авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |

«В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 18 ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ УДК 372.4 В.В. Назаренко ...»

-- [ Страница 2 ] --

В-третьих, усвоение есть результат учения, учебной деятельности. Говоря о прочности, системности, качественности усвоения учебного материала, исследователи имеют в виду именно результативную сторону. По отношению к учебной деятельности усвоение выступает в качестве ее содержания, “центральной части процесса обучения” (С. Л. Рубинштейн) [6]. Более того, согласно В. В.

Давыдову, усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности [2].

В самом общем виде усвоение определяется как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т. е. использования этих знаний в форме умения на их основе решать новые задачи. По определению С. Л. Рубинштейна, “процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т. д.” [8]..

Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это неоднородный процесс, включающий в себя несколько компонентов, ступеней или фаз. Так, к понятию “психологических компонентов усвоения” были отнесены: 1) положительное отношение учащихся, 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации. Эти психологические компоненты усвоения (С. Л. Рубинштейн) были дидактически интерпретированы В. А. Крутецким и представлены в свою очередь определенными психическими состояниями, которыми эти компоненты выражаются [5]. Так, положительное отношение учащихся выражается в их внимании, интересе к содержанию урока. Это дидактически связывается с оптимальным для усвоения учебного материала учащимися каждого конкретного возраста темпом учебной работы. Отмечая роль процессов “непосредственного чувственного ознакомления” с учебным материалом, В. А. Крутецкий подчеркнул два существенных момента их организации в процессе усвоения: наглядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых. При этом отмечается необходимость связи предметной, изобразительной (включая символическую) и словесной наглядности [5].

Третий компонент усвоения — процесс мышления рассматривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и отношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опыте обучающегося систему. Четвертый компонент усвоения связан с процессами запоминания и сохранения в памяти. Материалы многочисленных исследований в этой области (П. И. Зинченко, А. А.

- 27 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Смирнов и др.) позволяют отметить, что наибольшая эффективность этих процессов определяется: а) конкретностью установки на условия запоминания (время, цель, характер использования в практике и т. д.) и б) включенностью в активную собственную деятельность. Так, в условиях установки на важность, значимость учебного правила (положения) и ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время сравнения его с другими правилами, например по точности формулировки, оно будет зафиксировано, удержано в памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольно заучивалось [4, 7].

Глубинный анализ процесса усвоения, по С. Л. Рубинштейну, прежде всего предполагает не столько наименование его компонентов и их количество, сколько понимание того, что все входящие в условие процессы — восприятие, запоминание, мышление сформируются в самом ходе обучения”, что они — “в двухстороннем процессе обучения, где взаимосвязаны и взаимообусловлены учитель-ученик учебный материал”. Это первый и основной принцип, по С. Л. Рубинштейну, правильной трактовки самих этих процессов в учебной деятельности и усвоения в целом [6].

Вслед за С. Л. Рубинштейном, необходимо подчеркнуть взаимопроникновение, взаимообусловленность всех этих психических процессов в усвоении. “Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но йот первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие — не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы”. Наконец, важным для усвоения является его заключительный, результирующий этап — применение, использование на практике (С. Л. Рубинштейн) или то, что подчеркивалось Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской — экстериоризация знаний. Рассмотрим с этих позиций этапы усвоения учебного материала [1].

Согласно С. Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: “...первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике”. Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером взаимодействия учителя — ученика, каждая из них определяет конечный эффект усвоения. Начальный этап ознакомления с учебным материалом, или “первая встреча” с ним, имеет большое значение для всего процесса усвоения. Не менее важно на этом этапе то, что предпосылается восприятию, или апперцепция, она “включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений” и не сводится к их массе. Само восприятие включает в себя осмысление. Мыслительная работа “охватывает восприятие со всех сторон: предваряя его, в него включаясь и над ним подстраиваясь”.

Второй этап — осмысление, входя в первый, является основой третьего — запоминания.

Запоминание учебного материала есть, по С. Л. Рубинштейну, не только постоянное осмысление, включение в новые смысловые связи, но и переосмысление этого материала. Существенно, что все время должно осуществляться не только “повторительное”, но и свободное воспроизведение учебного материала. “Уточняя, формулируя свою мысль, человек формирует ее;

вместе с тем он прочно ее запечатлевает”, — это положение С. Л. Рубинштейна является основополагающим для организации усвоения. Соответственно, следует два вывода: 1) собственное изложение учащихся должно быть специально предусмотрено в организации учебной деятельности и 2) особенно важно готовить первое самостоятельное воспроизведение усваиваемого материала обучающимися.

Четвертый этап усвоения — применение на практике — есть не только результат учения, но и способ овладения знаниями, их закрепления, формирования прочных навыков. Существенна мысль С.

Л. Рубинштейна, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на другие, практические, цели. Это “жизненный контекст, в котором знание и умение приобретают иные качества”, по С. Л. Рубинштейну.

Таким образом, усвоение знаний, представляя сложный неоднородный процесс, включает взаимообусловленные этапы и характеризуется рядом особенностей.

Список использованных источников 1. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. - 240 с.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб.

заведений. - Ростов-н/Д, 1997. - 476 с.

4. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994.

5. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

7. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.

- 28 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть М., 1995.

8. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., УДК Р. Далгалы, Т.А. Родионова Челябинский государственный университет г. Челябинск, Россия ПРОБЛЕМНЫЕ АСПЕКТЫ ПОНЯТИЯ МОТИВАЦИИ В статье рассматриваются проблемные аспекты понятия мотивации. Анализируются взгляды российских ученых. Авторы в статье обосновывают необходимость разграничения понятий мотив, мотивировка, потребность, цель.

Проблема мотивации человеческого поведения занимает центральное место в психологической науке. Однако, несмотря на ее важность в теоретическом аспекте и практическом плане, она относится к числу наименее исследованных психологических проблем. В зависимости от методологической ос новы, на которую опираются в своих исследованиях психологи, эта проблема решается по-разному.

Проблеме мотивации посвящено значительное количество работ в отечественной психологии.

Данной проблемой занимались В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А.А. Ершов, Л.И. Петражиц кий, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон.

Особенно активно эта проблема разрабатывалась в последние десятилетия. Однако, несмотря на значительные усилия в этой области, здесь по-прежнему остается много нерешенных вопросов. По следнее объясняется сложностью проблемы, ее многоплановостью.

Итак, в современной психологии существуют противоречивые представления о содержании по нятий мотив и мотивация. Условно выделяют следующие группы подходов.

1. Данные феномены рассматриваются как внутренние присущие «миру»

субъекта (К.К. Платонов, А.В. Петровский, Л.Б. Ительсон и др.). Чаще всего они отождествляют мотив с потребностью и ее субъективной формой – эмоцией.

2. Подход сводится к представлению о том, что мотивы, побуждающие человека, могут быть либо внутренними факторами, либо внешними – поощрения, наказания и т.п. Этой точки зрения придерживаются в основном западные исследователи.

3. Сторонники данной точки зрения исходят из рассмотрения субъективного соотнесения потребности с объективно существующими вещами и явлениями.

Сторонники такого подхода по-разному определяют понятие «мотив»2. Так, по мнению А.Н. Леонтье ва, потребность до своего первого удовлетворения «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен субъектом деятельности. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функцию, то есть становится мотивом3.

Мотив, по Б.Ф. Ломову, есть отражение потребности, которая действует как субъективная зако номерность, выступает как объективная необходимость. Однако мотив не определяет конкретных ха рактеристик деятельности, деятельность определяется не мотивом, а целью.

Таким образом, данные концептуальные подходы к изучаемой проблеме отражают диаметрально противоположные представления о мотивации деятельности.

Наиболее полными и завершенными теориями мотивации в отечественной психологии являются концепции С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева. Оба автора рассматривают проблему мотивации в рамках общепсихологической теории деятельности.

В соответствии с точкой зрения С.Л. Рубинштейна, в качестве мотива выступают возникшие на основе потребностей более или менее осознанные динамические тенденции, проявляющиеся в форме различных стремлений личности4. Согласно концепции А.Н.Леонтьева, мотив – предмет (материаль ный или идеальный), в котором конкретизируется определенная потребность5.

Рядом других авторов в понятие мотивации вкладывается несколько иное содержание: это те внутренние состояния личности, которые определяют ее действия на каждый данный момент времени, это психологические явления, становящиеся побуждением к определенной деятельности.

Козлов А.П. Фундаментальные науки и уголовное право. Красноярск, 2001. С.87.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Состояние. Личность. М., 1975. С.189.

Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. Т.2. М., 1968. С.111.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Состояние. Личность. М., 1975. С.190.

- 29 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Развивая концепцию деятельности А.Н. Леонтьева, В.К. Вилюнас определяет мотив как пристра стно отраженный предмет. При этом автор уточняет, что мотив способен породить деятельность лишь в силу того, что является вместе с тем предметом эмоционального отношения.

В теории психологии предлагается следующая дефиниция понятия мотивация: мотив – это оп редмеченная потребность, процесс психического отражения предмета потребности, побуждающий и направляющий деятельность субъекта.

В теории психологии считается необходимым отличать мотив от мотивировки, то есть высказы вания субъекта, оправдывающие то или иное его действие путем указания на побуждающие его объек тивные и субъективные обстоятельства. Мотивировки, как правило, не совпадают с действительными мотивами поступка, а зачастую даже сознательно маскируют их.

Кроме того, необходимо также разграничивать мотив и побуждения. Впервые попытку разделе ния мотива и побуждения предпринят Ж.Годфуа, который определил мотив как «соображение, по ко торому субъект должен действовать», а «побуждение является причиной действия или целью, ради ко торой оно было совершено»6. Очевидно, что автору не удалось четко разграничить данные понятия.

Некоторое признание рядом авторов мотива побуждением в целом позволяет понять, в чем за ключается самостоятельная роль мотива, его значение в психической деятельности. Однако, потребно сти, интересы, цели, мотивы – абсолютно самостоятельные психологические категории, по природе и по значимости обособленные.

Необходимо согласиться с В.И. Ковалевым, который критически относится к отождествлению, приравниванию мотива к другим элементам мотивационной сферы и считает, что подмена понятия мо тив понятиями цель, эмоции есть, по существу, отрицание самостоятельности мотива как категории7.

Таким образом, мотивация относится к самым трудно осознаваемым сторонам человеческой психики, и несмотря на многочисленность взглядов, теорий и направлений проблема мотивации в тео рии и науке психологии до сих пор не решена.

Список использованных источников 1. Ковалев В.И. Мотивы поведения в деятельности. М., 1988.

2. Козлов А.П. Фундаментальные науки и уголовное право. Красноярск, 2001.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Состояние. Личность. М., 1975.

4. Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. Т.2. М., 1968.

УДК 159. Р. Далгалы Челябинский государственный университет г. Челябинск, Россия ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ В статье рассматриваются вопросы дефиниции понятий мотивации и мотива. Анализируются работы зарубежных ученых-психологов, приводятся различные взгляды на проблему мотивации. В ре зультате исследования автор выделяет типы мотивации, а также делает вывод о природе катего рии мотивации.

Традиционно в психологии инициирующим началом деятельности субъекта считается мотив как предметно-направленная активность определенной силы. Изучением мотивации занимались многие психологи, поэтому в современной психологической науке представлены самые разнообразные ее трактовки. Научному изучению причин активности человека и животных положили начало великие мыслители – Аристотель, Гераклит, Сократ, упоминавшие о нужде как учительнице жизни.

Несмотря на то, что исследованием проблем мотивации занимались на протяжении многих ве ков, взгляды на сущность и происхождение данной категории неоднократно менялись, можно выде лить два основных философских течения изучения мотивации: рационализм и иррационализм. Со гласно рационалистической позиции, мотивационный источник человеческого сознания усматривается исключительно в разуме. Иррационализм как учение утверждал, что поведение животных в отличие от человека несвободного, управляется биологическими силами, имеющими истоки органических по требностях.

Козлов А.П. Фундаментальные науки и уголовное право. Красноярск, 2001. С.87.

Ковалев В.И. Мотивы поведения в деятельности. М., 1988. С.49.

- 30 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Первыми, собственно мотивационными теориями, объединившими рационалистические и ирра ционалистические идеи, следует считать возникшие в 17-18 веках теорию принятия решений и теорию автомата.

Первая появилась в экономике и была связана с внедрением математических знаний в объясне ние поведения человека, связанного с экономическим выбором.

Развитие теории автомата соединилась с идеей рефлекса как механического, автоматического.

Врожденного ответа живого организма на внешнее воздействие. Вторая половина 19 века ознаменова лась рядом научных открытий, в том числе появлением эволюционной теории Ч.Дарвина, показавший, что и у человека и у животного немало общих форм поведения, в частности потребностей, инстинктов.

Итак, рассмотрим наиболее влиятельные концепции зарубежных авторов, рассматривающих проблемы мотивации поведения человека в целом.

В западной, и нередко в отечественной психологии, термин «мотив» используется либо в очень широком смысле, либо сводится к одному конкретному побудительному инстинкту, потребности.

Так, в 20-х годах 20 века наиболее популярным было понятие инстинкта. З.Фрейд считал ин стинкт единственной категорией, связанной с мотивацией и рассматривал его как врожденный побуди тель. Однако он гиперболизировал бессознательное в мотивации поведения человека. Учение об ин стинктивной основе мотивации поведения не дает ответа на вопросы о природе этого явления и о са мом понятии мотива.

Новый аспект рассмотрения проблемы мотивации поведения в зарубежной психологии возника ет в связи с теоретическими концепциями представителей гештальтпсихологии К.Левина и его теории социальных мотиваций. Автор занимался не столько проблемой мотивации, сколько теми условиями, которые определяют характер поведения человека и тем самым формируют его мотивацию. Особен ность подхода К.Левина заключается в том, что он отвергал представление о потребности как биологи чески предопределенной константе, и о том, что энергия и динамика мотива замкнуты в пределах ин дивида. Таким образом, по К.Левину, факторы возникновения потребности имеют не биологическую, а социальную природу.

В теории психологии выделяют еще одно направление исследования потребностей как мотива ционной основы поведения и деятельности человека в рамках когнитивных теории мотивации.

Американский психолог У.Джеймс еще в конце 19 века выделил несколько типов принятия ре шений как сознательного преднамеренного мотивационного акта. Объекты мысли он называет основа ниями, или мотивами определенного решения. Во второй половине 20 века появились мотивационные концепции Дж.Аткинсона, Дж.Рогтера. Для них характерным является признание ведущей роли созна ния в детерминации поведения человека. Когнитивные теории мотивации повлекли за собой введение в научный обиход новых мотивационных понятий: социальные потребности, жизненные ели, когнитив ные факторы, ценности, ожидание успеха, уровень притязаний.

Л.Фестингер одним из первых обратил внимание на то, что побуждение к действию может воз никнуть у человека под влиянием знаний (когниций). Основным тезисом его теории является утвер ждение о том, что система знаний человека о мире и о себе стремится к согласованию. При возникно вении несогласованности, или дисбаланса, индивид стремится снять или уменьшить его, и такое стремление само по себе может стать сильным мотивом его поведения.

В систематизированном виде проблемы мотивации человека, рассматриваемого в социальном контексте, осветил Г.Мерфи в своей работе «Социальная мотивация». Он рассматривает мотивацию как совокупность мотивов, их систему и отмечает, что мотивация зависит от многих социальных фак торов, к которым относятся верность группе, боязнь показаться смешным, стремление поддержать свой престиж, а также учение.

Таким образом, исходя из теорий, разрабатываемых в зарубежной психологии, несмотря на не однородность определения основных понятий, связанных с учением о побудительных силах, в науке выделяют несколько типов мотиваций:

1 тип – мотивации с биоэнергетической основой – мотивация инстинктов, мотивация влечения. В качестве ведущего механизма этого типа мотивации выступает физиологический фактор.

2 тип – мотивация с психоэнергетической основой – мотивация потребности, мотивация и пси хических и социальных факторов.

Итак, мотивация изучается разными школами и научными направлениями, однако нет четкого определения понятия мотив, мотивация, структура мотива, борьба мотивов. Они не разграничены с такими феноменами психики как интересы, потребности, убеждения и т.д. Многообразие теоретиче ских и практических подходов в изучении категории «мотива» порождается различными методологи ческими ориентациями современных психологических школ, противоречивостью и сложностью этого явления. Разногласия в понимании сущности мотива и мотивации зарубежными психологами исходят - 31 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть из разногласий психологических теорий. В результате понятие мотивации и мотив имеют неоднознач ный характер и часто обозначают различные по своей природе явления.

Список использованных источников 1. Соколова Е.С. Особенности структуры мотивов лидерства старшеклассников разного пола (на примере временных коллективов молодежного лагеря). Дис сертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2003.

2. Грекова В.А. Психология учебной мотивации обучающихся.

Учебная мотивация: основные теории и подходы // Северо-Кавказский психологический вестник.

Ростов-на-Дону, 2008. №3.

3. Кириченко А.В. Правовая акмеология. М., 2007.

УДК О.В. Шалабаева ОГУ «Служба реализации социальных программ для молодежи»

г. Астрахань, Россия РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В ДЕТСКИХ ОРГАНИЗАЦИЯХ Большую социальную значимость приобретает задача создания условий для развития социаль ной одаренности и выявления лидеров в школе через детские общественные организации. Формирова ние такой личности стало одной из ведущих проблем модернизации образования.

Ключевые слова: социальная одаренность, лидерская одаренность, детская организация, ус пешность, социальная адаптация, социальные способности.

Программа модернизации российского образования предполагает подготовку учащихся к выбору будущей профессии и к полноценной жизни в новых социальных условиях. Для успешной трудовой деятельности и профессиональной карьеры кроме необходимых знаний у выпускников средних школ должны быть сформированы способности к общению и построению адекватных межличностных от ношений.

Современное общество нуждается в личностях, способных увлечь за собой, организовать совме стную деятельность, понимать других людей и происходящие в мире события, В психологии такие ка чества рассматриваются как основные составляющие социальных способностей.

Высокий уровень развития социальных способностей определяется как социальная одаренность, представляющая собой умение устанавливать зрелые, конструктивные, характеризующиеся глубиной и продуктивностью взаимоотношения с другими людьми (Н. С. Лсйтес).

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких облас тях. Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высо ким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть прояв лять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной ода ренности [1].

Проблема раннего выявления, воспитания и развития будущих лидеров в настоящее время ак тивно исследуется в педагогике и психологии разных стран мира. Растет ее популярность в отечест венной науке и образовательной практике. В научных исследованиях и в обыденном сознании подго товка будущих лидеров все более воспринимается как государственная, стратегическая задача. С ее решением связываются надежды на прогресс общества, обеспечение национальной безопасности в ее самом широком современном понимании.

Соответственно, перед современной школой стоит задача воспитания социально одаренных учащихся. Сегодня эта задача успешно решается далеко не во всех школах. Её решение требует вклю чения в учебный процесс новых форм преподавания, опирающихся на психологические знания о структуре, возрастных, тендерных и других особенностях формирования социальной одаренности.

Учителю сравнительно легко увидеть, но очень и очень нелегко принять именно как вид одарен ности, так называемая «лидерская, или социальная одаренность». Синонимом к этим словам будет яв ляться понятие «организаторские способности». Эта одаренность характеризуется способностью по нимать других людей, строить с ними конструктивные отношения, руководить ими. Лидерская одарен ность, по мнению многих исследователей, предполагает достаточно высокий уровень интеллекта, од - 32 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть нако наряду с этим необходима и хорошо развитая интуиция, понимание чувств и потребностей других людей, способность к сопереживанию, во многих случаях у людей с этим типом одаренности наблюда ется и яркое чувство юмора, помогающее им нравиться другим людям[1].

Обладает ли лидер какими-то исключительными, универсальными, независимыми от предметно го содержания деятельности и специфики группы, качествами, или явление лидерства ситуативно, и один и тот же человек в одной ситуации группового взаимодействия — лидер, в другой — ведомый.

Эти вопросы волновали людей на протяжении длительного времени, но практический интерес к ним, как это ни странно, возник сравнительно недавно.

Существует много вариантов лидерской одаренности. Есть эмоциональные лидеры, своего рода «жилетка» для каждого, с ними советуются, их любят, их мнение является во многих случаях решаю щим. Есть лидеры действия - они умеют принимать решения, которые важны для многих людей, опре деляют цели и направление движения, прямо ведут за собой. Иначе говоря, это как бы особый стиль жизни. Этих людей можно опознать по чрезвычайной эффективности их социального поведения.

В отечественной практике наиболее часто употребляются другие термины: «лидерская одарен ность»- и «коммуникативная одаренность». Лидерская одаренность и одаренность коммуникативная, безусловно, - тесно связанные между собой психические явления. Роднит их в первую очередь то, что оба эти вида одаренности проявляются в одной и той же сфере - сфере взаимодействия человека с ми ром - в общении. Однако нельзя не замечать и принципиальных различий между ними. Коммуникатив ная одаренность - частный вид одаренности и может быть отнесена к специальной одаренности. Ли дерская одаренность - более крупное, интегративное личностное образование. Коммуникативная ода ренность - одно из ее многочисленных, необходимых (но недостаточных) условий.

Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общее черты: интеллект выше среднего;

умение принимать решение;

способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;

ощущение це ли, направления движения;

гибкость;

приспосабливаемость;

чувство ответственности;

уверенность в себе и знание себя;

настойчивость;

энтузиазм;

умение ясно выражать мысли[2].

К сожалению, у многих школьников с выраженными лидерскими способностями интерес к школьному обучению недостаточен, и их незаурядные лидерские возможности реализуются в деятель ности не только далекой от школы, но и иногда прямо с ней конкурирующей. Многие ученики с этими способностями не имеют достаточной школьной мотивации и, обладая сильным характером и незави симостью, откровенно ничего не делают в школе. Невозможность завоевать статус лидера в школе ве дет их на улицу, где они становятся лидерами антисоциальных группировок. Такие ученики часто рас сматриваются учителями только как заурядные хулиганы, что вызывает с их стороны соответствующее негативное отношение. Все это еще больше усиливает проблемы и этих учеников, и в не меньшей сте пени их учителей. Проблема заключается в том, что нужна специальная, иногда длительная и сложная работа, чтобы повернуть учеников с этим типом одаренности лицом к школе.

Поэтому мы уверены, что для решения этой проблемы необходимо, чтобы помимо обучения, подростки и молодежь получали реальную возможность, практически осваивать действия, ведущие к овладению социальными отношениями людей. И здесь важную роль играют подростковые и молодеж ные общественные объединения и детские организации, где самоорганизация и самоопределение дают возможность естественного вхождения в систему открытых гражданских отношений.

Особенно хотелось бы подчеркнуть, что различные виды совместной деятельности вырабатыва ют необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общими.

В сообществе сверстников, где взаимодействие строятся на равных и статус надо заслужить и уметь поддерживать, подросток вырабатывает необходимые взрослому коммуникативные навыки, партнерские и лидерские качества. Создание групповой принадлежности, солидарности дает подрост ку чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия, устойчивости, формирует чувство от ветственности за себя и других. Участие общественных организаций может также служить средством коррекции поведения подростка и компенсацией нарушений его отношений в семье, в школе.

Именно в детской общественной организации получает человек свои первые социально значи мые роли, берёт ответственность не только за самого себя, но и за уcпex всего дела, которое зачастую важно не только группе детей, но и для целого жилого района, города, области, и даже страны.

Детская организация культивирует и развивает детскую инициативу, активность, личностное са мовыражение ребенка в привлекательной социально значимой деятельности;

детскую солидарность, помощь и поддержка детьми друг друга, доверие и сотрудничество взрослых и детей в совместной дея тельности;

романтика, беззаветность в служении избранной идее.

Таким образом, сегодня большую социальную значимость приобретает задача создания условий для развития социальной одаренности и лидерства и выявления лидеров в школе через детские обще - 33 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ственные организации. Эта задача в полной мере способствует социализации личности, а развитие ли дерских способностей повышает возможности личности в новых социально-экономических условиях.

Список использованных источников 1. Матюшкин А.М. Творческая одаренность // Общественные движения и социальная актив ность молодежи / Материалы Всесоюзной научной конференции ''Человек в системе общенаучных отношений''. - М., 1991. - С.149-159.

2. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. - М.: Изд. Центр ''Академия'', 1996. - 416 с.

УДК И.В. Беседина Астраханский инженерно-строительный институт г. Астрахань, Россия РОЛЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ - АРХИТЕКТОРОВ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ Данная статья рассказывает о значении специальных дисциплин в становлении будущего архи тектора. Особое место отводится таким дисциплинам как «Рисунок», «Живопись и архитектурная колористика», «Объемно-пространственная композиция». Аналитический опрос студентов подчерк нул их заинтересованность в изучении профилирующих дисциплин наряду с изобразительными дисцип линами. Без этого сложного многоэтапного процесса невозможно обучение и формирование совре менного высокопрофессионального специалиста.

В Федеральном законе «Об образовании», в программе развития России до 2020 года, в соответ ствии с требованиями современной инновационной экономики, 3] отмечается, что в условиях модер низации общего и профессионального образования значительно возрастают требования к качеству зна ний студентов, к формированию у них профессиональных компетенций. Реализация компетентностно го подхода является одним из главных путей решения задачи подготовки квалифицированного специа листа соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владею щего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффек тивной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессио нальному росту, социальной и профессиональной мобильности.

В условиях научно-технического прогресса усложнение техники и появление принципиально новых прогрессивных технологий требует исключительно высокой профессиональной подготовки спе циалистов, развития их таланта, творческих способностей, развития коммуникативной компетентно сти, умения принимать решения в нестандартных ситуациях [1.

Особое место в формировании этих качеств занимают специальные дисциплины изобразитель ного цикла, такие как «Рисунок», «Живопись и архитектурная колористика» и «Объемно пространственная композиция». Успешно освоенные студентами, они помогают будущему специали сту и способствуют их профессиональному становлению.

С целью анализа роли специальных дисциплин в формировании профессиональной компетент ности будущих архитекторов было проведено анкетирование среди студентов института строительного факультета.

Были опрошены 104 студента 1-2 курсов специальности 270301 «Архитектура» и 270302 «Ди зайн архитектурной среды», прошедших учебные часы и практику по приобретению первичных про фессиональных навыков. Студентам предлагалось расставить приоритетность предметов по рейтингу, которые помогли им в усвоении навыков профессионального мастерства, а также назвать те знания, умения и навыки, полученные на занятиях специальных дисциплин, которые оказали существенную помощь при выполнении практических заданий.

Мы выявили, что для студентов всех курсов одной из главных является профилирующая дисци плина «Архитектурное проектирование». Для студентов первого и второго курсов на втором месте – «ОПК» (объемно-пространственная композиция);

из них лишь студенты первого курса дизайнеры «ОПК» оставили на третье место, а второе отдали «Рисунку». У всех остальных Рисунок сместился на третье место. Данные анкетирования показали, что специальные дисциплины имеют существенное значение в становлении профессиональной подготовки и развитию коммуникативной компетентности для студентов архитектурной специальности.

- 34 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Компетентностный подход, эффективно сочетающий в себе элементы личностно ориентированного, личностно-деятельностного, развивающего подходов и их методического потен циала, направлен на развитие инновационного профессионального мышления обучаемых – будущих архитекторов, требуя от педагогики разработки специальных методических моделей для организации профессионального архитектурного обучения [2].

Мало кто рассматривает значимость изобразительных дисциплин в их глобальном значении: во первых, изобразительные дисциплины - это познание природы и ее творческое преобразование, формирование и развитие научного характера мышления. Как базовые дисциплины, они адаптируют студента к творческому процессу в архитектурном проектировании, снимают «барьер непод готовленности» студента (в особенности первого курса) к выполнению серьезных профессиональных задач в архитектурном творчестве;

Во-вторых, изобразительное искусство и архитектура являются обладателями единого про фессионального пластического языка, который в большей степени раскрывается при изучении ос нов композиции, живописи и архитектурной колористики.

В-третьих, изобразительное искусство имеет тесную связь с наукой и техникой;

В-четвертых, изобразительное искусство в учебном процессе - это результативное методиче ское средство в воспитании и формировании интеллектуальной деятельности человека. При изу чении закономерностей окружающего мира происходит развитие логического и аналитического мыш ления. В течение творческого преобразования окружающего мира формируется абстрактно образное мышление. Изобразительное искусство содействует развитию индивидуальных качеств мышления, таких как гибкость, способность к обобщению, сопоставление, зоркость поиска и др.

Через изобразительное искусство успешно развивается профессионально-творческое мышление. В большей степени это присуще архитектурной профессии.

В-пятых, изобразительное искусство наполнено эстетическим и духовным началом, оказываю щим позитивное влияние на эмоциональную сторону личности, способствующее формированию ее духовно-художественной и профессиональной культуры, способности к саморазвитию.

К диапазону изобразительных дисциплин мы относим объемно-пространственную композицию.

Она направлена на ознакомление с закономерностями гармонического формообразования в архитекту ре. Методическая последовательность учебных заданий подобрана так, что развивает творческое мыш ление будущих профессионалов-архитекторов.

Мы намеренно меняли задания по курсу ОПК. Именно на этой дисциплине, в ходе выполнения практических упражнений, происходит усвоение определенных теоретических знаний из области объ емно-пространственной композиции. Параллельно традиционным заданиям по темам фронтальная, глубинно-пространственная композиция, были добавлены следующие работы: членение фронтальной поверхности прямолинейным и криволинейным орнаментами, членение объемной формы с помощью ритмических элементов, выполнение архитектурных деталей: розеток, балясин из картона по собствен ному эскизу, разработка шрифта в макетной форме. Практическая работа с бумагой и картоном в сово купности с графикой, ортогональными и перспективными проекциями составляет те основные средст ва, которыми оперирует архитектор, открывает возможность более полного и правильного зрительного восприятия архитектурных объектов.

Формирование компетенций специалистов в образовательном процессе вуза – это сложный и многоэтапный процесс, распределенный по времени и предметным областям. Каждый блок дисциплин участвует в формировании компетенций будущего специалиста, освоение которых должно поддаваться оцениванию с последующей корректировкой. Внедрение компетентностного обучения дисциплинам фундаментального блока базируется на использовании следующих элементов инновационной педаго гической деятельности:

- учебная деятельность академического типа (классический пример – информационная лекция);

- квазипрофессиональная деятельность, моделирующая в условиях аудитории условия, содержа ние и динамику профессиональной деятельности;

- учебно-профессиональная деятельность (УИРС, НИРС), оставаясь учебной, оказывается, по своим целям, содержанию, формам и технологиям фактически профессиональной [4].

Таким образом, роль специальных дисциплин в учебном процессе имеет немаловажное значение.

Так зав. кафедрой «Рисунка» МАРХИ, профессор Э.М. Климов говорит, что рисунок является базовой дисциплиной в овладении изобразительным искусством. Гибкий метод в организации процесса обуче ния позволяет осуществлять личностно-ориентированный подход к каждому студенту. Такая практика работы показала, что изначально неперспективные студенты в процессе кропотливого труда, настойчи вости, трудолюбия, желания познавать догоняли, а в некоторых случаях и перегоняли более способных сокурсников.

- 35 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Список использованных источников 1. Евсеева И.С. Роль гуманитарных дисциплин в условиях формирования образовательного про странства. – М., 2009.

2. Леонова И.А. Организация эффективных психолого-педагогических условий в период обуче ния студентов-архитекторов конструкторской деятельности в высшем учебном заведении. «Дискуссия»

№ 2.- Екатеринбург, 2010, с. 107.

3. Программа развития России до 2020 года. – М., 2008.

4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2003. Центр «Эйдос»

www/edios.ru/news/compet.htm УДК С.Н. Башинова Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет г. Казани, Россия ВОЗМОЖНОСТИ ДИАГНОСТИКИ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ И ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Необходимость формирования профессионального мышления у воспитателей дошкольных обра зовательных учреждений сегодня не вызывает сомнения ни у ученых, ни у практиков педагогического процесса. Достижение данной задачи возможно путем диагностики средствами решения профессио нальных задач и путем поиска ответов на предложенные проблемы самими воспитателями.

Сегодня практическая деятельность воспитателей дошкольных образовательных учреждений предполагает наличие у практиков сформированного творческого профессионального педагогического мышления. Однако применительно к контингенту воспитателей детских садов, эта проблема почти не рассматривается, хотя формирование профессионального мышления у воспитателей является такой же важной задачей, как и формирование данного мышления у учителей. Тем более, практическая значи мость решения этой задачи важна, поскольку педагогическая практика предполагает быстрое, необыч ное, творческое решение, возникающих в деятельности воспитателя проблемных ситуаций. Решение такой задачи, а также близкой задачи - коррекции профессионального мышления у воспитателей необ ходимо начинать с определения требований к профессиональному мышлению воспитателей, диагно стирования выделенных в соответствии с этими требованиями качеств данного мышления с после дующей, при необходимости, коррекцией этого мышления. С учетом актуальности данной темы мы сделали целью своего исследования разработку комплекса способов и методов, позволяющих диагно стировать у студентов дошкольных факультетов и воспитателей уровень развития профессионального мышления. Исследователи профессионального педагогического мышления в ряде публикаций указы вают на ряд общих характеристик профессионального мышления, обусловленных влиянием личност ных качеств педагога на его мышление. Из этих характеристик мы выделили и взяли для нашего иссле дования две следующие характеристики: проявление эмпатийного понимания детей;

проявление ак тивной личностной профессиональной позиции. Два других использованных нами показателя мышле ния отражают некоторые сущностные характеристики самого процесса мышления: самостоятельность мышления;

способность преодолевать стереотипные, стандартные способы решения возникающих за дач и находить оригинальные, требуемые педагогическими ситуациями решения. Нами были опреде лены уровни сформированности каждого из четырех показателей, которые, в дальнейшем, использова лись как критерии измерения этих уровней. Степень интенсивности личностно-профессиональной ак тивности воспитателя мы представили на пяти уровнях: никакой активности, пассивность;

низкий уро вень активности (лишь эмоциональная реакция);

средний уровень активности (личностная установка на решение возникшей проблемной ситуации);

достаточно высокий уровень активности (личностная установка и включение в процесс разрешения проблемной ситуации);

высокий уровень (творчески преобразовательная активность, направленная на изменение проблемной ситуации в лучшую сторону).

Мы выделили пять критериальных уровней проявления эмпатии: никакого проявления эмпатии;

незна чительное проявление эмпатии;

средний уровень проявления эмпатии;

достаточно высокий уровень проявления эмпатии;

высший уровень проявления эмпатии. Самостоятельность мышления мы предста вили на пяти уровнях: отсутствие самостоятельности;

незначительное проявление самостоятельности;

средний уровень проявления самостоятельности;

высокий уровень проявления самостоятельности;

очень высокий уровень проявления самостоятельности. Оригинальность мышления была представлена на 2 уровнях: стандартный подход к решению задач, преобладание стереотипной установки;

ориги - 36 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть нальное, не стереотипное решение. Мы разработали методику диагностирования, в виде анкеты с на бором задач, представляющих собой некоторые проблемы, возникающие в работе воспитателей дет ских садов. В использованной нами анкете варианты ответов приведены в последовательности увели чения уровня проявления исследуемых характеристик мышления.

Во время исследования анкеты были предложены студентам дошкольного отделения Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. При решении задач допускался выбор до двух ответов из предлагаемых на каждую задачу. Количество положительно определенных ответов р. После анкетирования вычислялись значения относительной частоты появления ответа р, и значения вероятности выбора каждого из вариантов р, если р 0.5 с использованием метода доверительных об ластей, относительно доверительного уровня 0.01. Анализ результатов анкетирования студентов третьего курса ТГГПУ (величина выборки 35 человек) позволяет судить о том, как поступит "средне статистический" студент в подобной ситуации при работе воспитателем. Например, если ребенок унес из детского сада игрушку, то такой учащийся с вероятностью 0.93-0.98 примет решение поговорить с ребенком.

Для определения динамики изменения профессионального мышления воспитателей такие же за дачи предлагались и воспитателям с разным стажем работы. Условно воспитатели были разделены на три группы: стаж от года до 5 лет (величина выборки 16 человек), с 5 до 15 лет (величина выборки человек) и с 15 до 35 лет (величина выборки 13 человек). Таким образом, генеральная совокупность исследования составила 83 человека. Анализ результатов анкетирования воспитателей со стажем от 1 и до 5 лет позволяет судить о том, как поступит "среднестатистический" воспитатель со стажем от 1 до лет работы в подобной ситуации. Например, если ребенок не усваивает элементарные количественные представления, то такой воспитатель с вероятностью 0.63-0.84 примет решение об индивидуальном занятии. Анализ результатов анкетирования воспитателей со стажем от 5 и до 15 лет включительно позволяет судить о том, как поступит "средний" воспитатель со стажем от 5 до 15 лет работы в подоб ной ситуации. Например, если ребенок сломает игрушку, то такой воспитатель с вероятностью 0.68 0.87 попробует починить игрушку вместе с ребенком. Анализ результатов анкетирования воспитателей со стажем от (5 и до 35 лет включительно) позволяет судить о том, как поступит "средний" воспитатель со стажем от 15 до 35 лет работы в подобной ситуации. Например, если ребенок отказывается есть ка кое-то блюдо, то с вероятностью 0.55-0.80 такой воспитатель выяснит причину отказа ребенка, а с ве роятностью 0.33-0.60 поговорит с родителями. Большее количество вариантов с р 0.5 свидетельствует о многообразии применяемых приемов воздействия на детей в этой группе по сравнению с другими.

Динамику изменения вероятности выбора вариантов ответов, можно выделить на основе корреляцион ного анализа данных. Например, сравнивая совместные гистограммы для ответов «a», «б», «с», постро енные на основе данных анкетирования разных групп на задачу 9 можно сделать вывод, что количест во положительно определенных ответов «г» плавно снижается с ростом стажа работы. Это снижение компенсируется ростом ответов «д». При этом пропорции других ответов примерно сохраняются. Та кое изменение количества ответов свидетельствует об изменении мышления воспитателей. Аналогич ные совместные гистограммы для других задач подтверждают этот вывод. Оригинальность мышления определялась количеством нешаблонных и нестандартных ответов, нехарактерных для всей группы.

Выбор одного из предложенных ответов рассматривался как стандартный вариант, при наличии ориги нального варианта анализировалось его качество. Например, оригинальным мы посчитали ответ-шутку «придется из тарелки пить» на задачу 5 (конфликтность самооценки ребенка и оценки окружающих, например, няня назвала ребенка разбившего чашку «растяпой», а он насупился, заплакал или по другому на это отреагировал). Кроме того была выявлена группа ответов типа «выгорожу сменщицу», «не подведу напарницу» на задачу 6, характеризующая корпоративность мышления.

Таким образом, из числа отдельных сущностных характеристик профессионального мышления педагога, отмечаемых в специальной литературе, у студентов дошкольных отделений ТГГПУ и воспи тателей с разным стажем работы наиболее заметно проявляются и развиваются такие характеристики мышления как эмпатийность, самостоятельность, оригинальность, корпоративизм и склонность к при нятию стереотипных стандартных решений. Динамика развития этих сущностных характеристик ока зывается весьма различной на протяжении всего времени обучения и профессиональной деятельности воспитателей. Наиболее устойчиво проявляются и возрастают показатели, характеризующие такие сущностные характеристики как самостоятельность мышления и склонность к стереотипным способам разрешения проблемных ситуаций. Эмпатийность мышления проявляясь сильно во время учебы и у выпускников имеет устойчивую тенденцию к снижению по мере увеличения производственного стажа воспитателей. Склонность и способность к принятию оригинальных решений оказывается очень низ кой у студентов, возрастая при увеличении стажа у незначительной части воспитателей, что можно объяснить конкуренцией с сильно возрастающей у воспитателей склонностью к принятию стандартных решений. Активная личностная профессиональная позиция чаще проявляется у студентов и у молодых - 37 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть воспитателей (по сравнению с более опытными) причем преимущественно на эмоциональном уровне.


Опытные воспитатели склонны решать многие педагогические проблемы не на основе эмоциональных реакций и побуждений, а на основе рассудительного и самостоятельного подхода к каждой новой педа гогической ситуации, т.е. на деятельностно-волевом уровне. При решения педагогических задач обна ружился разрыв между характером решений в аудиторных условиях и непосредственно в условиях прохождения педагогической практики в детском саду, где мышление студентов-практикантов сильнее всего опосредуется своеобразием и значимостью каждой проблемной ситуации, в которой они должны принять решение. Поэтому в условиях педпрактики они предпочитают мыслить практически ситуатив но.

УДК 378. Н.Н. Клепикова Барнаульский строительный колледж г. Барнаул, Россия ФОРМИРОВАНИЕ БЛАГОПРИЯТНОГО МИКРОКЛИМАТА В СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЕ ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРЫ ТОЛЕРАНТНОСТИ Формирование толерантности в образовательных заведениях имеет межличностную окраску.

Благоприятный микроклимат коллектива включает в себя оптимизм, радость совместной деятель ности и общения, доверие, «чувство локтя», «чувство защищенности», уверенность, бодрость и фор мируется через развитие культуры толерантности.

Базовым основанием, на котором строится воспитательная работа классного руководителя, явля ется задача сплочения студенческого коллектива, формирования благоприятного психологического климата внутри коллектива, активное участие родителей в жизни своих детей, повышение мотиваци онной сферы обучающихся. Формирование благоприятного психологического микроклимата в группе, колледже я рассматриваю через гармонизацию отношений в коллективе, развитие культуры толерант ности. Ожидается, что у студентов сформируется культура межличностных отношений, терпимость к людям другого пола, возраста, национальности, социального положения. Будут привиты идеи альтру изма и уважения к другим, произойдет понимание амбивалентности и несовершенства мира и челове ка. Сформируются стратегии совершенствования и достраивания себя, принятия себя и других при на личии достоинств и недостатков, стремления самостоятельно разрешать противоречия.

Исследования показали, что рост социальной напряженности приводит к деформации толерант ных установок в современном российском обществе, которые проявляются в терпимости к соверше нию правонарушений, некоторым формам девиантного поведения (проституции, алкоголизму, сокры тию налогов и т.д.), в предвзятости по отношению к некоторым группам населения (очень богатым лю дям, чиновникам высокого ранга, лицам иной национальности, другого вероисповедания), к деформа ции системы отношения к существующей действительности (изменение нравственных ценностей, без различие к происходящим событиям). Поэтому необходимо поднимать вопрос о границах толерантно сти, знакомить студентов с нюансами и гранями понятия “толерантность” и формировать толерантные установки личности. Так как толерантность - достаточно абстрактное понятие, оно мало доступно для наблюдения и измерения научными методами. Поэтому надо работать над качествами, характеризую щими толерантную личность. Для исследования толерантности и уровня принятия использовалась ме тодика Бойко В.В., в которой необходимо проставить оценки от 0 до 15 баллов по 9 предложенным поведенческим признакам. Чем больше баллов по конкретному признаку, тем менее вы терпимы к лю дям в данном аспекте отношений с ними. Напротив, чем меньше ваши оценки по тому или иному пове денческому признаку, тем выше уровень общей коммуникативной толерантности по данному аспекту отношений с партнерами.

Исследование проводилось по следующим поведенческим признакам: непринятие или непони мание индивидуальности человека;

использование себя в качестве эталона при оценке других;

катего ричность или консерватизм в оценках людей;

неумение скрывать неприятные чувства при столкнове нии с некоммуникабельными качествами партнеров;

стремление перевоспитать партнера;

стремление подогнать партнера под себя;

неумение прощать другому ошибки;

нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера;

неумение приспосабливаться к партнерам. В группе преобла дающими являются неумение скрывать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельны ми качествами партнеров (6 баллов), неумение приспосабливаться к партнерам (5 баллов), неумение прощать другому ошибки (4 балла). И в противоположность - терпимость к физическому или психиче скому дискомфорту партнера (2 балла).

- 38 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Для развития толерантных качеств личности, коммуникативной компетентности посещаем музеи города, выставки с постоянными и привозимыми экспозициями, экскурсии по храмам города с посе щением православной церкви и мусульманской мечети, кинотеатры с обязательным обсуждением фильмов, проводим психологические тренинги, выпускаем газеты, участвуем в творческих социаль ных проектах, в спортивных соревнованиях, организуем праздники, встречи с узкими специалистами, встречи с интересными и успешными людьми. Формирование благоприятного климата в группе невоз можно без участия педагогов, и важную роль в этом играет личность педагога и такое качество как то лерантность.

Для исследования толерантности и уровня принятия педагогов использовалась та же методика Бойко В.В. Изучение когнитивного компонента у группы педагогов выявило доминирование использо вания себя в качестве эталона при оценке других 6 баллов);

стремление подогнать партнера под себя ( баллов), стремление перевоспитать партнера 5 баллов), неумение прощать другому ошибки (5 баллов).

И в противоположность, педагоги нашего колледжа в среднем более терпимы к индивидуально сти человека (4 балла), обладают умением скрывать неприятные чувства при столкновении с некомму никабельными качествами партнеров 4 балла), терпимы к физическому или психическому дискомфор ту партнера (3 балла). В среднем у педагогов преобладает средний уровень с тенденцией к норме.

Построение толерантной среды - поэтапный процесс целенаправленной деятельности всех субъ ектов образовательного социума, поэтому особую значимость приобретают педагогические механизмы перехода от интолерантной среды к толерантной, которые помогут пресечению проявлений интоле рантности и доминированию толерантных взаимоотношений, что способствует созданию благоприят ного микроклимата. Обеспечение благоприятного микроклимата для создания ситуации успеха, свое временной помощи и поддержки – это результат достижения взаимопонимания между педагогами, студентами, родителями.

УДК 355. В.Н. Забавников, Е.В. Самсонов Военный авиационный инженерный университет г. Воронеж, Россия ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЗНАНИЙ ПО КУРСУ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ В современной науке принципы — это исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи. В принципах обучения, или дидактики, выражены требования закономерностей данного процес са, его противоречий и логики.

Дидактические принципы— это основные положения, определяющие содержание, организаци онные формы и методы обучения в соответствии с его общими целями и закономерностями.

В принципах обучения выражаются его нормативные основы;

выступая как категории дидакти ки, они характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намечен ными целями.

Под правилами обучения понимают руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения определенного принципа обучения. Это конкретные указания о том, какими пу тями совершенствуются знания по той или иной дисциплине.

В современной военной педагогике военной науки наиболее важными считаются следующие принципы обучения военнослужащих:

1) социальная обусловленность обучения военнослужащих;

2) практическая направленность обучения военнослужащих, связь обучения с жизнью, с практи кой строительства и развития Вооруженных Сил;

3) наглядность в обучении;

4) доступность и высокий уровень трудности обучения;

5)сознательность, активность и самостоятельность военнослужащих (обучающихся) при руково дящей роли педагога;

6) систематичность, последовательность и комплексность в обучении;

7) прочность усвоения в обучении, прочность результатов обучения и развития познавательных сил военнослужащих;

8) гуманный, воспитывающий и развивающий характер обучения военнослужащих.

Рассмотрим содержание указанных принципов обучения военнослужащих и их требования, пра вила.

- 39 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Принцип социальной обусловленности обучения — ведущий принцип в подготовке военнослу жащих и воинских коллективов к успешному решению возложенных на них задач в мирное и военное время по вооруженной защите Родины, так как именно он определяет необходимость соблюдения в обучении личного состава требований государства, общества, предъявляемых к Вооруженным Силам Российской Федерации, военнослужащим.

Все эти требования взаимосвязаны и неотделимы друг от друга. Их целеустремленная реализа ция с учетом особенностей изучаемой темы, вопроса придает обучению воспитывающий характер.

Принцип наглядности — важнейшее организующее положение не только процесса обучения, но и всего военно-педагогического процесса. Он стал оформляться одним из первых в истории педагоги ки. Было замечено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию орга нов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем проч нее он усваивается.

В процессе изучения курса “Психология и педагогика”наглядность применяется очень широко, но осуществляет при этом различные функции. При изучении нового материала это источник ощуще ний и восприятий;

при повторении помогает воспроизвести в памяти изученный ранее материал, сфор мировавшиеся представления, расширить и углубить знания.


Принцип доступности и высокого уровня трудности обучения требует, чтобы учебный матери ал, его объем, методы изучения соответствовали интеллектуальным и физическим возможностям воен нослужащих, дабы те могли сознательно усваивать необходимые знания, навыки и умения при опреде ленном напряжении своих умственных и физических сил.

Таким образом, в соответствии с этим принципом обучение военнослужащих должно строиться на основе реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье, но одновременно требовать определенных усилий.

Принципы обучения взаимозависимы и органично дополняют друг Друга, так как обучение — это единый, целостный процесс, и все его стороны и звенья взаимосвязаны. Для того чтобы успешно решать задачи в процессе обучения, необходимо ориентироваться не на отдельные принципы, а на их систему, обеспечивая научнообоснованныйвыбор целей, отбор определенного материала, методов и средств организации деятельности обучаемых и создание благоприятных условий обучения.

В военно-педагогической деятельности также необходимо помнить о взаимосвязи принципов обучения и воспитания. Только использование их в системе способствует образовательному, воспиты вающему и развивающему характеру учебного процесса, обеспечивает успешную военно профессиональную и морально-психологическую подготовку военнослужащих.

Список использованных источников 1. Военная педагогика/ под ред. О.Ю. Ефремова. – СПб.: Питер, 2008. - 640с.

2. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.

М., 1995.

3. Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. Пособие для студентов пед. учеб. Заведений и слушателей ИПК и ФПК/ Б.Т. Лихачев - М: Юрайт, 1998. -464с.

4. 4.Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности М., МГУКИ, 2001.- 136с.

УДК 378.147=159.9. Э.И. Сахапова Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет г. Казань, Россия ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К РАБОТЕ С СЕМЬЁЙ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ Значение исследования семейной проблематики в современных условиях всё более возрастает.

Актуализация проблемы просматривается как в социальном, так и в глобальном масштабе, так как существует объективная потребность общества в подготовке специалистов, способных к эффек тивной работе с семьёй, поэтому так важно обратить внимание на педагогические условия форми рования готовности к работе с семьёй у будущих педагогов-психологов.

Проблема формирования готовности к психолого-педагогической работе с семьёй особенно актуальна в современных условиях, поскольку семья сегодня является настолько сложной системой с - 40 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть неоднозначными функциями, что даже в процессе ее нормальной жизнедеятельности и развития она переживает критические ситуации и сложности, когда нужна помощь специалистов. Таким образом, актуальность вызвана обострением противоречия между объективной потребностью общества в подго товке будущих педагогов-психологов, способных к эффективной работе с семьёй и недостаточной раз работанностью технологического обеспечения реализации этой проблемы в условиях педагогического вуза. Последние десятилетия характеризуются появлением ряда серьёзных работ, посвящённых вузов ской проблематике, где акцентируется внимание на разработке условий и средств, обеспечивающих интенсивное профессиональное развитие человека в условиях, имитирующих его будущую деятель ность (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, А. А. Вербицкий, В.Г.Гайфуллин, Г. П. Гордиенко, А. В.

Мудрик, А. А. Реан, В. А. Сластёнин, В. Д. Шадриков).

Философская категория «условия» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой они воз никают, существуют и развиваются[3]. Структура комплекса условий должна быть гибкой, динамич ной, отвечающей состоянию системы в данное время. Она должна развиваться в зависимости от целей и задач, которые стоят перед нами. В.И.Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат, «… целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержа ния, методов (приёмов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических це лей» [1].

При определении педагогических условий мы опирались на трактовку понятия «педагогические условия», данного А. С. Фришем, рассматривающего их, как совокупность объективных и субъектив ных факторов, необходимых для того, чтобы способствовать наиболее эффективному функционирова нию всех компонентов учебно - воспитательного процесса в вузе.

Анализ психолого-педагогической литературы, наш собственный опыт позволили предположить, что эффективность формирования у будущих педагогов-психологов готовности к работе с семьёй бу дет значительно повышена при соблюдении некоторых педагогических условий. Как нам представля ется, каждое из этих условий должно продуктивно взаимодействовать друг с другом. Однако точкой отсчёта для повышения эффективности формирования у будущих педагогов-психологов готовности к работе с семьёй является дидактически правильный подбор учебного материала по курсу «Основы психологии семьи и семейного консультирования», направленного на формирование готовности к ра боте с семьёй у будущих педагогов-психологов. Дисциплина «Основы психологии семьи и семейного консультирования» как учебный предмет занимает важное место в системе предметно - научных связей педагогического вуза. Он помогает будущему педагогу-психологу расширить свой профессиональный кругозор в области психологии семьи и семейного консультирования, самостоятельно обновлять зна ния через регулярное чтение специальной литературы, повышать профессиональный уровень благода ря дидактически правильному подбору учебного материала к лекционным семинарским и практиче ским занятиям.

Всё это создаёт условия повышению потребности, интереса, эффективности формирования го товности к работе с семьёй у будущих педагогов-психологов, положительно воздействует на установ ки студентов на реализацию поставленной цели обеспечивающей личностный смысл предстоящих преобразований.

Важным педагогическим условием формирования готовности к работе с семьёй является разви тие у будущих педагогов-психологов ценностного отношения к семье. Развивать ценностное отноше ние к семье у студентов на занятиях «Основ психологии семьи и семейного консультирования» трудно, так как на эту ценность оказывает влияние множество факторов. Педагог-психолог обладает личной концепцией семьи, которая время от времени может не согласовываться с их профессиональной пози цией. Накопление житейских знаний и поиск достоверных научных фактов объединены общей целью:

понять, каким образом обеспечить стабильность института брака и семьи, как сделать семейную жизнь удачной и счастливой. Эффективность психолого-педагогической работы с семьёй зависит от заинте ресованности студентов данным направлением, поэтому так важно научить их понимать значимость и ценность семьи, тогда результаты не преминут сказаться.

На занятиях по курсу «Основы психологии семьи и семейного консультирования» будущие пе дагоги-психологи изучают такие разделы, как психология семейных отношений где мы рассматрива ем понятия семья и брак в истории общества, развиваем ценностное отношение к любви и браку изучая механизмы возникновения симпатии, источники и стили любви. Интересны для данного возраста темы формирования супружеской пары, где рассматриваются, особенности периода ухаживания, периода молодой семьи, семьи ребенка дошкольного возраста, школьника, семьи подростка. Особое внимание уделяется семье выполнившей свою родительскую функцию.

В теме психологический диссонанс в семье, рассматривая, семейные ссоры и конфликты особое внимание уделяется ценности семьи, феномену прощения в психологии супружеских отношений. Мно - 41 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть го вопросов вызывает раздел семейного воспитания, где мы затрагиваем аспекты материнства как пси хологического феномена, знакомство со стилями детско-родительских отношений. Раздел диагности ческая и коррекционная работа с семьёй раскрывает перед будущими педагогами-психологами одно из главных направлений, которое позволяет получить полную и надёжную информацию о взаимоотноше ниях членов семьи на разных этапах их жизни, а также рассматривается профессиональная специфика семейной психотерапии. Необходимо постоянно пополнять знания, для этого в системе обучения необ ходимо рекомендовать литературу для самостоятельного, дополнительного изучения. Работа со сту дентами должна проходить, как в аудиторное, так и внеаудиторное время.

Это условие с необходимостью подводит нас к следующему: разработке и использованию в учебном процессе наиболее типичных проблемных ситуаций, возникающих у будущих педагогов психологов в работе с семьёй, таких как супружеские отношения, взаимоотношения поколений в се мье, психолого-педагогическая работа с детьми, психолого-педагогическая работа с родителями и т.д.

При решении проблемных ситуаций используются методы и приёмы для более позитивного подхода ко всем аспектам жизни. Студенты в результате обсуждения решают следующие вопросы: обозначение проблемы, краткие иллюстративные примеры, анализ ситуации, коррекция осмысления, коррекция по ведения. В анализе представленных ситуаций мы обращаем внимание на активные методы, такие как групповая дискуссия, используемая нами в целях предоставления возможности участникам увидеть проблему с разных сторон или ролевые игры, психотехнические приёмы.

Использование методов обучения, стимулирующих формирование у будущих педагогов психологов готовности к работе с семьёй.

Опыт работы показывает, что к наиболее действенным ак тивным методам обучения относятся: проблемная лекция, решение проблемных задач, дискуссии, ро левые игры, круглые столы [2]. Важно подчеркнуть, что формирование готовности к работе с семьёй у будущих педагогов-психологов будет эффективным при рациональном сочетании аудиторной и внеау диторной деятельности студентов в процессе изучения курса «Основы психологии семьи и семейного консультирования». На наш взгляд, одним из главных путей повышения эффективности внеаудитор ной работы является её активизация и системность. Внеаудиторная работа, являясь продолжением ау диторных занятий, должна осуществляться не на формальном, а на конкретном деятельностном уровне.

Внеаудиторная деятельность даёт возможность будущим педагогам-психологам углубить и показать свои знания, в частности по курсу «Основы психологии семьи и семейного консультирования», развить творческие способности, приобщиться к научно-исследовательской работе.

Российская семья сейчас находится в состоянии кризиса, поэтому значение исследования семейной проблематики в современных условиях не уменьшается, а скорее, всё более возрастает. Поддержка семьи и усиление её воспитательного потенциала требует от специалистов, работающих с семьёй, глубоких системных знаний, умений определять точки приложения профессиональных усилий, находить адек ватные средства и способы взаимодействия с ней.

Список использованных источников 1. Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии – 1991. – № 4. – С. 74-82.

2. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заве дений – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2004. – 303с.

3.Философский словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 580с.

УДК 370.150 + 152. М.В. Сёмина, К.О. Сёмина ГОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского»

г. Чита, Россия ПРОЕКТНЫЙ МЕТОД В РАЗВИТИИ ФАМИЛИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МОЛОДЕЖИ Метод проектов является основным механизмом реализации Стратегии государственной мо лодежной политики РФ до 2016 года. В статье описан опыт разработки молодежного студенче ского проекта, направленного на укрепление института семьи.

Знаковым признаком современного общества является усиление проектной направленности его организации. Возникновение метода проектов связывают с именами философа и педагога Дж.Дьюи и его ученика В.Килпатрика в США, а также русского педагога С.Т.Шацкого и его после - 42 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть дователей в России. Признанный в образовании, в сфере молодежной политики проектный подход появился значительно позднее, лишь в конце XX века. Сегодня проектные технологии относят к тех нологиям XXI века, предусматривающим умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни в постиндустриальном обществе [1, С. 64].

В Стратегии государственной молодежной политики РФ до 2016 года метод проектов офици ально признан основным механизмом ее реализации. Его преимущества по сравнению с программ но-целевым подходом определены следующими характеристиками: направленность на приоритет ное разрешение одной значимой проблемы;

выработка логики действия в пределах точного времен ного промежутка в условиях ограниченного ресурсного обеспечения;

интеграция всех потенциальных участников и партнеров проекта [2, С. 115].

Значительный интерес в этой связи представляет Всероссийский конкурс молодежных ав торских проектов, направленных на социально-экономическое развитие российских территорий «Моя страна – моя Россия», проводимый ежегодно. Одной из номинаций данного конкурса яв ляется номинация, в которой рассматриваются проекты (программы), направленные на укрепление института семьи, решение демографической проблемы в российских регионах и муниципальных обра зованиях.

Актуальность государственной поддержки молодой семьи и молодежи, готовящейся к вступле нию в брак, исходит из сложной демографической ситуации, сложившейся в России, основной харак теристикой которой сегодня является тенденция депопуляции. Знаковым политическим решением ста ло выделение задачи укрепления института молодой семьи и увеличение количества благополучных семей России как стратегической. Данный подход заявлен в Стратегии государственной молодежной политики РФ на период до 2016 г. - проект приоритетной направленности «Молодая семья России»

[5];

Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020г в области развития человеческого потенциала, осуществления демографической политики и политики народо сбережения [7]. Опираясь на Послание Президента РФ Д.А. Медведева Федеральному собранию [6], подчеркнем инновационную, созидательную роль современной высшей школы в развитии у обучаю щегося готовности и способности к эффективной жизнедеятельности в широком поле жизненных кон текстов, включая успешную брачно-семейную социализацию.

Для участия во Всероссийском конкурсе молодежных проектов студентами ГОУ ВПО «ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского» под руководством научного консультанта М.В. Сёминой, к.п.н., доцента под готовлен проект «Семейный вектор». Исследование осуществляется при поддержке аналитической ве домственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы на 2009-2010 г.г.

Министерства образования и науки РФ, Федерального агентства по образованию (тема НИР «Изучение созидательной активности личности в образовательном пространстве университета»).

Основная миссия проекта – активизация участия студенческой молодежи в решении государст венной задачи укрепления института семьи как формы наиболее рациональной жизнедеятельности личности и ее успешной социализации в обществе. На наш взгляд, проблема заключается в относи тельно слабой системной организации образовательного процесса учебных заведений, обеспечиваю щей развитие фамилистической компетентности обучающихся как интегрированной личностной ха рактеристики [4, С. 7]. Личная мотивация участия в конкурсе автора статьи исходит из принадлежно сти к поколению, которое определяется в работах ученых как «поколение демографического кризиса».

Вступая в возраст, в котором я и мои ровесники образуют собственные семьи, хочу внести личный вклад в оптимизацию демографической ситуации в городе и стране.

Цель проекта заключается в развитии фамилистической компетентности студенческой молоде жи в современном вузе. В проекте, опираясь на исследования В.М. Медкова и его последователей, мы понимаем под фамилистической компетентностью молодежи направленность личности на приоритет ценностей семьи, детей, семейного образа жизни [3]. Фамилистически компетентный молодой человек стремится к созданию собственной семьи, слагаемыми благополучия которой являются: ее полнота, среднедетность, экономическая обеспеченность, репродуктивно-воспитательная состоятельность, гра жданская зрелость, эмоциональная и психологическая устойчивость, творческая активность.

На достижение цели проекта направлены следующие задачи:

- формирование у обучающихся социально-позитивного, ценностно-смыслового отношения к семье, ее субъектам, различным аспектам семейной жизни;

- создание в образовательном пространстве вуза условий для становления и развития у обучаю щихся совокупности компетенций (социально-правовых, валеологических, экономических, хозяйст венно-практических, психолого-педагогических и др.), обуславливающих достаточный уровень фами листической компетентности;

- 43 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть - ориентирование на взаимодействие и сотрудничество участников проекта с различными соци альными и возрастными группами как в вузе, так и за его пределами, в том числе на основе современ ных информационно-коммуникационных технологий;

- развитие стремления к самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию личности студента как семьянина и профессионала, работающего в сфере социальных отношений Целевой группой проекта являются студенты вузов города Читы, готовящиеся к вступлению в брак или имеющие активный брачно-семейный статус;

возраст 16-22 г., общее количество около 6. чел., группа гендерно уравновешенная. Проект начинает реализовываться с 2010 г. пилотно, на базе ГОУ ВПО «ЗабГГПУ им. Н.Г. Чернышевского». В ходе разработки проекта нами смоделированы орга низационные, содержательные, технологические, акмеологические, практические средства проекта;

определены управляющие средствами персоны и структуры на примере ЗабГГПУ. Описаны адекват ные целям проекта пути и средства организации учебно-познавательной, игровой, консультативной, практико-ориентированной, научно-исследовательской деятельности его участников. Важным услови ем реалистичности проекта является активная научно-методическая и воспитательная составляющая деятельности ЗабГГПУ как гуманитарно-педагогического вуза, развитое студенческое самоуправление.

Проект призван интегрировать существующие в образовательной практике традиционные и инноваци онные формы работы с молодежью, готовящейся к вступлению в брак, создать условия для позитивно го развития личности семьянина по месту его обучения. Инновационная составляющая проекта свя зана, на наш взгляд, с разработкой и внедрением в образовательный процесс новых элективных курсов фамилистической направленности, практикования открытых лекций, конкурсов и публичных защит научно-исследовательских работ по проблемам брака и семьи, проведения практических мастер классов по семейному быту и досугу, организации информационно-рекламного палаточного лагеря вузовских объединений и городских учреждений, работающих с семьей. Основные действия в реали зации проекта дифференцированы на четыре основных этапа: ориентировочно-организационный, эм пирический, основной, констатирующий с тенденцией к продолжению. Для основного этапа разрабо тан план календарных мероприятий проекта, направленных на выполнение поставленных задач в учеб ном 2010-2011 году на базе пилотного вуза.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.