авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 18

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

УДК 372.4

В.В. Назаренко

Лесосибирский педагогический институт –

филиал Сибирского Федерального университета

г. Лесосибирск, Россия

К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ НРАВСТВЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

ПОСРЕДСТВОМ ОБУЧАЮЩИХ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР В статье изучается влияние обучающих компьютерных игр на развитие нравственности млад ших школьников посредством их организации в начальной школе.

В начальной школе происходит смена ведущей деятельности ребёнка с игровой на учебную, что происходит зачастую очень болезненно и сопровождается известными психологическими проблемами.

Использование игровых возможностей компьютера в сочетании с дидактическими возможностями (на глядное представление информации, обеспечение обратной связи между учебной программой и ребёнком, широкие возможности поощрения правильных действий, индивидуальный стиль работы и т. д.) дает возможность избежать возникновения многих трудностей, связанных с переходом детей к обучению в школе. Вместе с появлением компьютеров появились и обучающие компьютерные игры, которые стали представлять собой увлекательное занятие для многих дошкольников, школьников, сту дентов и взрослых.

Предмет исследования: развитие нравственности младших школьников посредством обучающих компьютерных игр.

Нравственность формируется не на словесных или деятельностных мероприятиях, а в повсе дневных отношениях и сложностях жизни, в которых ребенку приходится разбираться, делать выбор, принимать решения и совершать поступки. Сущность нравственного воспитания заключается в фор мировании у школьников нравственного сознания, чувств, навыков и привычек поведения. В системе нравственного воспитания все эти компоненты выступают в единстве. Подготавливая подрастающее поколение к жизни, труду, учителя учат ребят быть скромными, честными, принципиальными, учат любить и уважать родителей, уметь трудиться, сочетать в себе чуткость и заботливое отношение к лю дям.

Обучающие игры, предназначенные для развития познавательных функций восприятия, внима ния, памяти, мышления являются самыми первыми программами, выпущенными для детей. В этих иг рах задачи на развитие разных познавательных функций объединены общим игровым сюжетом, в ходе которого необходимо пройти различные этапы. Персонаж из какого-нибудь детского мультфильма рассказывает правила, подбадривает, помогает переходить к следующей задаче. Например, такие игры как: «Пчела Майя»: игра сделана по мотивам популярного детского мультсериала «Пчела Майя»;

изу чается окружающая среда, знакомство с жизнью насекомых, а также ярким лесным миром и его обита телями;

путешествие в веселой компании Майи и ее друзей, оказывая помощь всем, кто в ней нуждает ся;

раскрывает понятия как доброжелательность, товарищество, дружба. «Розовая Пантера. Спасем землю от мусора»: выполняя вместе с любимым героем увлекательные задания, ребенок знакомится с основными проблемами загрязнения окружающей среды и способами их решения, а главное – поймет необходимость бережного отношения к природе;

доступно и убедительно раскрывается тема об охране окружающей среды;

присутствуют разнообразные мини-игры на развитие внимательности, реакции, логики и памяти.

В трех наиболее известных видах компьютерных игр (квестах, ролевых и стратегических) игро вой мир строится на материале разнообразных сказок, мифов, легенд и современной фантастической литературы. В этих играх герой отправляется в путешествие, чтобы преодолеть различные препятст вия, завоевать друзей и победить врагов и, в конечном счете, защитить добро от зла. В ролевых играх успех напрямую зависит от умения улучшать личные параметры героя, такие, как здоровье, интеллект, ловкость мудрость и другие. Стратегические игры отличаются от ролевых тем, что в них вместо лич ных параметров необходимо накапливать различные материальных ресурсы такие, как деньги, древе сина, нефть и другие. Многое зависит в этих играх от умения управления своими отрядами: в ролеви ках – небольшим отрядом, в стратегических играх – целыми войсками.

Обучающие игры способствуют развитию интеллекта и социального познания. Современные ис следователи активно предлагают использовать возможности компьютера при организации обучающих игр с младшими школьниками, ориентируясь на их интерес к взаимодействию с компьютером. Исполь зование обучающих компьютерных игр позволяет формировать у ребенка умение самостоятельно ос -9 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ваивать материал, так как художественное оформление программ с использованием мультимедиа тех нологий имеет особую привлекательность для ребенка и значительно повышает интерес детей к ним.

Таким образом, мы полагаем, что в младшем школьном возрасте наиболее вероятно развивать нравственные представления учащихся с помощью обучающих компьютерных игр, которые, в свою очередь, позволят в дальнейшем осуществлять механизм нравственного воспитания в целом.

УДК 159.922. Е.Н. Иванкова Вятский Государственный Гуманитарный Университет г. Киров, Россия ОСОБЕННОСТИ ЭМПАТИИ У РОДИТЕЛЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ, ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИЕ ОТНОШЕНИЯ В статье отражена актуальная проблема специальной психологии, связанная со спецификой детско-родительских взаимоотношений, формирующихся при отклонениях в развитии ребенка. В контексте исследуемой проблематики сделан акцент на развитие эмпатии родителей, имеющих де тей с нарушениями зрения. Выделены особенности эмпатии слабовидящих дошкольников и их родите лей, проблемы и перспективы развития.

Отношения, которые устанавливает родитель с больным ребенком, осуществляются чаще всего в виде воспитательного процесса, поэтому выбор родителем форм контакта с ребенком и определяет мо дель его воспитания. Познание ребенка, понимание внутренних причин его поведения требует сформи рованности у родителей механизмов социальной перцепции, одним из которых принято считать эмпа тию. В психологии под эмпатией понимают способность человека понять эмоциональное состояние другого человека посредством сопереживания, проникновения в его субъективный мир.[1] Однако в психологических исследованиях остается неразработанной проблема способности ро дителей к эмпатии, которая во многом определяет уровень их взаимодействия с ребенком, а так же вы бор адекватного пути воспитания соответствующего дефекту развития.[2] В связи с этим актуальной проблемой является зависимость детско-родительских отношений от эмпатии родителей, воспитывающих детей с нарушением зрения.

В соответствии с проблемой, целью исследования является: изучение зависимости детско родительских отношений от уровня развития эмпатии у родителей, воспитывающих ребенка с наруше нием зрения.

Объектом нашего исследования являются детско-родительские отношения в семьях, воспиты вающих ребенка с нарушением зрения;

предметом исследования выступает влияние эмпатии родите лей, воспитывающих ребенка с нарушением зрения на их отношение к нему.

Для изучения зависимости детско-родительских отношений от уровня развития эмпатии у роди телей, воспитывающих ребенка с нарушением зрения была сделана выборка из 60 детей шести – семи лет, посещающих коррекционный детский сад IV вида, и соответственное число родителей. Исследо вание проводилось в двух направлениях:

- диагностика уровня эмпатических способностей родителей, воспитывающих детей с наруше ниями зрения, с помощью методики В.В. Бойко «Диагностика уровня эмпатических способностей»;

-диагностика детско-родительских отношений в семье, воспитывающей ребенка с нарушением зрения, с помощью «Тест-опросника родительского отношения» А.Я. Варга, В.В. Столина, методики Р.

Жиля в адаптированном варианте И. Н. Гильяшевой и Н. Д. Игнатьевой «Межличностные отношения ребенка».[3] Количественно проанализировав полученные данные, мы можем сделать вывод о том, что у большинства родителей обнаружился средний (41%) и низкий (41%) уровень развития эмпатии и лишь 18% имеют высокий уровень. Можно сделать вывод, что родителям трудно сопереживать своему ре бенку, принимать его дефект, понимать мотивы поступков, они преимущественно ориентированы на внешние проявления заботы, нежели на внутреннее содержание.

Анализ полученных результатов по методике А.Я. Варга и В.В. Столина показал, что среди ро дителей данной выборки нет ни одного полностью принимающего своего ребенка. Так все показатели по шкале "Принятие - отвержение" разделились между средним уровнем принятия ребенка (53%) и низким (47%). Это говорит о том, что родители не принимают дефект своего ребенка, не верят в его будущее, низко оценивают его способности и нередко своим отношением третируют ребенка.

Положительно то, что по шкале "Кооперация" высокий уровень имеют 24% родителей, средний – 70%, низкий – 6%, что свидетельствует об отсутствии психологической дистанции между родителя - 10 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ми и ребенком. Наблюдение показывает, что родители стараются всегда быть ближе к нему, удовле творять его потребности, оградить от неприятностей. Это объясняется гиперопекающим стилем воспи тания. [4] Анализ всех шкал показал низкий уровень принятия ребенка, доверия к нему, а так же беспокой ство о его дальнейшей судьбе, проблема в том, что родители, стремясь к успешной социализации де тей, не вверят в их способности. По результатам нашего исследования только 17% родителей исполь зуют правильную модель воспитания, сотрудничая с ребенком (шкала «кооперация»).

Методика Р. Жиля позволила определить отношение детей, имеющих недостатки зрения, к сво им родителям. В соответствии с целью исследования мы проанализировали две шкалы: «отношение к матери» и «отношение к отцу». Анализ показал, что 53% исследуемых детей привязаны к матери и имеют интимно-личностный уровень отношений с ней. Однако, около трети детей (29%) имеют проти воречивое отношение к родителям, 18% детей и вовсе конфликтно относятся к матери, а 65% - к отцу.

Среди данной выборки негативное отношение к родителям характерно для 12% детей.

Таким образом, полученные нами эмпирические результаты позволили выделить следующие особенности детско-родительских взаимоотношений:

1. Трудности родителей в понимании своего ребенка и принятии его дефекта, связанные с низ ким уровнем развития эмпатии у них.

2. Замещение родителями интимно-личностного общения с ребенком гиперопекающим стилем воспитания.

3. Острая потребность детей в теплых аффилиативно-насыщенных отношениях с родителями, в связи с недостатком эмоционального контакта с ними.

4. Конфликтное отношение детей к своим родителям, что объясняется их желанием быть к ним ближе с одной стороны и недостаточно теплым отношением самих родителей – с другой.

Таким образом, результаты данной работы могут теоретически и фактически способствовать осознанию актуальности пересмотра системы и подходов к воспитанию детей с нарушенным зрением в семье через развитие эмпатических способностей у родителей. Построение подобной системы можно рассматривать как актуальное перспективное направление, продолжающее данную исследовательскую тематику.

Список использованных источников 1. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник /М.: АСТ, 2001.

2. Кузьмина, В. П. Развитие эмпатии у студентов в процессе профессиональной подготовки: ме тодические рекомендации / В.П.Кузьмина, Е.К.Черанева. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005. – 37 с.

3. Столин В.В., Соколова Е.Т., Варга А.Я. Психология развития ребёнка и взаимоотношений ро дителей и детей как теоретическая основа консультационной практики /М.: 1990.

4. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики: развитие и воспитание детей с нару шениями зрения /М.: Владос, 2000.

УДК 159.9.072. Ю.О. Банщикова Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова Медико-психолого-социальный институт г. Абакан, Россия ГРАЖДАНСКИЙ БРАК ГЛАЗАМИ МУЖЧИН И ЖЕНЩИН В исследовании поднята проблема гендерных различий в восприятии гражданского брака:

отношение к нему, страхи, ценности и преимущества, а также как можно использовать полученные результаты.

Партнеры, вступая в брачные отношения, изначально имеют гендерные различия в установках, ценностях и интересах, что часто негативно действует на взаимопонимание и приводит к конфликтным ситуациям. Актуальность поднятой проблематики также усиливается за счет разнообразия форм брачных отношений, которые оказывают влияние на межличностные отношения.

Так, в настоящее время одной из распространенных форм брачных отношений является гражданский брак. Он характеризуется вступлением партнеров в брачные отношения с ведением общего домашнего хозяйства, выполнением сексуальных обязанностей, но при этом брак остается юридически не оформленным [1]. Число людей, отдающих предпочтение сожительству, а не традиционному браку существенно возрастает: с 1980 по 2000 год количество гражданских браков возросло в шесть раз [2].

- 11 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Научному анализу были подвергнуты самые разные аспекты проблемы незарегистрированных браков: особенности современного сожительства (О.А.Карабанова, Л.П. Богданова, А.С. Щукина, Т.А.

Долбик-Воробей), причины распространения (Л.Г. Жедунова, Л.Б. Шнейдер, Т.В. Андреева), доводы «за» и «против» неофициального брака (Т.В. Андреева, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицких), проблемы фактического брака (Жедунова, Л.Б.Шнейдер, О.А. Карабанова) и другие. Однако в указанных исследованиях не содержится описания гендерных особенностей восприятия межличностных отношений в незарегистрированных браках.

Объектом данного исследования является гражданский брак, а целью - выявление гендерных особенностей восприятия межличностных отношений в незарегистрированном браке для оказания психологической помощи молодежи.

В нашем исследовании приняло участие 40 человек, из них 20 мужчин и 20 женщин, состоящих в гражданском браке, проживающих в г. Абакане.

В данном исследовании использовались помимо теоретического анализа литературы и психодианостические методы - тест «Выявление особенностей межсупружеского общения» (Ю.Е.

Алешина, Л.Я. Гозман, Е.М.Дубовская);

опросник «Измерение установок в семейной паре» (Ю.Е.

Алешина, 1987);

методика «диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» О.Ф. Потемкиной;

тест-опросник «удовлетворенности браком»

Столина В.В.и др.;

опросник ПЭА А.Н. Волковой, а также анкетирование, контент-анализ и методы математической статистики (угловое преобразование Фишера и U-критерий Манна-Уитни).

В результате нами были выявлены гендерные различий в восприятии супружеских отношений в сожительстве. Так, например, установлено, что для женщин гражданский брак - это «брак без юриди ческих обязательств», «фундамент для официального брака», а для мужчин - «свобода отношений» и «удобно». Наши ответы согласуются с ответами испытуемых в аналогичном исследовании Вовк Е.[3;

с.78]. Кроме этого женщины чаще мужчин отрицательно относятся к пробным бракам, что подтвер ждает данные исследования Л.П. Богдановой, А.С. Щукиной [4]. Гендерные различия нашли свое от ражение и в ценностях: общими для тех и для других являются - «проба семейной жизни», «свобода» и «чистый паспорт». Для мужчин это - «быстрый развод (расставание без обязательств)», а женщины не видят преимуществ в гражданском браке. Следовательно, для мужчин важно убедиться в правильности своего выбора, лучше изучить будущую супругу, а у женщин так выражается первоначальная установ ка на официальный брак. Это согласуется с данными полученными в нашем исследовании. Инициато ром данного вида отношений чаще выступает мужчина (*=2,24;

р0,05), при этом они более ориенти рованы на власть (U эмп = 137;

p0,05) и лояльнее относятся к разводу(*=1,97;

р0,05). Для женщин наиболее предпочтительной перспективой отношений является регистрация в ближайшее время (*=1,72;

р0,05). При этом женщинам присуща установка на любовь романтического типа (*=2,24;

р0,05), высокая удовлетворенность брачными отношениями (Uэмп = 137, 5;

p0,05), кроме этого они в большей степени принимают своего партнера как личность, разделяет его мировоззрение (U эмп = 137,5;

p0,05). Вероятно, это определяется первоначальными установками и мотивами вступления в данный вид отношений. Гендерные различия обнаружены также в особенностях страхов и сомнений.

Так, мужчины предпочитают отрицать наличие страхов, а женщины опасаются что и в дальнейшем будут проживать без регистрации. Большое количество ответов также получили такие единицы анали за, как: «может появиться ребенок» у мужчин и «нет гарантий», «он уйдет от меня» у женщин. Таким образом, для женщин характерна потребность в стабильности в отношениях, для мужчин у которых проявляется страх ответственности – в свободе и чтобы их понимали.

Полученные результаты могут быть полезны для курса гендерной психологии, а также для проведения психологического консультирования по проблемам межличностных отношений и брака среди молодежи.

Список использованных источников 1. Бендас Т. В. Гендерная психология: учебное пособие. — СПб.: Питер, 2006. — 431 с: ил. — (Серия «Учебное пособие»).

2. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования:

учебное пособие. – М.: Гардарики, 2005. –320 с.

3. Вовк Е. Смыслы и значения незарегистрированных отношений: разновидности брака или альтернативы ему?// Социальная реальность. – 2005.- №2. – С. 75- 92.

4. Богданова Л.П., Щукина А.С. Гражданский брак в современной демографической ситуации// Социс. – 2003.- № 7. – С.100 -104.

- 12 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК Н.А. Дмитриев Тульский государственный университет г. Тула, Россия НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ДОВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА В СИСТЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ «ШКОЛА-ВУЗ»

В современных социально-экономических условиях в России особую значимость приобретает индивидуализация обучения и социализация обучающихся, в том числе учетом реальных потребностей рынка труда. В этой связи возрастает значение как ранней профессиональной ориентации обучаю щихся, так и возможность формирования в системе образования непрерывной профессиональной под готовки.

Возросший престиж высшего образования, развитие и укрепление связи между вузом и школой, казалось бы, решают проблему поиска вузом своего абитуриента. Однако происходящие в обществе социально-экономические изменения порождают необходимость дополнительной подготовки выпуск ников средних общеобразовательных учреждений к поступлению в вуз. Проблема восстановления це лостности звена «школа-вуз» является самой острой, так как находится в центре системы непрерывно го профессионального образования и является приоритетным фактором формировании набора в вузы и подготовки специалиста1, с. 6.

Система специализированной подготовки (профильного обучения) должна ориентироваться на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе учетом реальных потребно стей рынка труда.

Цели профильного обучения:

повысить качество общего образования, обеспечив глубокую и специализированную общеоб разовательную подготовку учащихся в нескольких общеобразовательных областях;

способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию различным ка тегориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными способностями и потребностями, обес печить преемственность общего и профессионального образования.

Введение профильного обучения в старшей школе, отработка гибкой системы профилей может проводиться только на основе кооперации старшей ступени школы с учреждениями высшего профес сионального образования, и призвано сделать среднее общее образование более индивидуализирован ным, функциональным и эффективным и сформировать действующую систему непрерывного образо вания.

Реализация Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования имеет под собой богатый организационный, методический и технологический опыт. Фактически элементы профильного обучения были созданы в России уже несколько десятилетий назад 2, с. 128. К настоя щему времени в практике имеет место разделение общеобразовательных учреждений, осуществляю щих профильную подготовку различными способами. Можно выделить следующие «модификации»

профильного обучения:

общеобразовательные учреждения, связанные договорными отношениями с конкретным ву зом и имеющих один или несколько классов определенного профиля;

многопрофильные общеобразовательные учреждения, связанные с несколькими вузами и имеющие несколько классов различного профиля;

общеобразовательные учреждения, имеющие профильные классы по одному или нескольким профилям, ориентирующие выпускников на поступление любые вузы схожего профиля;

общеобразовательные учреждения, имеющие развитую структуру дополнительного образова ния, ориентированную не на конкретную подготовку к вузу, а на решение педагогических и социаль ных задач общего образования.

Развитие подобных образовательных учреждений основывается на стремлении удовлетворить познавательные потребности мотивированных и одаренных школьников, которые ориентированны на ранний выбор той или иной специализации и продолжение обучения в высшей школе.

На наш взгляд, цель профильного обучения старшеклассников состоит в развитии социального и профессионального самоопределения, формировании у обучающихся отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности, подготовка их к продолжению образования и адаптации на рынке труда. Другими словами, работа по профессиональной ориентации школьников не заканчивается при выборе школьником профиля обучения в старших классах. Профессиональная ориентация, как не пременный атрибут профильного обучения, направлена на уточнение старшеклассником своего соци ально-профессионального статуса, контроль и коррекцию профессиональных планов, самоподготовку - 13 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть к избранной деятельности и саморазвитие. Следовательно, работа школы по профессиональной ориен тации учащихся в этот период должна предусматривать диагностику обучающихся;

учет разнообразия их интересов, склонностей и способностей, а также возможности для самопознания и самооценивания учащихся в процессе практической пробы сил в соответствии с избранным профилем.

Существенным фактором успешности содержательного и организационного единства системы «школа-вуз» является использование кадровых, методических, опытно-экспериментальных, лабора торных ресурсов высшей школы. Анализ современного положения показывает, что большинство рос сийских вузов активно и продуктивно сотрудничают со школами.

Важное место в системах взаимодействия занимает совместная работа, связанная с организаци ей:

единого содержательного пространства системы «школа-вуз» (отсутствие стандартов содер жания образования в общеобразовательной школе, широкая вариативность содержания образования в вузе, нестыковка вузовских и школьных программ – все это является фактором декомпенсации для вы пускников школ);

целенаправленной работой по профессиональной ориентации старшеклассников;

системы, позволяющей развивать общеучебные умения и навыки, необходимые для обучения в вышей школе и которые не может дать средняя общеобразовательная школа.

Предположение о том, что введение Единого государственного экзамена приведет к сокращению системы взаимодействия общеобразовательной и высшей профессиональной школ не имеет, на наш взгляд, под собой оснований. Остаются актуальными методические и содержательные опыты, накоп ленные за десятилетия совместной работы, отраженные в учебных планах, программах, созданных ме тодических и учебных пособиях, сборниках заданий.

Список использованных источников 1. Гончаренко, Т.В. Педагогические основы непрерывного многоуровнего профессионального образования / Т.В. Гончаренко. – Н. Новгород, 2006.

2. Грызлова, О.Ю. К вопросу о взаимодействии школ и вузов в формировании содержания тех нологии профильного обучения // Качество подготовки специалистов и инновационные процессы в системе непрерывного профессионального образования: Материалы XXXI учеб.-метод. конф. профес сорско-преподавательского состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого: В 2 ч. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2004. – Ч. 1. – С. 128 - 130.

УДК С.А. Севенюк Поволжская государственная социально-гуманитарная академия г. Самара, Россия О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ РОССИЙСКИХ ВУЗОВ (КОНЕЦ 19 В. – НАЧАЛО 20 В.) Вопросу подготовки педагогических кадров много сил отдавали передовые люди России.

Так, задачу обучения народных учителей К.Д. Ушинский считал одной из важнейших проблем развития школы и народного образования в России. В реорганизации Гатчинского института в учительскую семинарию видел один из возможных шагов на пути решения проблемы. Свой про ект организации учительской семинарии К.Д. Ушинский представил в Министерство народного просвещения, однако он не был осуществлен. Статья «Проект учительской семинарии» вызвала резкие критические замечания в периодической печати («Современник», 1861, № 9;

«Русский педагогический вестник», 1861, № 6).

К.Д. Ушинский обращал внимание на то, что и в гимназиях, и в университетских курсах при всей их обширности недоставало тех знаний, которые были необходимы учителю. Сущест венным недостатком в деле русского просвещения им называлось отсутствие хороших наставни ков, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей, отличающихся энцик лопедическими знаниями. Указывая на отличительное в Педагогическом институте (универси тетский курс наук, закрытие практической школы), К.Д. Ушинский считал необходимым специ ально-педагогический характер, что выводило бы его на самостоятельность, а не делало придат ком университета. К.Д. Ушинский не верил и в силу педагогических курсов при университетах и гимназиях в подготовке настоящих учителей, так как педагогическая подготовка не ограничива ется общим теоретическим и практическим обучением, а, по его мнению, включает «сильное - 14 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть влияние на образование привычек к такой жизни». [5,85] Поэтому им предлагалось устройство особым образом учительских семинариев в отрыве от института и университета в виде интерна тов.

Вопросу подготовки педагогических кадров много сил было отдано просветителем и орга низатором народного образования Н.И. Пироговым. Им было указано на главную отличительную особенность университетов в сравнении с педагогическим институтом: сочетание научного и пе дагогического. Выступая против узкоприкладного характера деятельности университетов, он ви дел их преимущество в научной направленности, утверждая, что без научного творчества препо даватель не может преподносить науку на уровне ее последних достижений. В сопроводительном письме к статье «Университетский вопрос» в 1862 году из Гейдельберга А.В. Головнину он на пишет: «Я знаю, что на новый устав моя статья не окажет никакого влияния, но моя цель была распространить в обществе более здравые понятия о значении университета, и потому мне жела тельно сделать главным мои взгляды» [4,485]. Выступая против признания за академиями права на научную деятельность, он пояснял: «Мы живем в такое время, когда сильно чувствуется необ ходимость в сближении научного и прикладного, научного и учебного» [4,345]. В качестве одной из важнейших функций университета Н.И. Пирогов называл подготовку учителей: «... универси теты еще долго будут пополнять недостатки наших средних учебных заведений, с которыми и должны оставаться в связи» [4,371]. Признавая университеты центрами, он указывает на их воз можность вносить в деятельность различных специальных учреждений элементы общечеловече ского, научного образования. «Общечеловеческое образование, доставляемое университетом, влияло бы везде и сдерживало бы специалистов от однородности и рутинерства. Специальное образование, в свою очередь, направляло бы к положительному и серьезному труду» [4,372].

Абсолютно современно звучат рассуждения о региональном назначении университетов. «В провинциальных университетах при увеличении материальных средств некоторые факультеты могли бы в себе самих развить реальные учреждения. Другие могли бы сохранить одно чисто на учное призвание... Все должно применяться к местным условиям, к местным потребностям об щества и учащихся». Значимость университетов для общества, как просветительская, так и науч но-педагогическая, доказывается и обосновывается им на сравнительных примерах с Англией, Францией, Германией. «Общество видно в университете, как в зеркале и перспективе. Универси теты есть и лучший барометр общества. Если он показывает такое время, которое не нравится то за это его нельзя разбивать или прятать - лучше всего смотреть и, смотря по времени, действо вать. Этот взгляд на университеты подтверждает история. Где политическая жизнь общества ка чается ровно, как часовой маятник, где политические страсти из высших сфер не доходят до не зрелого поколения, там в университете выступает на первый план его прямое назначение – науч ная деятельность. Университет делается там барометром просвещения» [4,377].

Единство научного и учебного составляет суть содержания подготовки студентов в уни верситете. «Отделить учебное от научного в университете нельзя, но научное без учебного все таки светит и греет. А учебное без научного - только блестит» [4,425]. Эту точку зрения Н.И. Пи рогова поддерживал Д.И.Менделеев: «Дело высшего образования, даже специального, много те ряет в узкоспециальных заведениях» [1,192].

Как видим, к шестидесятым годам XIX века сложилось определенное мнение по вопросу подготовки учителей школ: учитель должен был получать научное образование и одновременно педагогическую подготовку в университете, а повышать свою педагогическую квалификацию в процессе педагогической работы и при помощи «педагогических собраний» и педагогической литературы. К подготовке учителей в университетах профессура относилась как к делу вто ростепенному, поэтому после экзамена на третьем году обучения и после пробных уроков сту денты назначались на педагогическую работу без специальной предварительной подготовки.

Многие выпускники университетов предпочитали педагогической деятельности государствен ную, судебную и административную службу. «Положение о народных училищах» 1864 года ус корило развитие системы средних и начальных школ и вызвало потребность в притоке новых пе дагогических кадров. Для этой цели открывшиеся учительские институты взяли основной груз подготовки российских учителей на себя, вытесняя университеты.

Таким образом в проблеме университетского педагогического образования обозначились вопросы, предполагающие неоднозначность их решения. Во-первых, целесообразность одновре менной подготовки учителей в педагогических институтах и университетах;

во-вторых, при на личии двух параллельных педагогических систем возникал вопрос функциональных разграниче ний между ними;

в-третьих, содержание университетского образования в силу своего статуса предполагало широкий профиль, что входило в противоречие с прикладной подготовкой студен тов;

в-четвертых, педагогическая подготовка в университете требовала рассмотрения вопроса - 15 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть соотношения теоретического и практического содержания обучения студентов университета;

в пятых, спорным оставался вопрос качества выпускника университета и его соответствия месту будущей работы. В целом состояние высшего педагогического образования в России было далеко не удовлетворительным: сеть университетов и высших учебных заведений была ничтожна мала.

Список использованных источников 1. Антология пед. мысли России XVIII в. – М,1985г.

2. История Московского университета. Отв. ред. М.Н. Тихомиров в 2х томах. Т.1. – М, 1955г.

3. Московский университет в воспоминаниях современников (1755-1917)./ Ю.Н. Емелья нов Сост. –М., 1989г.

4. Пирогов Н.И. Избранные пед. соч./ М,1985г.

5. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании/ Пед. соч. в 6-ти томах. Т.1. М, 1988.

УДК 371.311. Ф.Д. Аджиева Карачаево-Черкесский государственный университет г. Карачаевск, Россия ОБ ЭФФЕКТИВНОМ ИСПОЛЬЗОВАНИИ УЧЕБНОГО ВРЕМЕНИ Драгоценное время урока должно и может использоваться с наибольшей эффективностью.

Сейчас, когда много говорят об инновационных методах преподавания, нужно помнить, что но вации хороши не сами по себе, а только тогда, когда они помогают повысить его эффективность. Но при использовании как инновационных, так и традиционных методов преподавания важно правильно использовать учебное время. Время можно направить на деятельность учеников, способствующую по вышению их успеваемости, а можно разменять его на бесполезные мелочи или на ожидание.

Когда учащиеся ждут (своих опаздывающих одноклассников, раздачи учебных материалов, пе реклички, своей очереди ответить на вопрос), учебный процесс приостанавливается. Иногда ожидание неизбежно, но даже в эти минуты перерыв в обучении недопустим.

Отметим некоторые пути использования времени ожидания для учебы, которые мы старались применять во время нашей практики в школе.

Один из них – это так называемое "впитывание" учебного материала. "Впитывание" - это такая учебная деятельность, которая позволяет впитывать, как губкой, время урока, чтобы избежать его без возвратной потери. "Впитывание" предоставляет учащимся практическую возможность повторить ма териал или поупражняться в применении усвоенных знаний в те минуты, когда они ждут прихода дру гих учеников, когда идет раздача или сбор материалов, когда проводится перекличка и во время любой иной "административной" задержки.

У "впитывания" есть два главных свойства: оно позволяет компенсировать поздние приходы и ранние уходы. Если ученик приходит в класс в разгар урока, надо дать ему возможность подключиться к учебному процессу. Кроме того, если мы отпускаем с урока не весь класс сразу, а по очереди, систе ма "впитывания" позволяет не "штрафовать" рано уходящих.

"Впитывание" обеспечивает повторение пройденного материала, практическую тренировку и применение уже полученных знаний. Оно не вводит неизвестные учащимся материалы.

Например, ожидая прихода всех учеников класса, можно дать присутствующим устное или письменное (на доске) задание, в частности, такое: "Решите данное уравнение".

Устные и письменные ответы (которые можно сразу проверить, пройдясь по классу) дают не медленное представление о том, что усвоено, отложилось в памяти и что надо заново объяснять (без проверочных работ). "Впитывание" дает также ученикам необходимую возможность вспомнить пре дыдущий материал и применить его на практике.

Ведя перекличку или раздавая материалы или письменные работы, можно задать вопрос классу.

Пока ученики думают, проверить по списку несколько фамилий или вернуть некоторые работы. Затем можно вызвать ученика, который, скорее всего, ответит правильно. Услышав правильный ответ, другие учащиеся сверят с ним свой вариант и внесут в него необходимые исправления без публичной демон страции своей ошибки. Если есть возможность, можно попросить ответившего ученика или кого нибудь другого дать обоснование этому ответу. Тем временем можно продолжить свои необходимые организационные дела. Задавая дополнительные вопросы, давая время на обдумывание и затем, вызы - 16 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть вая учащихся для ответа, мы продуктивно используем учебное время, предоставляем ученикам воз можность думать и учиться.

Когда мы отпускаем учащихся по окончании занятий, нередко возникает "затор". Поэтому будет разумнее как с технической, так и с психологической точек зрения отпускать их маленькими группами.

Например, "Объясните ход решения домашнего задания соседу, после чего он отпустит вас" или "Про смотрите домашнее задание и у кого нет вопросов по его выполнению, дайте мне сигнал, я вас отпу щу".

На каждом уроке бывают "пустые" минуты. Их можно использовать с толком. Для этого нужно только знать, что именно необходимо повторить или выучить в классе, и проявить творческую инициа тиву. Пользуясь методом "впитывания", мы обнаружили, насколько он эффективен в повышении зна ний учащихся и в запоминании пройденного материала.

Второй метод использования "непродуктивного" времени, дающий немалую пользу, состоит в следующем: мы обращаемся с вопросом ко всему классу или группе учащихся, каждый из которых должен сформулировать свой ответ. Этот метод резко отличается от другого, когда вызывают ученика по имени и лишь затем задают вопрос, - в результате думает над вопросом, как правило, только этот ученик, а остальные вообще ни о чем не думают. Да и зачем напрягаться, если спрашивают не тебя.

Урок пройдет продуктивнее и принесет больше пользы, если задать вопрос не одному ученику, а всему классу, конечно, при условии, что этот вопрос под силу большинству учащихся. Например. "Вспомни те свойства ромба и поднимите столько пальцев, сколько свойств вы вспомнили.

Учитель вполне может заставить каждого ученика ответить на все вопросы. Например: "Прочти те первое высказывание и решите, правильное оно или неправильное. По моей команде покажите мне пальцами плюс или минус" или "Прочтите про себя первый вопрос. Решите, какой из вариантов ответа - 1, 2, 3 или 4 - правильный и почему. По моей команде покажите мне это число на пальцах".

Такая форма опроса не только побуждает каждого ученика отвечать на все вопросы, но и дает учителю важную диагностическую информацию о том, кто что знает, уверено ли большинство в пра вильном ответе или не уверено и, главное, как усвоен материал и нужно ли его заново объяснять.

Конечно, для поднятия успеваемости в классе за счет эффективного использования учебного времени мы должны, в первую очередь, совершенствовать свое преподавательское мастерство. Если к тому же мы освоим методы ("впитывание" и обращение с вопросами ко всей группе, а не к отдельным учащимся, с целью получить сигнальный ответ от каждого), позволяющие извлекать учебную пользу из времени, которое обычно теряется впустую, наши питомцы ответят нам максимальной активностью на уроке и успешной учебой.

Проявив воображение при внедрении этих приемов в свою педагогическую практику, мы добь емся увеличения времени учебы на своих уроках.

Список использованных источников 1. Семушин А.Д., Суворова С.Б. Из опыта преподавания математики в школе. М.: «Просвеще ние», 1978.

2. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. М., AKADEMIA, 3. Методика преподавания математики в средней школе: Частная методика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по физ.-мат. спец. / А. Я. Блох, В. А. Гусев, Г. В. Дорофеев и др.;

Сост. В. И.

Мишин.- М.: Просвещение, 1987.- 416 с: ил.

УДК 371311. К.К. Гедиева Карачаево-Черкесский государственный университет г. Карачаевск, Россия МЕТОД СКВОЗНЫХ ЗАДАЧ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ МАТЕМАТИКИ Статья посвящена методу сквозных задач, обеспечивающему межпредметное согласование курсов математики и физики, что дает возможность значительно повысить эффективность обуче ния.

Решая задачу усиления политехнического обучения в процессе преподавания математики, необ ходимо показать, как применяются знания общих математических законов в различных областях прак тической деятельности. Содержание школьного курса математики следует раскрывать так, чтобы учащимся было ясно, для чего нужна та или другая формула или теорема, какие практические вопросы приводят к постановке той или другой математической задачи. Отсюда следует, что и введение мате - 17 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть матических понятий должно иметь прикладную направленность, что перед школьниками следует рас крывать, для решения каких прикладных задач нужны эти понятия. Это позволит потом показать им, как прилагаются приобретенные знания на практике.

Трудностью, возникающей при этом, является то, что при таком изложении математики прихо дится затрачивать много времени на объяснение физических и технических понятий. Чтобы избежать этого, мы предлагаем использовать метод сквозных задач, при котором одна и та же физическая мо дель, рассматриваемая с разных точек зрения, вскрывает прикладную направленность различных раз делов курса математики. Разумеется, этот метод следует применять в сочетании с другими методами изложения материала.

Под методом сквозных задач мы понимаем использование упорядоченных комплексов матема тических задач, связанных с одной и той же физической моделью, посредством которых реализуются цели обучения, воспитания и развития учащихся на том или ином этапе обучения.

Главная мысль метода сквозных задач заключается в том, что при изучении курса математики учащиеся рассматривают несколько основных физических моделей, помогающих им осознать смысл рассматриваемых понятий, их свойства, различные случаи практического применения усвоенных поня тий, их взаимосвязи и другие вопросы курса. При этом задачи, связанные с одной и той же физической моделью, должны быть целесообразно подобраны и расположены в курсе так, чтобы была обеспечена необходимая система в изучении материала.

Как показывают наши наблюдения и проведенные контрольные испытания, основные сложности в этом процессе в значительной степени связаны с тем, что жизненного опыта учащихся, их знаний конкретных прикладных вопросов недостаточно для сколь-либо полной иллюстрации процесса приме нения математики к решению реальных проблем. Поэтому приложения математики в школьном курсе, основанные на простейшем житейском материале, выглядят легковесными и не отражают подлинной их картины.

Для того чтобы изучаемые математические приложения носили глубокий прикладной характер, необходимо рассматривать изучаемые физические явления в строгой системе.

Этим требованиям, в частности, удовлетворяют следующие основные физические модели, изуче ние которых позволяет прийти к основным понятиям школьной математики:

1. Процессы равномерного прямолинейного движения.

2. Процессы равноускоренного движения (в частности, свободное падение тел).

3. Процессы органического роста и убывания величин (в частности, процесс радиоактивного распада).

4. Процессы колебательного движения (в частности, гармоническое колебательное движение).

Рассмотрение физических моделей с разных сторон дает возможность методически целесообраз но вводить и изучать основные понятия курса математики, а также систематично и доступно строить учебный материал. Изучение с разных сторон помогает также связать с каждой моделью различные математические понятия.

Покажем теперь связь между математическими понятиями, изучаемыми в пятых – одиннадцатых классах, и выбранными нами физическими моделями.

I. Модель равномерного прямолинейного движения. При изучении ее с разных точек зрения рассматриваются следующие понятия:

1. Операции умножения и деления чисел и связь между множителями и произведением;

2. Формула (на примере формулы пути);

3. Координатная прямая;

4. График (на примере графика движения);

5. Отрицательное число;

6. Прямая пропорциональность;

7. Обратная пропорциональность;

8. График прямой пропорциональности;

9. График обратной пропорциональности;

L0. Общее понятие функциональной зависимости;

11. Линейная функция;

12. График линейной функции;

13. Угловой коэффициент прямой как скорости движения;

14. Линейные уравнения и неравенства;

15. Система уравнений и неравенств;

16. Графическое решение линейных уравнений и неравенств;

17. Графическое решение системы уравнений и неравенств;

18. Арифметическая прогрессия.

- 18 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть И. Модель равноускоренного движения (в частности, свободного падения).

При изучении ее с разных точек зрения рассматриваются следующие математические понятия:

1. Квадратичная функция;

2. Квадратный корень;

3. Квадратное уравнение;

4. Квадратное неравенство;

5. График квадратичной функции;

6. Графическое решение квадратного уравнения;

7. Графическое решение квадратного неравенства;

8. Система квадратных уравнений;

9. Графическое решение системы квадратных уравнений;

10. Система квадратных неравенств;

11. Графическое решение системы квадратных неравенств;

12. Обратные функции;

13. Производная в связи с определением мгновенной скорости равноускоренного движения;

14. Определенный интеграл (в связи с определением площади фигуры, ограниченной графиком скорости равноускоренного движения).

III. Модель процессов органического роста и убывания (в частности, процесса радиоактивного распада).

Изучение этой модели с разных сторон приводит к следующей системе понятий:

1. Геометрическая прогрессия;

2. Степень с любым показателем;

3. Показательная функция и ее свойства;

4. Логарифмическая функция и ее свойства;

5. Корень n-ой степени и его свойства;

6. Простейшие показательные уравнения и неравенства и их решения;

7. Простейшие логарифмические уравнения и неравенства и их решения;

8. Числовая последовательность;

9. Предел последовательности;

10. Монотонность и непрерывность функции;

11. Дифференцирование показательной и логарифмической функций;

12. Дифференциальное уравнение органического роста и убывания величин.

13. Модель гармонического колебательного движения.

Укажем характерные черты метода сквозных задач.

1. Этот подход к обучению основан не просто на данном построении разделов алгебры и начал анализа, а на рассмотрении такого практического материала, который вскрывает генезис математиче ских понятий, показывает их происхождение, мотивирует необходимость введения понятий, логику их развития. Раскрытие происхождения, выявление подлинного существа понятия и составляют основное назначение и основную особенность обучения математике методом сквозных задач.

2. Главное внимание обращается на чувственные восприятия, т. е. на интуицию, и на ясные фи зические представления.

3. При использовании метода сквозных задач источниками новой информации являются приме ры, связанные с количественным изучением разных аспектов одной и той же физической модели. При этом предполагается, что в процессе такого обучения подача новой информации и переработка ее уча щимися значительно больше сближаются между собой, чем при традиционном обучении.

4. Если в традиционном обучении математика разрабатывала аппарат для вычислений, который можно было использовать в других предметах, то метод сквозных задач использует в курсе математики факты из теории, полученные в смежных предметах. А именно физические модели служат исходным эмпирическим материалом, математическое описание которого мотивирует введение и изучение новых математических понятий.

Список использованных источников 1. Глейзер Г.Д.. Повышение эффективности обучения математики в школе 2. Макарычев Ю. Н., Миндюк Н.Г. Алгебра. 8 класс - 19 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 159.923. О.В. Чурсова, Е.В. Борисова Астраханский государственный университет г. Астрахань, Россия ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ-ОЛИГОФРЕНОВ В статье рассматриваются теоретические положения, отражающие степень изученности проблемы нравственного развития детей с нарушениями интеллектуального развития. Автор основы вается на ведущих положениях возрастной и специальной психологии, ссылается на источники, рас сматривающие проблему с позиции духовности, проводит параллели с особенностями развития пси хики ребенка-олигофрена.

Современная ситуация в образовании одним из приоритетов выдвигает духовно-нравственное воспитание личности. В концептуальных положениях Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения, вводимых в образовательную практику с 2010-2011 годов, прямо ука зывается, что «именно в школе должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и граждан ская, духовная и культурная жизнь обучающегося… Ребёнок школьного возраста наиболее восприим чив к эмоционально-ценностному, духовно-нравственному развитию, гражданскому воспитанию. В то же время недостатки развития и воспитания в этот период жизни трудно восполнить в последующие годы» [1].

Наряду с нормально развивающимися детьми большое значение придается обучению и воспита нию аномальных детей, среди которых большую группу составляют дети с нарушением интеллекту ального развития, а именно умственно отсталые, обучение которых осуществляется во вспомогатель ной школе. Основной контингент этой школы – дети с диагнозом «олигофрения в степени дебильно сти», т.е. самая легкая степень умственной отсталости.

Значительный вклад в решение проблем аномальных детей внесли исследования В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, Н.А. Граборова, В.П. Кащенко, В.И. Лубовского, А.Ф. Лурия, В.Н. Мясищева, В.И.

Певзнера, Ф.А. Рау, Г.И.Россолимо, Г.Е. Сухаревой и др.

Несмотря на многоаспектность и обширность разработанных и применяемых методов и форм, способствующих развитию личности умственно отсталых школьников, малоисследованной остается проблема нравственного воспитания детей данной категории.

Исходя из проблемы, сложившейся в отечественной психологической науке в отношении разви тия детей со сложными психическими расстройствами, мы определили объект исследования: процесс формирования нравственных представлений у детей-олигофренов.


Ю.П. Михайлов, рассуждая о структуре личности, утверждает доминирование ума над чувства ми посредством воли. «Правильное мировоззрение согласует их между собой, задавая личности поло жительную направленность. При отсутствии мировоззренческих ориентиров согласованность душев ных сил нарушается» [2]. Кроме того, автор уделяет особое внимание богатству восприятия на ранних этапах онтогенеза: «в сознании малыша происходит закладка нравственного фундамента. Ребенок мало понимает, но все запечатлевает. Глубинная (нравственная) память – фундамент интеллекта» [2].

Рассмотрим с этих позиций предпосылки развития нравственных качеств у ребенка-олигофрена.

Нарушения психической деятельности при олигофрении составляют основу дефекта. Клиниче ская картина психических нарушений при разных формах умственной отсталости разнородна и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, характера патологии и времени воздействия, вредоносных факторов, действующих на разных этапах развития ребенка в пери од активного формирования психических функций (в т.ч. частые заболевания, неблагоприятные усло вия в семье и др.). Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познава тельной деятельности и особенно мышления. Дети-олигофрены в подавляющем большинстве адекват но воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен. По об разному выражению профессора В.А. Гиляровского, «олигофрены смотрят на окружающий мир как бы сквозь мутное стекло».

Нарушения восприятия и представлений отрицательно сказываются на формировании высших психических функций, которые составляют основу интеллектуальной деятельности. Известно, что при олигофрении мыслительные процессы малоподвижны, инертны, виды деятельности и поведения детей однообразны, стереотипны, с преобладанием элементов подражания и копирования. Мышление при олигофрении имеет конкретный, ситуационный характер: дети испытывают наибольшие затруднения в процессах обобщения, в понимании причинно-следственных отношений.

- 20 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Таким образом, формирование нравственных представлений у детей-олигофренов должно осу ществляться с учетом дефекта, по своим психическим законам, во многом отличным от линий развития в норме.

Одним из таких путей развития нравственности мы считаем основанный на подражательной дея тельности коллективный творческий процесс, организованный и осуществляемый под руководством и контролем педагога.

В коллективном деле создаются условия, позволяющие пробудить в детях чувство товарищества, взаимопомощи, когда они учатся соотносить свои личные интересы с интересами коллектива, чувст вуют свою причастность к общему делу. Кроме того, участие в совместной деятельности позволяет каждому ребенку утвердиться в коллективе сверстников, повышает самооценку, стимулирует потенци альные возможности детей. Совместная деятельность формирует чувство сопричастности к общему результату и создает «ситуацию успеха» посредством выполнения каждым ребенком доступной ему деятельности. Особо важным моментом в организации коллективной деятельности является анализ, который рассматривается как акт рефлексии, способствующий формированию личностного облика ум ственно отсталого ребенка.

Таким образом, формирование нравственной личности – это сложный процесс, в котором биоло гические и социальные факторы развития неразрывно связаны. Человек становится личностью не по законам биологического созревания, а по мере включения в окружающую жизнь. Личность формиру ется при участии и под воздействием других людей, передающих накопленные знания и опыт. Всё это требует от педагогов большого такта, гуманности, профессионального мастерства и творческого под хода к делу.

Список использованных источников 1. Данилюк, А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражда нина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. – М. : Просвещение, 2009. – 24 с.

2. Михайлов, Ю. П. Наша душа: онтология психической реальности / Ю. П. Михайлов. – СПб. :

Изд. Общества Русской Православной культуры Свт. Игнатия (Брянчанинова), 1997.

УДК Н.С. Родионова, Л.И. Пащинская, О.В. Осенева Воронежская Государственная технологическая академия г. Воронеж, Россия ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СПЕЦИАЛИСТА ДЛЯ ИНДУСТРИИ ГОСТЕПРИИМСТВА Разработка концепции инновационного обучения и конкретизация ее положений применительно к обучению специалистов для индустрии гостеприимства в условиях научно-учебно-производственного центра технологий индустрии гостеприимства ВГТА. Раскрытие новых возможностей интеграции образовательных и производственных технологий.

Индустрия гостеприимства в первые годы нового столетия характеризуется интенсивными пре образованиями на базе постоянно изменяющихся техники и технологий. Современная социально экономическая система характеризуется переходом от воспроизводственного типа развития к иннова ционному, ориентированному на нововведения. Слияние производственной и научно-технической сфер, осуществленное в ХХ веке, предопределило эти изменения, что позволило обеспечить техноло гический прорыв в различных отраслях хозяйственной деятельности.

Не исключение – и сфера российского образования, где особенно в настоящее и ближайшее вре мя происходят и произойдут весьма существенные изменения. В быстро меняющейся социально экономической среде помимо способности реализовать стандартные профессиональные задачи осо бенно ценными становятся такие качества работника, как способность адаптироваться к изменяющим ся условиям жизни и профессиональной деятельности, творчески подходить к разрешению возникаю щих проблем, координировать свою деятельность с партнерами по бизнесу или членами трудового коллектива, постоянно повышать свой профессиональный и культурный уровень.

Все эти и многие другие изменения, происходящие в общественной жизни, не могут не отра жаться и на системе образования. Именно поэтому так возросло в последние годы стремление педаго гов – ученых и практиков осмыслить проблемы и противоречия, тенденции и направления совершенст вования современного образования [1]. При этом особое значение приобретают исследования, резуль таты которых воплощаются в практическое внедрение в процесс формирования психолого - 21 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть педагогических условий, которые способствуют решению сложнейших задач, встающих перед совре менным профессиональным образованием.

Развитие индустрии гостеприимства осуществляется в условиях коренных изменений в государ ственно-политическом и социально-экономическом развитии России. Такие изменения связаны с су щественными изменениями в сфере занятости, с возрастанием требований общества к качеству и кон курентоспособности услуг. При этом в соответствии с особенностями современного этапа и перспек тивами развития экономики и социальной сферы происходит увеличение потребности в специалистах сервиса, изменение их роли, места и функций, повышение требований к компетентности, профессио нальной культуре и качеству труда.

Все большее значение приобретают личностные качества работника, его интуиция, опыт, спо собность и умение оценивать ситуацию с разных сторон, в первую очередь с точки зрения клиентов.

Совершенствование системы подготовки специалистов для индустрии гостеприимства требует от преподавателя постоянного поиска, разработки и применения средств, методов, технологий и систем обучения, способствующих формированию профессионально-творческой познавательной активности студентов, развитию творческого мышления и способностей. В российской педагогической науке та кой поиск реализуется в научных исследованиях, объектами которых становятся различные направле ния совершенствования образовательного процесса в образовательных учреждениях высшего профес сионального образования [2].

В настоящее время наблюдается отставание предложений образовательных услуг от потребно стей рынка труда. Имеет место несоответствие между предлагаемыми службой занятости уровнями квалификации специалистов и разрабатываемыми учебными заведениями образовательными програм мами. На рынке труда на сегодняшний день присутствуют лица, получившие высшее образование, но не способные удовлетворить потребности работодателей в специалистах нужной квалификации вслед ствие отсутствия практических навыков у выпускников.

В целях повышения уровня фундаментальной подготовки, формирования и совершенствования профессионально-практических навыков специалистов, подготовки их к выполнению трудовых функ ций в условиях инновационного развития предприятия, в ВГТА создан научно-учебно производственный центр технологий индустрии гостеприимства (НУПЦТИГ), который мы рассматри ваем, как объект для внедрения инновационных методов формирования компетенций будущих спе циалистов.

Главными задачами Центра являются: удовлетворение потребностей личности в получении профессиональных знаний и практических навыков в области организации производственно-торговой деятельности предприятий питания в условиях реально происходящих производственных процессов.

В научно-учебно-производственном центре реализуются закономерности организационно управленческой деятельности предприятий питания, обусловленные гибридными свойствами ресто ранного продукта – наличием вещественной его составляющей, которая предполагает производство (сырье - готовое блюдо), и сервисной, заключающейся в стимулировании клиента в отношении заказа и его обслуживании в процессе потребления. Продажа ресторанного продукта предполагает непрерыв ное взаимодействие между клиентом и оператором услуги, а также связь между производством и по треблением.

Разделение производственного процесса на две локализованные в пространстве и времени со вокупности функций: видимую для посетителя (фронт-хаус) и невидимую (бэк-хаус) обуславливает необходимость формирования у студентов управленческих компетенций в двух направлениях – орга низационно-технологическом и сервисном.


Процесс формирования компетенций ориентирован на данную систему производства и содержит следующие стадии:

1. Разработка учебных программ и методических материалов, отражающих реальные потребно сти производства и обслуживания клиента.

2. Разработка методики проведения занятий-тренингов, интерактивных мастер-классов в усло виях реального процесса обслуживания клиента 3. Выполнение лабораторных работ на рабочих местах по освоению методик анализа эффектив ности организации логистических потоков, инновационных моделей эффективного взаимодействия с клиентом и технологии продаж (например, организация системы обслуживания по принципу «фри фло»).

4. Поэтапное освоение элементов иерархической структуры управления предприятием.

Организация и управление работой кухни и торгового зала представляет собой одну из много функциональных задач, стоящих перед руководителем. В современном ресторанном бизнесе к обслу живающему персоналу предъявляются требования, к которым он должен быть подготовлен: совер - 22 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть шенное знание меню, владение суггестивными способностями — умением внушить посетителю идею заказать то или иное блюдо и, наконец, наличие соответствующего психологического типа личности.

Короткий технологический цикл (приготовление блюда - его продажа, сопровождающаяся об служиванием клиента), характерный для предприятий ресторанного бизнеса, в сочетании с ориентаци ей на персональное обслуживание клиента вызывают необходимость построения таких организацион но-производственных и управленческих систем, которые, с одной стороны, в наибольшей степени бы ли бы адаптированы к требованиям конкретного клиента, с другой - допускали бы возможность уни фикации отдельных управленческих и технологических операций.

Результаты контроля эффективности организации производства и управления в НУПЦТИГ осу ществляются посредством оценки качества блюд, меню и качества обслуживания. Разработан и реали зуется алгоритм исследовательских мероприятий, целью которых является: сбор информации о со стоянии деятельности центра по оказанию услуг общественного питания, а также дальнейшая оценка проблемных и успешных моментов моделирования организационно-управленческой деятельности сту дентов в реальных условиях производства.

На основе анализа деятельности НУПЦТИГ можно заключить, что теория, закрепленная прак тикой, – позволяет не только донести научные знания как таковые, но и сформировать личностные и профессиональные компетенции а, следовательно, данную деятельность необходимо рассматривать как инновационный инструментарий обеспечения качества подготовки управляющих в сфере индуст рии гостеприимства, позволяющий интегрировать образование и производство.

Таким образом, применение инновационных методов формирования специалистов в индустрии гостеприимства обусловлены как объективными обстоятельствами внешнего порядка (общественными потребностями в специалистах определенного уровня;

достижениями педагогической науки и практи ки и др.), так и обстоятельствами внутреннего порядка (возможности достижения поставленных целей в условиях конкретного учреждения высшего профессионального образования и др.) Список использованных источников 1. Волынкина,М. В. О месте инноваций в образовании. [Электронный ресурс].

http://www.innovatika.ru/bibl/st2.html. (дата обращения: 05.01.2010).

2. Моросанова В.И. Самосознание и саморегуляция поведения [Текст] / В.И.Моросанова, Е.А.

Аронова. – М.: Институт психологии РАН, 2007. – 213 с.

УДК 159.937. Ю.М. Перевозкина, Е.А. Дядченко Новосибирский институт экономики, психологии и права г. Новосибирск, Россия ВЛИЯНИЕ САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ НА ВОСПРИЯТИЕ ОБРАЗА В ДВУХФАКТОРНЫХ ИЗОБРАЖЕНИЯХ Исследуется феномен восприятия многозначных изображений, доказывается опосредованность выбора одного из образов в двухфакторных изображениях особенностями самоотношения личности.

Актуальность темы исследования определяется возросшим интересом к проблеме восприятия в отечественной и зарубежной психологии. Несмотря на накопленный опыт, многие методологиче ские и теоретические аспекты этой фундаментальной проблемы остаются дискуссионными. В частно сти, обращает на себя внимание выбор образа восприятия при исследовании двухфакторных изобра жений.

По мнению В. Келлер, К. Коффка [3] восприятие представляет процесс динамической перцеп тивной организации элементов в целостный образ – гештальт. При восприятии, авторы выделяют структурные элементы гештальта, которыми являются «фигура» (значимая информация) и «фон» (пе риферийная информация), которые динамически взаимодействуют, образуя качественно новые образо вания - то, что в данный момент относится к фону, может через некоторое время стать фигурой, и на оборот. Этот феномен представители гещтальтпсихологии иллюстрируют двухфакторными изображе ниями.

Наиболее известные изображения: молодой и старой женщин «Моя жена и моя теща» (авторство не установлено, начало XX века в России);

изображение молодого и пожилого мужчин «Мой муж и мой тесть» (Я. Ботвинник, первая половина ХХ века. США);

изображение старой женщины, молодой женщины и мужчины «Мама, папа и дочь» (Г. Фишер, 1968 г., США);

изображение вазы и двух профи лей (Э. Рубин), и др. При этом в русле гештальт подхода определяется, что восприятие, того или иного - 23 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть изображения зависит от воспринимающего субъекта. Среди факторов, влияющих на особенности вос приятия личности, исследователи 3 выделяют следующие факторы: влияние прошлого опыта, постав ленной человеком задачей, мотивами и потребностями, установка, чувства и эмоции. Все вышепере численные факторы, тесно связаны с самоотношением личности, занимающем центральное место в ее структуре, которое формируется в процессе познания себя и окружающего мира 4.

В этом контексте можно предполагать, что выбор того или иного образа в двухфакторных изо бражениях будет зависеть от личностных особенностей воспринимающего субъекта. Вместе с тем, ут верждение о том, что второй образ личностью не осознается совсем не верно, т.к. с точки зрения В.М.

Аллахвердова 1 при столкновении с противоречивой информацией, сознание выбирает тот образ, ко торый подтверждает ожидания индивида, удаляя с поверхности все то, что не соответствует им. М.Г.

Филиппова 5 в экспериментах по изучению влияния неосознаваемых значений в процессе восприятия многозначных изображений показала, что неосознаваемые образы многозначных изображений, не осознаются, но, тем не менее, воспринимаются.

Процедура, методы и методики исследования. Для доказательства указанного предположения было проведено исследование, включающее последовательное предъявление испытуемым двухфак торных изображений: 1 картинка – «Мой муж и мой тесть»;

2 картинка – «Мама, папа и дочь»;

3 кар тинка «Моя жена и моя теща», которые они должны были оценить по личностному дифференциалу (ЛД), Е.Ф. Бажин, А.М. Эткинд 2. После этого, респонденты называли увиденный образ, а затем у испытуемых измерялось самоотношение по методике «Опросник самоотношения» (ОСО), В.В. Столин, С.Р. Пантилеев.

Далее производилось сравнение самоотношения респондентов в зависимости от увиденного об раза по критерию t-Стьюдента для независимых групп (равномерность распределениий по критерию Колмогорова-Смирнова р 0,05). Проведенное нами сравнение испытуемых по возрасту и полу (кри терий -Пирсона) не показало достоверных различий (р 0,05), что позволило нам рассматривать вы борку как однородную и игнорировать при формулировании выводов факторы пола и возраста.

В исследовании приняли участие 32 респондента в возрасте от 20 до 50 лет, из них пять мужчин и 27 женщин, с высшим и средним образованием различных профессий.

Результаты исследования. Сравнительный анализ самоотношения испытуемых в зависимости от увиденного образа по первой картине показал достоверные различия по признаку «Оценка» (t = – 2,04 при р = 0,05;

табл.).

Таблица Сравнение самоотношения у респондентов воспринявших разные образы на двухфакторных изображениях (критерий t-Стьюдента) Картинка 1 «Мой муж и мой тесть» Картинка 3 «Моя жена и моя Методики теща»

Признаки Среднее значение t-value p Среднее значение t- p Старый Молодой value Старый Молодой 62 % 38 % 56 % 44 % 70,67 76,86 -0,72 0, Глобальное са 64,64 79,48 1,86 0, мотношение 60,17 63,53 -0,34 0, Самоуважение 53,95 67,24 1,43 0, ОСА 65,97 76,67 -1,11 0, Аутосимпатия 60,31 77,50 1,89 0, 53,86 65,39 -1,19 0, Ожидание отно 46,93 66,94 2,24 0, шений 71,20 83,72 -1,36 0, Самоинтерес 62,71 86,15 2,86 0, 0,34 1,17 -2,04 0, Оценка 0,23 0,98 1,86 0, ЛД 0,56 0,65 0,86 0, Сила 1,09 0,66 -1,25 0, -0,18 0,17 -1,09 0, Активность -0,20 0,07 0,89 0, Возраст 35,10 36,92 -0,59 0,56 34,64 36,67 0,67 0, Испытуемые, воспринимающие молодой образ в изображении оценивают его как более привле кательный и симпатичный (М = 1,17 баллов), по сравнению с испытуемыми, выделяющими в этой картине «старый» образ (М = 0,34 балла). Хотя достоверных различий по остальным параметрам не было обнаружено, следует отметить, что по всем показателям, респонденты воспринявшие образ моло Увиденный образ по картине 2 – «Мама, папа и дочь» в 97 % составил образ девушки и только один испы туемый увидел образ мужчины, на основании этого данная картина была изъята из анализа как не валидная.

- 24 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть дого мужчины незначимо превышают респондентов, увидевших образ пожилого мужчины (табл.). Это значит, что в группе с восприятием молодого образа самоотношение у испытуемых в целом немного выше, чем в группе с восприятием старого образа, хотя полученные различия и не являются достовер ными.

По третьей картинке «Моя жена и моя теща» были обнаружены достоверные различия (р 0,05) между респондентами, воспринимающими образ молодой девушки или старой женщины по всем при знакам, отражающим самоотношение субъекта за исключением самоуважения (табл.). Полученные ре зультаты, позволяют с высокой степенью достоверности говорить, что респонденты, воспринимающие на картинке молодую женщину, имеют более высокое глобальное самоотношение (М = 79,5 баллов), высокую аутосимпатию (М = 77,5 баллов), ожидают положительное отношение от других (М = 66, баллов);

выраженный самоинтерес (М = 86,2 балла), по сравнению с респондентами воспринимающие образ старой женщины. Это свидетельствует, что испытуемые с позитивным отношением к собствен ной личности, уверенные в собственных силах и способностях, с высоким интересом к собственным чувствам и мыслям и считающие, что их личность вызывает в других уважение, симпатию, одобрение и понимание достоверно чаще воспринимают в двухфакторном изображении образ молодой женщины.

При этом такие испытуемые достоверно выше (р 0,05), по сравнению с респондентами, восприни мающими образ старой женщины, оценивают увиденный образ молодой женщины как более привлека тельный (М = 1,86 баллов) и активный (М = 0,07 баллов).

В отличие от них, испытуемые, определившие, что на картине изображена старуха оценивают картинку как менее привлекательную (М = 0,98 баллов) и менее активную (М = -0,2). Кроме того, та кие испытуемые имеют менее позитивное самоотношение (М = 64,6 баллов). В случае неудач у них более выражена склонность к самообвинениям, снижение доверия к себе, снижение веры в свои силы и способности, от других в случае неудач они ожидают принижение своих достоинств, упреки и укоры (М = 46,9 баллов). Для этих респондентов характерен сниженный самоинтерес (М = 62,7 баллов), что говорит о недостаточной близости к себе, отсутствие интереса и внимания к собственным мыслям и чувствам, что может говорить об их неуверенности в своей интересности для других.

Вывод Таким образом, результаты проведенного исследования показали, что самоотношение субъекта влияет на выбор образа: при позитивном самоотношении испытуемые достоверно чаще воспринимают молодой образ. При этом воспринимаемый молодой образ, значимо чаще оценивается испытуемыми более позитивно, чем старый.

Список использованных источников 1. Аллахвердов, В.М. Сознание как парадокс. (экспериментальная психологика): в 2-х т. [Текст] / В.М. Аллахвердов. – СПб. : ДНК, 2000. – Т. 1. – 528 с.

2. Бажин, Е.Ф. Личностный дифференциал (методические рекомендации) [Текст] / Е.Ф. Бажин, А.М. Эткинд – Л. : Ленинградский научно-исслед. психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева, 1983. – 14 с.

3. Основные направления психологии в классических трудах [Текст] / В. Келер Исследование интеллекта человекоподобных обезьян;

К. Коффка Основы психического развития. – М. : ООО Изда тельство АКТ-ЛТД, 1998. – 704 с.

4. Столин, В.В. Самосознание личности [Текст]/ В.В. Столин – М.: МГУ,1983. – 284 с.

5. Филиппова, М.Г Роль неосознаваемых значений в процессе восприятия многозначных изо бражений : автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.01 [Текст] / М.Г. Филиппова;

Санкт-Петербургский гос. ун-т. – СПб., 2006. – 20 с.

УДК 159. А.И. Петрова Марийский государственный университет г. Йошкар-Ола, Россия ВЛИЯНИЕ СТИЛЯ ВОСПИТАНИЯ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ОБЩЕНИЯ В СЕМЬЕ НА САМООЦЕНКУ И КОММУНИКАТИВНУЮ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПОДРОСТКОВ Семья – это важнейший институт общества, основа и опора государства, отвечающий за социа лизацию новых поколений.

- 25 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть От того, как строятся отношения в семье, какие ценности, интересы выдвигаются у ее старших представителей на первый план, зависит. Какими вырастут дети. Ребенок очень чутко реагирует на поведение взрослых и быстро усваивает уроки, полученные в процессе семейного воспитания. Пере воспитать ребенка из проблемной семьи практически не возможно. Ребенок усвоил определенные пра вила, и общество будет расплачиваться за подобные пробелы в воспитании.

В работе выдвигаются проблемы влияния стилевых особенностей воспитания на самооценку и коммуникативную компетентность подростков. Как известно, подростковый возраст является критиче ским периодом перехода ребенка во взрослого. Родители это должны понимать и принимать, помогая ребенку развиваться без ущерба его психическому, а то и физическому здоровью. Проблематика взаимоотношений подростков и их родителей является актуальной во все времена. Это можно увидеть даже на примере такого классического произведения И.С. Тургенева как «Отцы и дети». А в настоящее время актуальность темы возрастает в связи с особенностями современности, такими как – компьюте ризация, Интернет-общение, вошедшее во все сферы жизнедеятельности. Отсюда, как вывод, молодое поколение предпочитает виртуальный мир реальному общению, что, без сомнения, влияет на межлич ностные отношения в семье. Семейные стили воспитания в психологии изучены очень хорошо, однако в литературе почти не говорится об их влиянии на самооценку и коммуникативную компетентность подростков. Поэтому, данная тема мне кажется весьма интересной для глубокого и детального изуче ния.

Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Самосознание и самооценка личности закладываются и формируются в семье. Взрослый друг крайне необходим подростку. Семья, отношения ее членов друг к другу создают ту атмосферу, которая в важнейшей степени определяет характер отношений подростка с взрослыми, его доверие к ним.

Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать внутренним источником конфликтов личности, которые безусловно повлияют на межличностные взаимоотношения. В свою очередь ком муникативная компетентность в общем виде представляет такой уровень освоенности опыта взаимо действия с окружающими (готовности к социальному взаимодействию), который обеспечивает лично сти адекватное (в рамках своих способностей и социального статуса) функционирование в обществе.

По данному вопросу проводилось исследование в Гимназии № 14 г.Йошкар-Олы среди 7 - классов ( общее количество 65 человек). Для более детального изучения использовался целый ряд ме тодик для подростков и их родителей. Из полученных данных можно сделать интересные выводы.

Во-первых, в нашей стране преобладает очень высокий процент разведенных супругов ( пример но ), что без сомнения влияет на развитие ребенка, его психическое состояние. Дети, воспитанные в неполной семье, имеют более низкий уровень коммуникативных и/или организаторских способностей.

Это можно объяснить тем, что в такой семье на плечи матери ложится полностью вся работа: это мате риальное обеспечение, ведение домашнего хозяйства, воспитание ребенка. Последнее осуществляется уже не в полной мере.

Так же учебе и интересам детей больше внимания уделяется со стороны матери, нежели отца. В некоторых семьях единственная форма отцовского общения с детьми - совместный просмотр телепере дач, после чего семейство отходит ко сну. Сравнительно редко наблюдается и психологическая бли зость с отцами.

Методика на самооценку показала, что у 67 % подростков она низкая, и лишь у 23% - адекват ная. У большинства подростков с низкой самооценкой были получены результаты высокой эмоцио нальной неустойчивости по методике Айзенка.

В заключении мы выяснили, что 85 % подростков имеют секреты от родителей и не хотят их рассказывать по ряду причин. В ответах отслеживаются гендерные различия: мальчики не рассказыва ют секреты, потому что их «все равно не поймут» родители, а девочки, потому что «не хотят быть ос меянными» или «стыдно».

Обобщив результаты всех методик, можно сказать, что самооценка и коммуникативная компе тентность подростков безусловно зависит от стиля воспитания и общения в семье. Потребность в не формальном общении с родителями удовлетворяется меньше чем наполовину. Общением с матерью удовлетворены только 31,1 процента, а с отцом - всего 9,1 процента опрошенных. А ведь этот вид об щения психологически очень важен. Среди школьников, имеющих доверительные отношения с роди телями, устойчивой самооценкой обладают 79,1 процента опрошенных, а среди тех, у кого общение с родителями жестко регламентировано, - только 25 процентов.

Список использованных источников 1. Бандура, А. Подростковая агрессия / А.Бандура, Р. Уолтерс. — М., 2000.

— С. - 26 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 2.Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения / А.Б. Добрович. — М.:

Изд-во «Просвещение», 1987. — С. 39.

3.Соколова, В.В. Культура речи и культура общения / В.В. Соколова. — М.: Просвещение, 1995.

— С. УДК 355. Е.А. Пряхин, Д.В. Радионов Воронежский авиационно-инженерный университет г. Воронеж, Россия СУЩНОСТЬ ПОНЯТИЯ «УСВОЕНИЕ» В НАУЧНОЙ ТЕОРИИ Усвоение является основным понятием всех теорий обучения, учения, учебной деятельности вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов.

Во-первых, усвоение — это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение, “присвоение” общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий (соответственно, умений и навыков), нравственных норм и этических правил поведения. Такое усвоение осуществляется на протяжении всей жизни человека в результате наблюдения, обобщения, принятия решений и собственных действий безотносительно к тому, протекает ли оно стихийно или в специальных условиях образовательных систем.

Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.