academic performance, knowledge estimation, teaching, behavior, procedure of punishment, graduation list.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ 7. Карпова Г.Г. Социокультурный анализ образовательных стратегий детей-инвалидов [Электронный ресурс] / URL:

http://www.socpolitika.ru/.

8. Кулагина, Е.В. Актуальные вопросы модернизации специального образования [Электронный ресурс] / URL:

http://www.socpolitika.ru/.

Копылова Светлана Алексеевна, аспирант Алтайского государственного технического университета им. Ползунова, учитель Алтайской краевой специальной (коррекционной) общеобразовательной школы III–IV вида.

E-mail: svetakopy@mail.ru.

Kopylova Svetlana Alekseevna, post-graduate student of I.I. Polzunov Altay State Technical University, teacher of Altay regional special (correctional) comprehensive school of III-IV kind.

УДК 378.016: 656. Д.В. Марченко, Р.Д. Санжаева ВЫЯВЛЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БОРТПРОВОДНИКОВ-СТАЖЕРОВ В связи с увеличением требований к обучению персонала в авиакомпаниях возникает вопрос необходимости составле ния программ обучения стажеров. Для более эффективной работы этой программы должны быть поставлены конкретные цели, определены дидактические задачи.

Ключевые слова: бортпроводник, виды обучения, дидактические задачи, методы обучения, обучение, подготовка, про грамма подготовки, стажер.

D.V. Marchenko, R.D. Sanzhaeva DIDACTIC TASKS IN STEWARD TRAINING Due to the increasing requirements for personnel training in airlines, the question of forming program of interns training arises.

For the efficient functioning of the program concrete goals and didactic problems should be set.

Keywords: steward, training of adults, didactic problems, training methods, learning, training, program of training, trainee.

В связи с увеличением авиаперевозок и авиационного парка, появлением на рынке новых авиа компаний, предлагающих свои услуги, закупкой более высокотехнологичных самолетов, а самое главное – ужесточением требований к качеству авиационного обслуживания появляется необходи мость уделять внимание не только технической стороне перевозок, но и кадровой политике, посколь ку высококвалифицированный персонал – это залог успеха любой компании. Так как лицом авиаком пании являются бортпроводники, то вопросы их обучения в условиях рыночных отношений приобре тают особую актуальность.

Обычно в авиакомпаниях считают, что обучение должно быть прикладным, практически направ ленным, поэтому не обязательно составлять программу работы со стажерами. Однако опыт показы вает, что обучение взрослых имеет свои особенности, им необходимо понимать смысл их деятельно сти. Это хорошо видно в двух основных потребностях: во-первых, в решении практических, произ водственных задач;

во-вторых, в потребности личностно-профессионального развития [3].

Чтобы правильно и грамотно составить программу для стажеров, мы рассмотрели формы и мето ды обучения, используемые в авиакомпаниях и предлагаемые в андрогогических моделях, а также индексы уровня усвоения знаний;

составили фотографию рабочего дня бортпроводника.

Обучение персонала в службе бортпроводников проходит как в групповой (техническая учеба, ОЗП), так и в индивидуальной формах (техническая учеба, стажировка, самообучение, дистанцион ное обучение, консультирование). Закрытые учебные мероприятия в авиакомпании проводятся по мере необходимости. Используется два варианта такого обучения специалистами, осуществляющими обучение:

1) внутренние преподаватели (инструкторы, бортпроводник, старшие инструкторы бортпроводни ков, заместитель начальника СБП – службы бортпроводников, начальник СБП );

2) внешние преподаватели (например, по авиационной безопасности или медицине).

Опираясь на основные виды обучения взрослых, мы выделили те из них, которые при работе со стажерами используют старшие бортпроводники на протяжении всего дня (табл. 1).

Д.В. Марченко, Р.Д. Санжаева. Выявление дидактических задач при подготовке бортпроводников-стажеров Таблица Вид обучения Характерные дидактические приемы ст. бортпроводника Контролирующее Основной вид деятельности, в результате которого выясняются:

- теоретические знания (после учебного центра) стажеров;

- умение адаптации в новых условиях;

- способности к обучению;

- умение самоконтроля.

Трудовое Включение в трудовой процесс: усвоение технологии работы на воздушном судне.

Средовое погружение Стажер не только общается с коллегами, но и работает с пассажирами, разрешает кон фликтные ситуации Ситуационное Разбор конкретных аварийных ситуаций Информацинно-логическое Старший бп: информирует, выделяет логические связи.

Стажер: конспектирует, выделяет основное из слов старшего бп Информационно-вербальное При нехватке времени информация излагается только в словесной форме Тренирующее Многократное заполнение документов, объяснение Для того, чтобы понять, каковы требования каждого этапа, рассмотрим в программе предлагаемые обозначения уровней усвоения (табл. 2), где первая буква выделенных в строке ключевых слов ис пользуется в качестве индекса уровня усвоения [2].

Таблица Обозначения Формулировка требований цифровое буквенное Практические и теоретические навыки Н Изучение операций, применяемых в осваиваемых действиях (овладение навыками расска за, запоминание и т.д.) Теоретический блок О Уровень ориентирования в операциях Р Репродуктивный уровень, применение изученного на практике в неизменном виде (стро гое следование инструкциям) А Уровень анализа (выявление взаимозависимостей) С Уровень систематизации (объяснение характера изменений) Практический блок Д Демонстрационный уровень П Практический уровень (работа в темпе, необходимом в профессиональной практике) К Действия в штатной ситуации (умение комбинировать применяемые инструкции в основ ном в реальных ситуациях осваиваемой деятельности) Действия во внештатной ситуации 9 S Опираясь на методы и формы обучения взрослого человека, мы составили программу обучения бортпроводников-стажеров. Каждый стажерский рейс был разделен на три контрольных этапа: пред полетный, в полете и послеполетный. В каждом из них на основе фотографии дня выделялись основ ные моменты обучения и контроля стажера. Группы подразделялись на три подгруппы: ознакоми тельную (теоретический и практический уровни), диагностическую (проверка усвоенных стажером знаний) и основную – контролирующую. Для того, чтобы работа наставника-бортпроводника была целенаправленной, мы сформулировали дидактические задачи.

Дидактическая задача – это цель обучения, подлежащая достижению на конкретном занятии [1]. В конце каждого рейса ставилась дидактическая задача для бортпроводника-наставника (табл. 3).

Таблица Дидактическая задача первого рейса для наставника для стажера - ознакомление стажера с самолетом;

- повторение теоретического материала;

- установление правильности и осознанности выполнения - ознакомление с технологией работы;

технологии работы;

- усвоение правил работы в бригаде;

- актуализация опорных знаний и умений;

- ликвидация типичных ошибок и неверных представле - проверка записей;

нии;

-усвоение принципов саморегуляции и сотрудничества с -самооценка стажера, адекватность реакции на оценку коллегами наставника ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ Дидактическая задача второго рейса для наставника для стажера - выявление пробелов и их коррекция;

- закрепление теоретического материала по АСО и ава - мобилизация бортпроводника-стажера на рефлексию рийным ситуациям;

своего поведения (мотивации, способов деятельности, - готовность стажера к активной учебно-познавательной общения);

и трудовой деятельности;

- проверка соответствующих знаний - получение информации о действиях четвертого борт проводника Дидактическая задача четвертого полета для наставника для стажера - выявление пробелов и неверных представлений, их кор- - самостоятельное выполнение задания согласно техноло рекция гии.

- полная готовность и быстрое включение в предполет ный брифинг;

- понимание технологии работы;

- знание всех пройденных инструкций Дидактическая задача пятого полета для наставника для стажера - формирование целостной системы практических знаний;

-умение адекватно реагировать на оценки наставника;

- выявление качества и уровня овладения знаниями и спо- - получение стажером информации о реальных результа собами действий, обеспечение их коррекции тах;

-оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля в процессе установления правильности в усвоении знаний и овладении способами действий Дидактическая задача шестого полета для наставника для стажера - анализ и оценка успешности достижения цели и наметить - готовность стажера к контрольной проверке и самостоя перспективу последующей работы;

тельным полетам - усвоение принципов саморегуляции и сотрудничества с коллегами Так как на каждом рейсе стажера «прикрепляют» к новым старшим бортпроводникам, некоторые пункты программы повторяются.

Для того, чтобы данная программа была эффективной, необходимо знать, что, овладевая знания ми, стажер учится перестраиваться, переосмысливать и находить разнообразные выходы из сложив шейся ситуации. Поэтому старшему бортпроводнику нужно постоянно проводить контроль и кор рекцию работы подопечных.

Литература 1. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / сост. В.А.

Мижериков. – Ростов н/Д, 1998.

2. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2006. – 240 с.

3. Сертификация авиационных учебных центров: приказ о введении в действие [Электронный ресурс] / URL:

http://www.avianavigator.ru/content/view/36/6/1/1/ Федеральные авиационные правила.

Марченко Дарья Викторовна, аспирант кафедры возрастной педагогической психологии Бурятского госуниверситета.

E-mail dmmarchenko@mail.ru Санжаева Римма Дугаровна, доктор психологических наук, профессор кафедры возрастной и педагогической психоло гии Бурятского госуниверситета. E-mail: rimmasan@pochta.ru Marchenko Dariya Viktorovna, post-graduate of department of age pedagogical psychology, Buryat State University.

Sanzhaeva Rimma Dugarovna, doctor of psychological sciences, professor of department of developmental and educational psy chology, Buryat State University.

И.В. Мацкевич. Качество кадров общеобразовательных учреждений как фактор успешной модернизации образования Следует отметить и положительные стороны проведенной работы, это упорядоченность норма тивно-правового регулирования надзорно-контрольной деятельности на региональном уровне:

– развертывание действенной деятельности по надзору за соблюдением законодательства Россий ской Федерации в сфере образования, которая ранее в субъектах Российской Федерации осуществля лась фрагментарно;

– значительное упорядочение осуществления процедур лицензирования и государственной аккре дитации, в том числе контроль за их своевременным проведением.

Первые шаги, сделанные в данном направлении, позволяют оптимистично смотреть в будущее и ставить перед собой новые задачи, а именно:

– обеспечение соблюдения норм федерального закона от 26 декабря 2008 г. №294–ФЗ «О защите прав юридических лиц и индивидуальных предпринимателей при осуществлении государственного контроля (надзора) и муниципального контроля», который с 1 января 2010 г. в полной мере распро страняется на систему образования [5];

– обеспечение реализации административного делопроизводства в соответствии с федеральным законом от 3 июня 2009 г. №104–ФЗ «О внесении изменений в Кодекс Российской Федерации об ад министративных правонарушениях в части установления административной ответственности за на рушение законодательства Российской Федерации в области образования и статью 12 Закона Россий ской Федерации «Об образовании» в части компетенции органов субъектов Российской Федерации, осуществляющих переданные полномочия [4];

– обеспечение расширения надзора за соблюдением законодательства при проведении государст венной (итоговой) аттестации выпускников;

– активизация разработки и утверждения административных регламентов исполнения государст венных функций и услуг по направлениям деятельности в рамках переданных полномочий.

Литература 1. Концепция административной реформы в Российской Федерации в 2006 – 2008 годах: распоряжение Правительства Россий ской Федерации от 25 октября 2005 г. N 1789-р. URL: //http://ar.economy.gov.ru/common/img/uploaded/1789-r.pdf 2. Об образовании: Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 г. №3266-1 // URL: http:

//www.consultant.ru/popular/edu/ 3. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием раз граничения полномочий: федеральный закон от №258-ФЗ 29.12.2006 //URL: http:

//base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;

base=LAW;

n= 4. О внесении изменений в Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях в части установле ния административной ответственности за нарушение законодательства Российской Федерации в области образования и статью 12 Закона Российской Федерации «Об образовании» в части компетенции органов субъектов Российской Федерации, осуществляющих переданные полномочия»: Федеральный закон от 3 июня 2009 г. №104–ФЗ// URL:

http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;

base=LAW;

n= 5. О защите прав юридических лиц и индивидуальных предпринимателей при осуществлении государственного контро ля (надзора) и муниципального контроля: федеральный закон от 26 декабря 2008 г. №294–ФЗ// // URL:

http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;

base=LAW;

n= 6. О мерах по проведению административной реформы в 2003 – 2004 годах: указ Президента Российской Федерации от 23.07.2003 №824 //URL: http://www.inforeg.ru/library/item/ Максимова Любовь Ивановна, начальник отдела надзора и контроля за деятельностью органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки, тел. 8(496)48-4-74- Maksimova Lubov’ Ivanovna, head of department of supervision and control over the activity of executive authorities of the Rus sian Federation subjects, Federal Agency of supervision in sphere of education and sciences, tel. 8(496)48-4-74- УДК 37. И.В. Мацкевич КАЧЕСТВО КАДРОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КАК ФАКТОР УСПЕШНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Статья посвящена анализу кадрового состояния образовательных учреждений Республики Бурятия в сравнении с анало гичными показателями России в целом. Исследуются основные проблемы: «старение» кадров, неравномерность качествен ного состава педагогов в городской и сельской местностях, низкий аттестационный уровень учителей в отдаленных районах республики.

Ключевые слова: качество образования, кадровый состав, уровень компетенции педагогических кадров, мотивация деятельности.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ I.V. Matskevich THE QUALIFICATION OF SECONDARY SCHOOL STAFF AS A FACTOR OF EDUCATIONAL MODERNIZATION The article is devoted to the comparative analysis of secondary school staff in the Republic of Buryatia and Russia on the whole.

The problems of staff “maturing”, inequality in ratio of urban and rural teachers are discussed.

Keywords: quality of education, staff peculiarities, competence level of teaching staff, motivation of staff activity.

Потребности современного общества определяют значительное увеличение уровня эффективности социальной политики, повышение качества жизни, формирование развитого рынка социальных ус луг, в том числе в сфере образования. Наиболее актуальной стала проблема обеспечения современно го качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Очевидно, что столь сложные задачи, стоящие перед российским образованием, предъявляют принципиально новые требования к уровню профессионального мастерства педагогических кадров.

Современный педагог, способный обеспечить формирование у учащихся компетенций, необходимых для инновационного развития страны, готовый развивать их креативные способности, сам должен владеть принципиально иными, по сравнению с традиционными, компетенциями и общим уровнем подготовки. Личность учителя является одним из важных факторов воспитания детей.

Значительный опыт инновационной деятельности образовательных учреждений в России в целом и в Республике Бурятия в частности продемонстрировал, что качество и эффективность этой деятель ности напрямую зависят от качества подготовки персонала, готового и способного к реализации но вых проектов, идей, внедрению новых технологий.

Необходимо отметить, что общая оценка соответствия количественных и качественных показате лей кадрового обеспечения потребностям регионов Российской Федерации была предусмотрена Про граммой модернизации педагогического образования (Приказ Минобразования России N 1313 от 01.04.2003 г.). Решение этой задачи потребовало создания системы сбора и обработки статистической информации – данных о демографических и миграционных изменениях в регионах и сопоставления их количественным показателям подготовки кадров для системы общего образования.

Для нас важно, насколько количественные показатели качественного состава педагогических кад ров Республики Бурятия соответствуют тем сложным задачам инновационного развития, которые ставятся перед образованием региона и страны в целом.

Нами были проанализированы показатели кадрового состава учителей Бурятии на основании имеющейся статистической информации, предоставленной Министерством образования и науки рес публики.

По имеющимся данным, в сфере общего образования Республики Бурятия работает 19 666 чело век. Из них учителя составляют 46,2% (9 078 человек). Доля руководителей образовательных учреж дений составляет 14,7% (1 569 человек). 58,4% учителей работают в сельской местности, 41,6% – в городах республики.

Вполне очевидно, что наибольшее количество учителей – это женщины. Они составляют 86,8% от общего количества педагогов. В городах республики доля женщин – учителей немного выше, чем в селе, и составляет 90,6 и 84,1% соответственно. Несколько более высокая доля женщин среди город ских учителей, с нашей точки зрения, объясняется более тяжелым социально-экономическим поло жением села по сравнению с городом, что делает труд учителя на селе более привлекательным для мужчин.

По уровню квалификации учителя республики характеризуются следующими показателями, осно ванными на данных об аттестационных категориях работников образования: доля учителей, аттесто ванных на высшую категорию, составляет 24,4% (в России в целом для сравнения – 21%). По этому показателю отмечаются существенные различия между сельскими и городскими учителями. Доля учителей высшей категории в городе почти в два раза выше, чем в селе, и составляет 34,3% (17,4% – в селе). При этом доля учителей, аттестованных на первую категорию, больше среди сельских педа гогов и составляет 39,6% (в городе – 29,5%). Доля учителей первой категории по России составляет 36%.

И.В. Мацкевич. Качество кадров общеобразовательных учреждений как фактор успешной модернизации образования Доля учителей второй категории в городе и в селе практически совпадает (25,7% в городе, 24,4% – в селе). Показатель по России составляет 36%.

На 5% больше учителей без аттестационной категории работает в сельских образовательных уч реждениях (18,5%). В городе доля учителей, не аттестованных на категорию, составляет 13,1%. Этот показатель оказался в Бурятии больше, чем в целом по стране (по России – 7%).

Как видно из вышеприведенных данных, по уровню профессиональной квалификации сельские учителя находятся в чуть более худшем положении, чем городские. В целом близкая доля учителей первой и высшей категории в городе и селе имеет качественное различие: городские учителя облада ют большим инновационным потенциалом, склонностью к проектной деятельности, более творче ским отношением к преподаваемому предмету и авторскому прочтению материала учебной дисцип лины.

Сельский учитель ориентируется скорее на качественное репродуцирование учебного материала, воспроизведение стандартных положений, чем на активную творческую переработку учебного курса и инновационную деятельность.

Более высокая доля учителей без категории среди сельских учителей объясняется, скорее всего, невозможностью привлечения квалифицированных кадров в отдельные сельские поселения.

Различия в уровне профессиональной квалификации, отраженные в долях учителей, аттестован ных на различные категории, также видны и в распределении учителей по уровню их базового про фессионального образования. В целом среди учителей Республики Бурятия доля имеющих высшее профессиональное образование составляет 83,6%. Подавляющее большинство из них имеет высшее педагогическое образование (96%). При этом учителей с высшим профессиональным образованием в городе на 10% больше, чем в селе (89,1 и 79,6% соответственно). Наоборот, доля учителей со сред ним профессиональным образованием в селе на 9% больше, чем в городе, и составляет 19 и 10,7% соответственно. Доля учителей со средним профессиональным образованием составляет 15,6%.


При этом учителя с высшим и средним профессиональным образованием составляют в республике подавляющее большинство (99,2%). Лишь 0,8% учителей имеют начальное профессиональное или среднее общее образование.

Сравним полученные данные со сведениями, предоставленными Росстатом на 1 октября 2008 г.: в стране имеют высшее образование 82,8% учителей (незаконченное высшее образование – 2,2%);

среднее специальное образование – 15% учителей [1]. Таким образом, можно отметить, что в респуб лике сохраняются общероссийские тенденции, но показатель наличия высшего образования (а осо бенно – педагогического) незначительно, но превышает общероссийские показатели.

С точки зрения продолжительности трудовой деятельности работники образовательных учрежде ний республики характеризуются следующим образом: стажем педагогической деятельности более 20 лет обладает более половины учителей (51,75). Различия между сельскими и городскими учителя ми в данном случае не существенны (50,8% в городе;

52,3% – в селе). 27,4% учителей республики имеют стаж от 10 до 20 лет и 20,9% – стаж до 10 лет. Стаж педагогической деятельности менее 2 лет имеет 5,1% учителей. Таким образом, учителя Республики Бурятия характеризуются высоким уров нем «старения», поскольку возрастные когорты среди учительства распределены неравномерно. Низ кая доля молодых учителей свидетельствует об этом же (стажем до 10 лет обладает лишь пятая часть учительства республики).

«Старение» учителей Республики Бурятия иллюстрируется также сведениями об их возрастном распределении. Так, доля учителей в возрасте от 25 до 35 лет составляет 18,6%, а доля учителей мо ложе 25 лет – 5,2%. Таким образом, только каждый четвертый учитель Бурятии находится в возрасте до 35 лет. Три четверти учителей республики находится в возрасте свыше 35 лет, причем, с учетом показателей педагогического стажа, доля учителей старших возрастов становится еще более высокой.

В школах Республики Бурятии работает 15,4% пенсионеров. Причем их доля среди городских учителей чуть выше, чем среди сельских, и составляет 17,4 и 13,6% соответственно.

В настоящее время по отчетам и статистическим данным, представляемым Министерством обра зования и науки Республики Бурятия и районными управлениями образования, Бурятия не испытыва ет острой потребности в педагогических кадрах. Такая ситуация объясняется, с одной стороны, опти мизацией системы общего образования в республике и относительным снижением численности обу чающихся. Стремление руководящих органов образования привести раздутое в прошлые годы соот ношение количества учителей к контингенту обучающихся в соответствие с общероссийскими пока зателями приводит к оптимизации количества малокомплектных школ, созданию сети образователь ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ ных учреждений и совмещению преподавания различных предметов одним и тем же учителем.

С другой стороны, руководителям образовательных учреждений не всегда выгодно показывать кадровую необеспеченность в официальной отчетности.

Распределение учительских кадров по районам Бурятии в целом подтверждает выявленные тен денции. Для учительских кадров характерно существенное различие по отношению к типу поселения – городское и сельское. Существенные же различия между районами или группами районов менее выражены. Тем не менее ряд показателей, характеризующих кадровый состав учителей разных рай онов, достаточно сильно варьируется. Так, например, по показателю учителей, работающих в данное время в школе, но не аттестованных ни на одну из аттестационных категорий, в первой пятерке нахо дятся Окинский (53,3%), Хоринский (37,9%), Тарбагатайский (30,2%), Закаменский (30%) и Кяхтин ский районы (27%).

В этих районах треть и более учителей не стремится повышать свою профессиональную квалифи кацию, что, скорее всего, свидетельствует о низкой профессиональной мотивации.

Наименьшим количеством учителей, не аттестованных на категорию, характеризуются следующие районы: Иволгинский (12%), Бичурский (11,2%), Курумканский (11,2%), Северо-Байкальский (7,9%), Заиграевский (7,2%) и г. Северобайкальск (3,2%).

По количеству молодых специалистов среди учителей, имеющих стаж менее 2 лет, высокими по казателями характеризуются Окинский (14,2%), Тункинский (10,4%), Тарбагатайский (8,8%), Зака менский районы (7,7%). Наиболее низкая доля по данному показателю отмечена у Баунтовского (3,5%), Муйского (3,1%), Северо-Байкальского (3%), Мухоршибирского (2,4%) районов и г. Северо байкальска (1,6%).

Мы уже отмечали, что учителя республики с точки зрения приведенных данных характеризуются «старением». Такой вывод основан на показателях длительности педагогического стажа и возраста учителей. С точки зрения этих показателей распределение по районам выглядит следующим образом:

по длительности педагогического стажа (стаж более 20 лет) высокой долей характеризуются сле дующие районы: Кабанский (62,2%), Муйский (60,4%), Заиграевский (59,9%), Северо-Байкальский (59,4%), Прибайкальский (55,9%), Кяхтинский (54,8%), Мухоршибирский (54,7%), Кижингинский (54,5%), Тарбагатайский (54,4%), Джидинский (52%) и Баргузинский (50,5%), а также г. Северобай кальск (67,4%), Приведенные данные напрямую корреспондируют с данными о возрастном составе учителей. Так, наибольшая доля пенсионеров отмечена в г. Северобайкальске (28,9%), Муйском (26%), Прибайкаль ском (26%), Баунтовском (21%), Северо-Байкальском (19,4%) районах. Как видно, эти же районы ха рактеризуются высокой долей учителей со стажем более 20 лет.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что решение проблем модернизации образования республики во многом зависит от уровня и качества обеспечения образовательных учреждений ре гиона квалифицированными педагогическими кадрами. К сожалению, приходится отметить, что ряд крайне негативных тенденций по-прежнему сохраняется:

- продолжает снижаться заинтересованность молодежи в получении педагогических специально стей. Незначительно возрос лишь интерес к системе подготовки управленческих кадров для образо вания. Современные молодые менеджеры готовы прийти в образовательные учреждения, но пока нет условий для их успешной адаптации к столь сложному организму, как школа;

- система повышения квалификации и профессиональной переподготовки очень медленно пере страивается под потребности роста молодого педагога. К сожалению, приходится отметить, что большое количество молодых учителей уходит из школы, поскольку им вовремя не была оказана квалифицированная методическая или психологическая помощь;

– участие преподавателей в различных формах повышения квалификации по большинству уров ней образования снизилось. Явной стала тенденция получения образования для «отчета», а не по по требностям педагога;

- низкий уровень жизни и отсутствие работы для членов семей не позволяет молодым специали стам остаться в селе и т.д.

Несмотря на эти и ряд других негативных факторов, отметим, что педагогический состав Респуб лики Бурятия характеризуется высоким уровнем квалификации, хорошей базовой подготовкой, зна чительными показателями аттестации, что, несомненно, является залогом успешной модернизации системы образования и повышения общего уровня качества жизни населения.

Л.Н. Рулиене. Дистанционное обучение как новая образовательная практика Примечания 1. Об обеспечении педагогическими кадрами реализации федерального государственного стандарта общего образова ния: материал для участников семинара-совещания. URL: – www.komitet8.km.duma.gov.ru/site.xp /051053051.html Мацкевич Ирина Владимировна, кандидат социологических наук, доцент кафедры государственного и муниципального управления Бурятского госуниверситета. Тел. (301-2) 213506.

Matskevich Irina Vladimirovna, candidate of sociological sciences, associate professor of department of state and municipal management, Buryat State University.

УДК 378. Л.Н. Рулиене ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРАКТИКА Автор рассматривает проблемы развития дистанционного обучения в современном информационном обществе. Дистан ционное обучение рассматривается как общественная организация и гуманитарная технология. Особое внимание уделяется обеспечению взаимодействия и рефлекции в дистанционном образовании.

Ключевые слова: глобализация, инфокоммуникационные технологии, интернет, информационное общество, дистанци онное обучение (электронное обучение), интерактивное обучение, рефлексия.

L.N. Ruliene DISTANCE LEARNING AS A NEW EDUCATIONAL PRACTICE The author examines the problem of distance learning in modern informational society. Distance learning is considered as a so cial organization and a humanitarian technology. Particular attention is paid to interactivity and reflection ensuring in distance educa tion.

Keywords: globalization, info-communicational technologies, Internet, informational society, distance learning (e-learning), in teractive learning, reflection.

В условиях глобализации и развития Интернета растут международные обмены, в том числе науч но-образовательные, появляются беспрецедентные возможности для непрерывного образования и самообразования. В частности, дистанционное обучение способно охватить большую аудиторию, ориентированную на самообразование: школьников и учителей, студентов и преподавателей, безра ботных взрослых и деловых людей. Они могут находиться в разных городах, поселках, представлять разные этносы и культуры, но их объединяет стремление непрерывно обновлять знания и расширять, совершенствовать навыки. Специально созданная учебно-образовательная среда позволяет работаю щим студентам совмещать учебу с работой. Дистанционное обучение обеспечивает принцип «обра зование без границ» и в этом смысле представляет собой уникальную технологию, совмещающую адресный подход и хорошее методическое обеспечение. В этом смысле дистанционное обучение сле дует рассматривать как новую образовательную практику.


На примере дистанционного обучения современное общество убедилось в том, что инфокоммуни кационные технологии повышают ценность образования как важнейшего компонента развития лич ности и общества. Отсюда следует, что дистанционное обучение – это технология, которая сама по себе представляет ценность, поскольку формирует возможности развития личности в образовании, ее способности адаптации к сложному и противоречивому миру, тем самым предоставляя гражданам ресурсы для участия в жизни общества [3]. Одна из привлекательных функций дистанционного обу чения состоит в том, что эта технология позволяет превратить жесткие и закрытые образовательные системы в континуум «работа + обучение». Сотрудник, который повышает свою профессиональную квалификацию, не покидая рабочего места, – это не только экономически выгодное решение пробле мы непрерывного образования, но и источник прибыли, поскольку с развитием его профессионализ ма растут интеллектуальные активы предприятия. Поэтому дистанционное обучение следует рас сматривать как альтернативную и достаточно рентабельную форму образования. Сегодня дистанци онное обучение представляет собой среду, в которой взаимодействуют участники глобальной образо вательной социальной сети. Активное использование постоянно обновляющихся технологий в дис танционном обучении позволяет рационализировать процессы преподавания и научения, совершен ствовать средства мониторинга, диагностики образовательной деятельности. Вместе с тем следует обратить внимание на некоторые проблемы использования технологий ДО в учебном процессе.

А.Л. Микерина. Организация учебно-воспитательного процесса в кадетских корпусах первой половины XIX в.

6. Развитие экономики региона в конце XIX – начале XX в., связанное с освоением его природных недр, во многом способствовало развитию образовательного пространства Бурятии. Так, в это время открываются учебные заведения повышенного типа: прогимназии, реальные училища, высшее на чальное училище и др. Вместе с тем профессиональное образование в Бурятии вплоть до начала со ветского периода не получило большого развития в силу недостаточного развития экономики регио на, в основном державшейся на натуральном сельском хозяйстве.

7. Объективный ход развития региона способствовал развитию национального самосознания бу рятского народа и выдвинул задачу создания своей национальной интеллигенции. Именно в этот пе риод на средства, собранные бурятскими родами, наиболее способные их представители посылаются в образовательные центры России. Из их числа собственно формируется слой передовой бурятской интеллигенции, сыгравшей решающую роль в социально-культурном развитии Бурятии и близлежа щих регионов.

Процесс становления образовательного пространства Бурятии в обозначенный исторический пе риод определялся, как уже отмечалось вначале, особенностями историко-культурного, социально экономического, геополитического развития региона. И, несмотря на относительную отдаленность, этот период во многом определяет развитие образовательного пространства региона Бурятии и в на стоящее время.

Литература 1. Андреев В.И. История бурятской школы (1804-1962). – Улан-Удэ: Бурят. кн. изд-во, 1964.

2. Елаев Н.К. Бурятия. История, проблемы и опыт национализации. – Улан-Удэ: Изд-во Бурят. пед. ин-та, 1994. – 124 с.

3. Известия Сибирского отд. Русского Географического Общества. 1871. Т.I. № 4-5.

4. Историко-культурный атлас Бурятии. – М.: ИПЦ «Дизайн. Информация. Картография», 2001. – 606 с.: ил., карт.

5. Максимов С.В. Сибирь и каторга: в 3 т. – СПб., 1871. Т. 1.

6. Очерки истории культуры Бурятии. Улан-Удэ: Бурят. кн. изд-во, 1972.

7. Труды православных миссий Иркутской Епархии. 1885. Т. III.

8. Труды православных миссий Иркутской Епархии. 1886. Т. IV.

9. Труды Ученой архивной комиссии. Вып. 3. – Иркутск, 1916.

Маланов Иннокентий Александрович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бурятского госуни верситета. Тел. (301-2) 210411.

Malanov Innokentiy Aleksandrovich – candidate of pedagogical sciences, associate professor of department of pedagogy, Buryat State University.

УДК 355.231.1: А.Л. Микерина ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В КАДЕТСКИХ КОРПУСАХ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX в.

В статье рассматривается организация учебно-воспитательного процесса в 1-м Кадетском корпусе в I половине XIX ве ка, созданная М.С. Перским, те изменения, которые были им привнесены в уже существующую систему образования и вос питания кадетов. Дается подробный анализ 12-балльной системы оценок знаний и поведения кадетов, деления классов на степени и введенного контроля над качеством преподавания.

Ключевые слова: учебный процесс, учебный год, успеваемость, оценка знаний, преподавание, поведение, процедура наказания, выпускной список.

A.L. Mikerina ORGANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS IN CADET SCHOOLS IN THE FIRST PART OF 19th CENTURY The article deals with the organization of educational process in cadet school №1 in the first part of 19th century, formed by M.S. Permskiy, and the changes that he brought into the existing system of education and training of cadets. In the article a detailed analysis of 12-pointed system of estimation of knowledge and behavior of cadets, class division into levels and control over quality of teaching is presented.

Keywords: educational process, academic year, academic performance, knowledge estimation, teaching, behavior, procedure of punishment, graduation list.

ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ На современном этапе развития нашего государства большое значение уделяется проблеме необ ходимости воссоздания национальной системы воспитания граждан и формирования с детства на циональной элиты России.

В этой связи система государственного образования ищет инновационные методы и формы орга низации учебно-воспитательного процесса, создает новые типы образовательных учреждений, от дельное место среди которых занимают кадетские корпуса. Для процесса «воспитания поколений»

имеет смысл не искать и выдумывать принципиально новые методы работы, а тщательно и скрупу лезно изучить тысячелетний опыт истории России и найти в нем отработанные веками аксиомы исто рической успешности нации, которые для современного состояния системы образования будут яв ляться инновационными.

Рассматривая вопрос об организации учебно-воспитательного процесса в кадетских корпусах пер вой половины XIX в., необходимо отметить, что большая роль в деле его постановки и организации принадлежит Михаилу Степановичу Перскому. Окончив 1-й Кадетский корпус во время управления им И.И. Бецкого, М.С. Перский продолжил начатое преобразование существующей системы образо вания и воспитания кадетов и значительно усовершенствовал весь воспитательно-образовательный процесс. Начав свою работу в этом же учебном заведении с 1812 г. в должности инспектора классов и дослужившись до директора Корпуса, М.С. Перский сумел повысить качество образования в Кадет ском корпусе после царившего в нем застоя во времена Отечественной войны и на 20 лет обеспечить ему славу одного из лучших военно-учебных заведений России.

Разделив всю работу в Корпусе на образовательную и воспитательную, М.С. Перский начал раз рабатывать методы реорганизации, направленные на повышение качества воспитания и образования кадетов. Впервые с основания Корпуса М.С. Перским было введено понятие учебного года, который продолжался с начала сентября (возвращение кадетов с летних каникул) до начала июня (выхода в лагеря). Год делился на два «полугода», границей служили рождественские каникулы. Первый полу год в свою очередь делился на два «отдела» (по 2 месяца каждый), второй – на три.

В течение каждого отдела ученики, отвечая на уроках, получали отметки. В конце трети из всех оценок, полученных учеником в отдел, высчитывалось среднеарифметическое, рассматривавшееся как «отдельная» оценка. Если ученик в течение отдела получил только три или меньше текущих оце нок, то этого считалось недостаточно для отдельной отметки, и ему устраивалось дополнительное испытание по предмету.

М.С. Перский реорганизовал существующую систему оценок, введенную И.И. Бецким, и создал 12-балльную шкалу отметок для определения уровня освоения знаний. Пятибалльная система оценки знаний в чистом ее виде в России не существовала, так как возможность градуировать каждую оцен ку добавлением к ней плюсов и минусов приводила к тому, что в действительности в гражданских гимназиях была принята тринадцатибалльная система от 1 до 5 с плюсом. Такое дифференцирование оценок в практике приводило к более широким возможностям и создавало у воспитанников стремле ние добиваться лучших результатов. Получив четверку с минусом, ученик уже находился под угро зой получить тройку, но это было только предупреждением, избежать чего можно было улучшением своих занятий. Таким образом, продолжая находиться в разряде учащихся, имеющих оценку четыре, но не три, ученик чувствовал в себе больше сил и желания успешно учиться. И наоборот, имеющий четверку с плюсом, побуждался к приобретению более высокой оценки, которую он мог получить, даже минуя пять с минусом. Следовательно, плюсы были стимуляторами к следующему баллу, мину сы являлись предупредительным сигналом. Исходя из этого М.С. Перским и была разработана 12 бальная система оценки знаний. Успеваемость кадетов была разделена на шесть степеней, каждой из которых соответствовало определенное число баллов.

Шестая степень соответствовала 12 баллам и являлась высшей оценкой успеваемости, или «от лично-хорошим успехом». Такой балл выставлялся ученику в тех случаях, когда он показывал весьма основательные знания всего пройденного, проявлял в ответах уверенность, четко и систематично развивал мысли, разрешал вопросы, опровергая все возражения, выражаясь при этом точно, связно и свободно.

Пятой степени, или «весьма хорошему успеху», приравнивались баллы 11 и 10. Они выставлялись в тех случаях, когда кадет проявлял основательные знания пройденного, отвечал аргументированно, разрешая важнейшие вопросы и опровергая возражения без затруднений, делая правильные выводы и выражаясь ясно и связно.

Четвертую степень – баллы 9 и 8 – получали ученики за «хороший успех», при котором выясня А.Л. Микерина. Организация учебно-воспитательного процесса в кадетских корпусах первой половины XIX в.

лось, что пройденное они усвоили прочно, но мысль развивают не совсем определенно и точно, на вопросы без помощи преподавателя отвечать иногда затрудняются, при возражениях останавливают ся, говорят не совсем плавно, повторяясь или изменяя содержание сказанного.

Третью степень и 7-6 баллов кадеты получали за «удовлетворительный успех», достаточный для перевода в высший класс. Ученики знали и понимали пройденный материал, но допускали при отве тах некоторую неопределенность, однако довольно легко вспоминали пропущенное, при этом за трудняясь при возражениях и выражаясь недостаточно ясно.

Вторая степень соответствовала баллам 5-4, или «посредственному успеху», при котором ученик понимал многое неясно, пропущенное вспоминал нелегко или с помощью учителя, смешивая разные понятия, отвечал с частыми ошибками, говорил заученное наизусть слово в слово.

Первой степени, или 3-2 баллам, соответствовал «худой успех», при котором воспитанник много го не знал или все «темно и ошибочно понимал», и, оставшись в этом же классе на будущий год, не мог нормально преодолеть учебный курс.

Наконец, вне степеней находились баллы 1-0, которые получали кадеты за «безуспешность», вы ражающуюся в слабом знании и плохом понимании материала, требующих перевода его в низший класс [5].

В конце полугода из всех оценок выводилась средняя, и если она составляла 4 балла или меньше (что считалось неудовлетворительным), то ученику приходилось остаться в Корпусе на рождествен ские каникулы и в конце сдавать специальный «испытательный» экзамен. По завершении года каде ты сдавали экзамены по всем предметам, причем те, кто получил по 12 баллов в первом и втором по лугодии, от экзамена освобождались. Отметки на экзамене выставлялись вне зависимости от полуго довых оценок. Если кадет получал на экзамене 9 баллов и выше, то он переводился в следующий класс вне зависимости от полугодовых оценок. Если результат экзаменов составлял от 5 до 8 баллов, то вопрос о переводе на следующий курс решался в зависимости от соотношения экзаменационной и полугодовых оценок (для чего была выработана специальная шкала). Если экзамен был сдан на 4 и ниже, то полугодовые оценки приобретали высокое значение: если они обе составляли больше 9 бал лов, то ученик переводился в следующий класс, если ниже, он оставлялся на второй год или даже пе реводился классом ниже. В целом система экзаменационных и периодических (полугодовых и от дельных) оценок была довольно сложной, но вместе с тем и полезной. Она позволяла отдать справед ливость тому, кто хорошо учился в течение года, но неожиданно провалился на экзамене и давала шанс тому, кто плохо учился в течение года, но смог собраться к экзамену [3, с.253].

Примечательно то, что в системе оценок М.С. Перского неудовлетворительно учившихся кадетов не только оставляли на второй год, но иногда переводили на несколько классов ниже. Теоретически плохо учившийся 18-20-летний гренадер из 1-го класса мог быть переведен даже в 7 класс, к мальчи кам 12 лет. Изредка такой факт имел место, что вызывало нарекания на систему М.С. Перского, так как оказавшиеся в младших классах «старики» обычно уходили из Корпуса, не вступая в военную службу и государственные средства, потраченные на подготовку офицера, пропадали впустую. Одна ко М.С. Перский продолжал придерживаться своей системы, эффективно стимулировавшей кадетов к учебе и в основе своей (12-балльная шкала оценок, учет полугодовых и экзаменационных оценок) просуществовавшей до конца истории 1-го Кадетского корпуса [3, с.254].

Двенадцатибалльная система оценок знаний продержалась в кадетских корпусах за все время их существования. Попытки заменить ее шестибалльной, предпринятые в педагогическом комитете Главного управления военно-учебных заведений в 70-х гг. 19 столетия, не увенчались успехом.

Большинство членов комитета настойчиво высказались за сохранение 12-балльной системы, находя в ней значительные удобства для учителей и офицеров-воспитателей. Эта система, действительно, имела свои преимущества не только в сравнении с прежней системой оценок знаний и поведений, принятой еще в период И.И. Бецкого, но и в сравнении с пятибалльными оценками гражданских гим назий.

Помимо разработанной системы контроля знаний М.С. Перский создал новую организацию учеб ного процесса. Учебный курс был разделен на 7 классов (7-й – младший, 1-й – старший), программа каждого класса была рассчитана на один учебный год, только в первом классе следовало пребывать или 3 года. По классам кадеты распределялись в зависимости от возраста (по-прежнему безотноси тельно к делению по ротам), но помимо возраста учитывался и уровень знаний. Если кадет был хо рошо подготовлен до поступления в Корпус или быстро делал успехи, то он мог быть переведен в более старший класс (бывали случаи, когда в одном классе с 18-20-летними оказывались 13-14 ВЕСТНИК БУРЯТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА 2011/ летние вундеркинды).

Кроме этого вводилось еще деление классов на степени. Суть была проста и полезна: один класс, в который прежде входило до 100 человек, теперь делился на 3 или более «степеней». Кадеты распре делялись по степеням сообразно своим успехам и способностям к наукам. В 1-ю степень попадали самые способные кадеты, им преподавали предмет в более широких объемах, но, соответственно, с них больше и спрашивали. Во 2-ю степень отбирали посредственных учеников – от них требовалось успевание в рамках стандартной программы. В 3-й степени оказывались ленивые и неспособные, от них требовался определенный минимум знаний, но этот минимум должен был быть накрепко усвоен.

Система степеней была в целом целесообразной. Степени расписывались отдельно по каждому пред мету так, что кадеты получали возможность больше заниматься предметами, к которым они были способны, и лишь в минимальных объемах учиться тем наукам, которые были им не по нраву.

М.С. Перский в своей новой организации учебной деятельности не ограничился общими мерами введения новых систем оценок, классов и составлением программ – еще большее внимание он уделял качеству преподавания. Будучи глубоко образованным человеком, М.С. Перский считал своим дол гом досконально знать каждый предмет, преподающийся в Корпусе. Для повышения качества препо давания он ежедневно обходил Корпус во время классных занятий, два или четыре раза в день с обя зательным посещением уроков (при двухразовом обходе – половину уроков, ведущихся в этот день, а при четырехразовом – все без исключения уроки). Для этих посещений был заведен специальный по рядок – они проводились таким образом, чтобы не мешать ходу урока. Приветствовать директора и обращать на него внимание ни учителю, ни кадетам не разрешалось. В классе было отведено место на одной из парт рядом с дверью, куда М.С. Перский садился и наблюдал за ходом урока не менее минут, не говоря ни слова, не вмешиваясь в ход урока, не делая никаких письменных заметок. Если он замечал малейшее упущение в преподавании, то учитель в тот же день приглашался после уроков к нему на беседу. При таком ежедневном, профессиональном и неизбежном контроле плохо препода вать у учителей Корпуса не было никакой возможности.

Не осталась без внимания М.С. Перского и воспитательная система. Воспитание, полученное М.С.

Перским во времена И.И. Бецкого, когда кадеты днем и ночью находились под присмотром воспита телей, наложило свой отпечаток. Теперь в каждой роте полагалось иметь трех офицеров, поочередно назначаемых дежурными на сутки. Дежурный офицер не имел права отлучаться от роты в течение всего дня (кроме часов кадетских игр) и ночью должен был «отдыхать лежа, не снимая мундира», в специальной комнате, из которой всегда открытая дверь вела в кадетскую спальню. Изменилась роль и инспекторов классов – им теперь вменялось в обязанность обязательно посещать каждый день все уроки, ведущиеся в Корпусе.

М.С. Перский пересмотрел и значительно усложнил процедуру назначения розги для кадетов в воспитательных целях. Теперь, если офицер во время строевого занятия находил, что к кадету необ ходимо применить телесное наказание, то он должен был заполнить специальный «билет», где опи сывал вину и рекомендуемое наказание. С билетом кадет, прежде всего, отправлялся к корпусному доктору, который имел право отменить или уменьшить наказание (правда, должен был подробно описать в билете, какие медицинские показатели служат тому причиной), а затем в канцелярию Кор пуса, к дежурному офицеру, тот тоже имел право отменить или уменьшить наказание. Дежурный офицер делал пометку в специальной штрафной книге и, если наказание все-таки должно было со стояться, отводил виноватого в умывальную комнату, где объявлял служителям, сколько предписано ударов и немедленно удалялся – ни офицеры, ни другие кадеты присутствовать при порке не имели права. Если кадет приговаривался к наказанию первый раз за учебный год, то ему можно было назна чить только минимально допустимое для его возраста число ударов (5, 10 или 15). Во второй раз чис ло ударов можно было увеличить на пять, в третий – еще на пять и так далее [3, с.259].



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 14 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.