авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |

«В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 18 ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ УДК 372.4 В.В. Назаренко ...»

-- [ Страница 3 ] --

Оценка эффективности проекта проходит посредством проведения независимой экспертной оценки Институтом развития образования ЗабГГПУ, Молодежным парламентом Забайкальского края, городским студенческим советом;

анализа результатов социологических исследований и корреляции технологии проекта и состояния семейных обучающихся;

анализа обращений участников проекта и их отзывов о качестве оказанной помощи;

контент-анализа публикаций о реализации проекта в СМИ. Для оценки эффективности проекта выделен ряд количественных и качественных критериев, спрогнозиро ваны конечные результаты проекта на личностном, социальном, системном уровнях.

Перспективы дальнейшего развития проекта связаны с популяризацией материалов проекта в молодежной среде;

трансляцией опыта реализации его в заинтересованные вузы и ссузы города, регио на;

проведением Всероссийской научно-практической конференции «Фамилистическая культура со временной молодежи: проблемы и перспективы».

Список использованных источников 1. Богданова Р.У., Смирнова Н.В. Проектный подход в социально-значимой деятельности сту дентов: учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во Автономная некоммерческая организация "Центр информатизации образования", 2009. - 96 с. 64с 2. Вовлечение молодежи в жизнь общества. Презентация гипотезы российского научного иссле дования: коллективная монография / Под ред. д-ра пед. н., проф. С.С. Гиля.- М., 2007.- 314 с.

3. Медков В.М. Стратегия фамилистических исследований в России во 2-й пол. 90-х гг. // ВМУ.

Серия 18. – 1996.– № 3.–С. 79–82.

4. Сёмина М.В. Готовность молодежи к брачно-семейным отношениям: личностный и образо вательный аспекты. – Чита, 2005. – 350 с.

5. Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации от 18 декабря 2006 года N 1760-р. www.admhmao.ru 6. Послание Президента РФ Федеральному собранию //Российская газета № 5038 от 13 ноября 2009 г.

7. Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года»

www.apn.ru/publications - 44 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК В.С. Гетьман Научный руководитель: Юрьева Г.П., к.п.н., доцент ГОУ ВПО СГПИ МОУ СОШ № 6 п. Совхозного Славянского района, Краснодарского края СРЕДСТВА МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ, АДАПТАЦИИ И ИНКУЛЬТУРАЦИИ ПОДРОСТКА Несмотря на кажущуюся простоту и интуитивность понимания, культура как понятие, на протя жении многих столетий так и не обрела чётких очертаний, не получила общепризнанного определения.

Это обосновано тем, что человек неосознанно способен дифференцировать поступки окружающих лю дей, как, впрочем, и их самих, на «культурные» и «некультурные». Однако на вопрос о принципах, ме тодах и критериях такой дифференциации вряд ли можно получить однозначный ответ.

Культура, как явление, служит предметом исследования множества наук, таких как этнология, этнография, история, социология, археология и каждая из них дает собственное «единственно верное»

определение. Поэтому определений культуры существует множество, но, на мой взгляд, большинство из них дают дефиницию лишь какому-либо аспекту этого многогранного понятия.

Первоначально латинское слово «cultura» означало культивацию сельскохозяйственных расте ний, вскармливание домашней птицы или скота. В начале XVI в. это определение было расширено и перенесено из сферы сельского хозяйства в сферу социума. Однако такое понимание слова «культура»

не было общепринятым.

В начале XIX в. слово «культура» использовалось либо как синоним слова «цивилизация», либо как его антоним. Слово «цивилизация» происходит от латинского слова civilis (гражданин), и в конце XVIII в. во французском и английском языках оно обозначало поступательный процесс человеческого развития, движение, направленное от варварства и дикости к порядку и утонченности, гражданствен ности. Вместе с тем, между понятиями «культура» и «цивилизация» нельзя ставить знак равенства, по скольку каждое из них имеет отличное от другого значение.

Одним из наиболее исчерпывающих и лаконичных, на наш взгляд, определений культуры явля ется следующее: «Культура есть способ внебиологической адаптации человеком окружающей действи тельности».9 Из данного определения можно сделать вывод о том, что культура присуща человеку, как существу социальному, а не биологическому. Следовательно, культура – продукт деятельности всего общества, это явление социальное. Поэтому очень важно обращать пристальное внимание на процессы адаптации и социализации личности, являющиеся фундаментом, основой для другого немаловажного процесса для развития и становления личности – инкультурации.

Инкультурация (enculturation) – продолжающийся всю жизнь процесс усвоения традиций, обы чаев, ценностей и норм родной культуры;

изучение и передача культуры от старшего поколения после дующим. Конечный результат ее – интеллигент, а не личность, как при социализации10.

Все три вышеназванных процесса протекают в онтогенезе, на протяжении всей жизни индивида.

Вместе с тем, особенно остро проблемы социализации, адаптации и инкультурации проявляются в подростковом возрасте, когда происходит формирование базовых качеств и черт будущей личности.

Подростковый возраст создаёт стержень личности, на основе которого, впоследствии, формируются мировоззрение, жизненная позиция, убеждения и т.д. Как любой кризис, кризис подросткового возрас та несёт в себе с одной стороны опасности негативного проявления и с другой стороны – существен ные возможности развития личности. Именно поэтому в данный период жизни индивид нуждается в особой поддержке общества.

Ученые, исследующие особенности развития детей подросткового возраста, отмечают склон ность их копировать поведение окружающих. При этом большое влияние в этот период на становление личности оказывают средства массовой информации, в том числе телевидение, которое демонстрирует огромное количество моделей поведения. Проблема состоит в том, что подросток ёще не способен аде кватно воспринимать действительность и делать верный выбор одного из многих предложенных вари антов. Как правило, он берёт за основу модель поведения, которая чаще всего предстаёт перед его гла зами.

В процессе исследования я проанализировала телевизионные пристрастия современных подро стков. В качестве респондентов выступали 82 ученика СОШ №6 поселка Совхозного Славянского рай она. (9а, 9б и 11а,11б классы).

Лурье С.В. Историческая этнология.- М.:Аспект-Пресс,1998.-с.138-139.

Э.С. Маркарян Кравченко А.И. Культурология: Словарь. - М.: Академический проект, 2000. - с. - 45 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Ранжирование ответов учащихся на вопрос анкеты «Какая телевизионная передача наиболее ин тересна для тебя?» выглядит следующим образом:

9-е классы 11-е классы «Дом 2.» - 23,4 % «Дом 2 - 20 % спортивные передачи – 19,1 % «КВН» - 11,4 % «КВН» - 6,4 % «Пусть говорят» - 8,6 % «Самый умный» - 6,4 % «Своя игра» - 8,6 % «Пусть говорят»» - 6,4 % «Интуиция» - 5,7 % «Галилео»» - 4,3 % «Аншлаг» - 5,7 % «Кто хочет стать миллионером?» - 4,3 % другие передачи – 40 % «Что? Где? Когда?» - 4,3 % «Непутевые заметки» - 4,3 % другие передачи – 21,1 % Составленный перечень, в основном, содержит развлекательные телепередачи (до 70%) и только 19,1% опрошенных просматривают спортивные передачи. Ранжирование телевизионных программ, указанных учащимися в анкете, позволило определить наиболее востребованные из них в молодежной среде. На первом месте в выборе обеих категорий подростков стоит программа «Дом 2. Построй свою любовь», в которой без соблюдения этических и нравственных норм рассматриваются вопросы интим ной сферы жизни людей. Принимая во внимании «имитационный», «подражательский» стиль поведе ния подростков, эту передачу можно отнести к деструктивным факторам, ведущим к повышению уровня их тревожности и агрессии.

Вместе с тем, результаты анкетирования показывают, что формирование в подростковой среде положительных образов героев, как примеров для подражания реализуется крайне слабо. Такое поло жение связано с недостатком передач, направленных на формирование у молодежи гражданской пози ции, моральных качеств. Не может не беспокоить тот факт, что нередко с экрана телевизора позицио нируются как положительные примеры сомнительные герои. Именно поэтому положительными героя ми подростки подчас называют представителей организованной преступности, которые представляют ся в современных фильмах, как положительные персонажи, борющиеся за «правое дело».

Так подавляющее большинство опрошенных подростков (71,5% – одиннадцатиклассников и 93, 6% – девятиклассников) на вопрос «Кто твой самый любимый киногерой?» указали героев боевиков, в том числе сериала «Бригада».

В подростковом периоде индивид «копирует» поведение окружающих его людей, ещё не имея собственной твёрдой жизненной позиции, он старается подражать, моделировать окружающую его действительность. В этом и заключается опасность подросткового периода. Очень важно сформировать для ребят благоприятные, но не «тепличные», условия развития. Современный подросток стремится как можно быстрее обрести самостоятельность, он считает, что уже готов к взрослой жизни и жизнен ные трудности ему не страшны. Чаще всего любые действия педагогов и родителей он воспринимает «в штыки», но мнение старших товарищей для него более чем важно. Необходимо попытаться повли ять на среду, на микросоциум подростка, это задача не из лёгких, но ещё сложнее оказывать открытое влияние, революционными, радикальными мерами. Мне кажется, что процессы социализации, адапта ции и инкультурации подростка должны иметь характер «направляемой эволюции».

Список использованных источников 1. Большаков В.П. Культура как форма человечности: Учебное пособие. - Великий Новгород:

НовГУ, 2000. - 89 с.

2. Завершинский К.Ф. Культура и культурология в жизни общества: Учебное пособие. - Вели кий Новгород: НовГУ, 2000. - 90 с.

3. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. - М.: Академический проект, 2000. -195 с.

4. Лурье С.В. Историческая этнология. М.: Аспект - Пресс,1998.- С. 138-139.

5. http://bamflight.narod.ru/litra/ucheba/kultura.html.

6. http://kulturolog.narod.ru/theory/cultura.html.

7. http://www.countries.ru/library/theory/index.htm.

8. Никитина А.В. Проблемы в общении тревожных подростков.

http://psychology.spb.ru/articles/tez/2000/e7.htm 9. Туревская Е.И. Основные подходы к проблеме кризиса подросткового возраста.

http://psy.rin.ru/cgi-bin/.

10. Подростковый возраст http://azps.ru/handbook/.

- 46 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК Е.Э. Сидорова Якутский государственный университет им. М.К.Аммосова г. Якутск, Республика Саха (Якутия), Россия ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В статье дается анализ состояния проблемы самообразования и самообразовательной дея тельности в вузе, выявлены педагогические условия развития самообразовательной деятельности студентов.

Одной из основных задач, стоящих перед высшей школой является разработка более эффек тивных условий для организации процесса обучения, сформировать у студентов стремление и готов ность к постоянной самообразовательной деятельности. Вооружение студентов знаниями, умениями и навыками необходимыми для успешных занятий самообразованием, предполагает формирование готовности студентов к непрерывному образованию, что является неотъемлемой частью образователь ного процесса в вузе.

Исследователи отмечают важность самообразовательной деятельности для развития личности человека, большинство из них указывают на необходимость формирования готовности к данной дея тельности в вузе.

Учитывая потребность студентов в самообразовательной деятельности в стенах вуза, нужно это обозначить как специальную профессиональную задачу педагога – преподавателя.

Изучению разных аспектов теории и практики самообразования посвящены работы ряда уче ных: В.П.Беспалько, А.К. Громцева, Г.С. Закиров, Г.М. Коджаспирова, Б.Ф.Райский, Г.Н.Сериков и др.

В частности, проблеме самообразования большое внимание уделяет Г.М. Коджаспирова. Со гласно ее исследованиям, в научной литературе существует свыше десятка различных определений термина «самообразование». Среди социальных, психологических, организационно-управленческих и педагогических проблем она выделяет проблему выявления роли самообразования в различных звень ях системы непрерывного образования. В перечне принципов непрерывного образования ею выделе ны: всеобщность, демократизм, доступность, интегративность, преемственность, самообразование.

«Самообразование выступает как связующее звено между дискретно идущими ступенями специально организованного обучения, придавая образовательному процессу непрерывающийся, восходящий, це лостно завершенный характер. Вне самообразования идея непрерывного образования неосуществима»

[1, с. 50].

Одна из ведущих специалистов в области самообразования А.К. Громцева [2, с.13], дает сле дующее определение, самообразование – это целенаправленная, систематическая, управляемая самим учеником познавательная деятельность, необходимая для его образования. При этом ученик сам или с помощью руководителя определяет образовательную цель, содержание познавательной деятельности, объем и организацию своей работы. Она выделяет компоненты самообразования, которые присущи для любой деятельности, как: мотивационный, целеполагающий, процессуальный, организационный, энергетический и оценочный.

Самообразование выполняет следующие функции:

-дополняет, углубляет, уточняет, расширяет базовое общее и профессиональное образование;

- компенсирует недостатки базового образования или является средством его приобретения;

- способствует формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности;

- помогает осмыслению передового опыта работы и собственной самостоятельной деятельности;

- является средством самопознания и самосовершенствования.

Г.Н. Сериков рассматривает готовность личности к самообразованию как синтез внутренних ус ловий, обусловливающих принципиальную осуществимость процесса самообразования и выделяет в его составе четыре, на его взгляд, важнейших элемента:

- целостный эмоционально-личностный аппарат (внутренняя потребность в самосовершенство вании, личностные ценности, эмоционально-волевой механизм, общие умственные способности и др.);

- система знаний, умений и навыков по самообразованию, усвоенная личностью (полнота и глу бина сформированности научных понятий, взаимосвязей между ними, умение соотносить научные по нятия с объективной реальностью, понимание относительности знаний и необходимости уточнения их путем систематического познания и пр.);

- умения и навыки грамотно работать с основными источниками социальной информации, та кими, как книги, библиографические системы, автоматизированные информационно- поисковые сред - 47 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ства, радио, телевидение и специализированные лектории (умение ориентироваться в больших объемах информации, выбрать главное, зафиксировать его и пр.);

- система организационно- управленческих умений и навыков (намечать и выполнять задачи са мообразования, планировать свой труд, умело распределяя усилия и время на различные обязанности;

создавать благоприятные условия для самодеятельности, осуществлять самоконтроль, самоанализ ре зультатов и характера самодеятельности и пр.).

Далее, автор выделяет в педагогическом процессе три уровня готовности личности к самообра зованию: начальный, средний, высший.

На начальном уровне мотивы самообразования студентов в основном стихийны. Они не связы вают личные потребности в самообразовании с общественными интересами. Знания носят изолиро ванный характер. Часто студенты не видят даже внутрипредметных связей между различными науч ными понятиями. Умения работать с источником информации не систематизированы, некоторые не используются совсем. На этом уровне студенты не умеют самостоятельно организовывать самообра зование, а могут лишь с определенной мерой добросовестности и исполнительности выполнять указа ния и рекомендации преподавателей.

Для среднего уровня готовности личности к самообразованию характерно стремление студента научиться самостоятельно ставить перед собой цели, задачи самообразования и качественно выпол нять их. Они понимают необходимость взаимосвязи самообразования с интересами общества, но не всегда умеют четко сформулировать соответствующую цель. Знания по учебным предметам система тизированы, но межпредметные связи еще не всегда четко осознаются. Студенты умеют работать с ос новными источниками информации, но не всегда могут рационально применять их в самообразова тельной деятельности.

Для высшего уровня характерны глубокое понимание личностью необходимости руководство ваться в самообразовании социально значимыми целями, умение четко сформулировать ту или иную цель, стремление достичь ее оптимальным способом. Знания личности носят целостный характер. В их основе лежит глубокое понимание наличия внутренних и межпредметных связей в науке. Каждый субъект самообразования умеет рационально применять различные источники информации в своей деятельности. Он умеет на научной основе оптимально управлять процессом самообразования от пла нирования до осуществления замыслов и самоконтроля получаемых результатов [3, с.12].

П.И. Пидкасистый выделяет следующие компоненты познавательной деятельности, от кото рых зависит успех самообразовательной деятельности человека.

1. Осознание человеком персональной необходимости в приобретении дополнительных знаний как средства самообеспечения, возможности переквалификации и придания этому личного смысла.

2. Обладание человеком необходимым умственным развитием, способностями;

усматривать в науке, производстве, экономике и жизненных ситуациях проблемы, сформулировать их, предусмат ривать и планировать последовательные шаги поиска ответа их решения.

3. Умение мобилизовать, актуализировать знания, способы деятельности из числа уже усво енных, отбирать из них необходимые для решения возникшей проблемы;

соотносить их с условиями решаемой задачи, делать выводы из изученных фактов.

4. Наличие страстного желания решить проблему, найти ответ на возникший вопрос;

нацелить себя, если это необходимо, на переквалификацию и в свете этой задачи познать новое, привлекая для этого различные источники [4, с. 269].

На развитие самообразовательной деятельности студентов влияет целый ряд объективных и субъективных условий. Важнейшим условием развития потребности в самообразовании является при нятие личностью общественного требования, придания ему личностного смысла, связанного с пер спективой своего жизненного пути. Не менее важным условием является мотивация, как отмечает В.П. Беспалько мотивация является внутренней движущей силой действий и поступков личности. Эф фективными в этом отношении могут быть такие методики мотивации, при которой студенты показы вают связь знаний с успешным решением профессиональных задач, создание проблемных ситуаций, постановку специальных учебно-познавательных проблемных задач, в которых отображается практи ческий смысл изучения данной предметной темы. Далее, профессиональный интерес также может яв ляться условием развития потребности в самообразовании. Следующим действенным условием, на наш взгляд, может явиться осознание студентами практической значимости изучаемого материала.

Владение знаниями и навыками научной организации труда.

Б.Ф. Райский указывает на следующие условия формирования у обучающихся готовности к са мообразовательной деятельности:

- органическое включение самообразовательной деятельности обучающихся в учебный процесс;

- связь содержания обучения с современной жизнью;

- 48 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть - ориентирование методов обучения на активную самостоятельную познавательную деятель ность;

- выбор форм организации обучения с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, их интересов и способностей [5, с. 19].

Как отмечалось выше, самообразование является многообразным и массовым способом посто янного повышения человеком своего образовательного уровня, но формы овладения знаниями мо гут быть самые разные: индивидуальная самостоятельная работа с различными источниками инфор мации, коллективные формы занятий - кружки, семинары, различные курсы и др.

Таким образом, решение проблемы развития самообразовательной деятельности студентов за ключается к стремлению непрерывному образованию, постоянному совершенствованию своих профес сиональных знаний, умений и навыков при наличии следующих педагогических условий: учет ин дивидуальных особенностей студентов при дифференциации СРС;

создание мотивационной сферы в познавательной деятельности студентов;

планирование самообразовательной деятельности, анализ и оценка;

предоставление возможности использования библиотечных фондов и интернет;

проведение систематического контроля самообразовательной деятельности;

разработка критериев оценивания ре зультатов самообразовательной деятельности.

Список использованных источников 1. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога/ Под ред.Ю.М.

Забродина. – М.: Педагогика, 1994. – 545с.

2. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов.-М.: Просвещение, 1983.-144 с.

3. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник пре подавателя высшей школы. – М.: Педагогическое общество России, 1999.-354 с.

4. Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов: тематический сборник на учных трудов/ Под ред. Г.Н.Серикова.- Челябинск: ЧПИ, 1987.-149 с.

5. Руководство самообразованием школьников/Ред.-сост. Б.Ф.Райский, М.Н. Скаткин. – М.:

Просвещение, 1983.-143 с.

УДК О.В. Соловьева, Н.Н. Чалдышкина Марийский государственный университет г. Йошкар-Ола, Россия ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СЕМЬИ И ДОУ ПО ВОПРОСУ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙ В статье раскрываются сущность, значение социально-педагогического сопровождения данной категории детей в современной социокультурной ситуации;

выявлена эффективность социально педагогического сопровождения дошкольников из неполных семей при взаимодействии дошкольной ступени образования с семьей воспитанника.

Семья для ребенка – первый и важнейший социально-педагогический институт. Проблема не полной семьи – одна из актуальных в настоящее время, так как она является наиболее проблематичной и уязвимой в воспитательном плане, так как ответственность за всестороннее гармоничное развитие личности ребенка ложится на плечи одного из родителей.

По мнению Т.А. Куликовой, значительно большего внимания требуют неполные семьи, по скольку детское учреждение, ориентированное на возможно полное удовлетворение потребностей де тей и их семей, должно поддерживать родителей, помогать им в различных кризисных ситуациях, со циальных катаклизмах. Неполная семья - это один из основных социально - демографических типов современной семьи. Неполная семья – это малая группа с частичными неполными связями, где нет тра диционной системы отношений мать – отец – ребенок [5].

Снижение рождаемости и высокий уровень разводов - показатели кризиса семьи [6]. Причины этого раскрываются в Конвенции ООН о правах ребенка (1992), а также в Докладе государств участников в соответствии со ст. 44 конвенции - добавление по РФ, в работах социологов, демографов.

По мнению В.С. Торохтия, на фоне общего снижения собственного потенциала неполной семьи отмечается устойчивая тенденция падения уровня социального здоровья и, соответственно, ее воспита тельных возможностей. В таких семьях, в силу специфики их жизнедеятельности, особенно обостри лись проблемы социально-педагогического характера [3, 4].

- 49 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть За последние годы государство принимает усиленные меры, направленные на изменение воз никшей ситуации. Президентом и Правительством РФ принято более 190 законов и подзаконных актов, в которых получили отражение различные аспекты социально-педагогической деятельности и защиты детства.

Воспитание детей в семье на современном этапе не мыслится без поддержки и сопровождения специалистов: педагогов, психологов, дефектологов, что объясняется целым рядом причин: ухудшени ем состояния здоровья детей;

социально-экономическими проблемами;

личностными проблемами ро дителей;

глобальными проблемами [2].

Целью исследовательской работы является изучить специфику взаимодействия ДОУ и родителя в условиях социально-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неполных се мей.

Объект исследования – взаимодействие семьи и ДОУ.

Предмет исследования – процесс социально-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста из неполных семей в условиях взаимодействия семьи и дошкольного учреждения.

На процесс формирования неполных семей оказывают влияние повышение уровня смертности в средних возрастах, особенно среди мужчин, [7], а также высокий уровень разводимости и внебрачной рождаемости. На это неоднократно указывали и указывают специалисты, занимающиеся изучением проблемы неполных семей (М.П. Ган, И. Дементьева, Н. Землянухина, Т.А. Куликова, А.Б. Синельни ков). [1, с.17].

По отношению к одиноким матерям, старающимся найти утешение в воспитании ребенка, но не всегда умеющим это хорошо делать, эффективной может быть следующая тактика педагога:

демонстрировать свою поддержку одинокой матери в ее стремлении быть хорошим воспита телем своего ребенка;

обращать внимание других родителей на ее педагогические достижения;

замечать и подчеркивать позитивные изменения в развитии ребенка, радоваться им;

быть особо осторожными при оценке поведения, деятельности ребенка, учитывая ранимость матери в отношении всего, что касается ребенка [5, с.160-161].

В дошкольном возрасте именно родители оказывают самое большое влияние на развитие ребен ка, поэтому каждый педагогический коллектив, работая по той или иной программе, ищет новые фор мы и методы работы с семьей [5, с.166].

В рамках изучаемой проблемы нами проводилось экспериментальное исследование на базе од ного из дошкольных образовательных учреждений г. Йошкар-Олы с детьми из неполных семей. Пер воочередная задача эксперимента – анализ социального паспорта данного дошкольного учреждения, изучение фронтальной работы инспектора по защите прав детства.

В дальнейшем проводился сбор информации о детях, воспитывающихся в неполных семьях старшего дошкольного возраста, который проводился с помощью «Матрицы определения комплексно го показателя социального благополучия семьи как института воспитания» (разработанной И.Ф. Де ментьевой), предназначенной для изучения и оценки воспитательного потенциала семьи на основе ее социального благополучия, выявления семей группы повышенного риска. Полученные данные свиде тельствуют о том, что 28,6% - социально благополучные семьи, 42,9% – это семьи «в пределах допус тимой нормы», 28,6% семей входят в группу повышенного риска.

В связи с этим нами была разработана программа углубленной коррекционной работы по опре делению и предотвращению социально-педагогических трудностей в конкретных семьях.

Также был проведен метод беседы с воспитателем старшей группы и со старшим воспитателем детского сада с дальнейшим предложением некоторых рекомендаций для каждой семьи. Цель беседы – выявление воспитательного потенциала семьи на основе ее социального благополучия, определение семей группы повышенного риска.

Следует отметить тот факт, который говорит нам о том, что в настоящее время в ДОУ разрабо танная программа социально-педагогического сопровождения реализуется не в полном объеме. Это подтверждает нашу гипотезу о необходимости углубленной работы в данном направлении.

Список использованных источников 1. Демакова, И.Д. Гуманизация пространства детства / И.Д. Демакова // Народное образование. – 2001. - №4. – С. 167-172.

2. Евдокимова, Е.С. Педагогическая поддержка семьи в воспитании дошкольника / Е.С. Евдоки мова. - М.:ТЦ Сфера, 2005. - 96 с.

3. Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. – М.: ТЦ Сфера, 2005. - 80с.

4. Козлова, С. А. Дошкольная педагогика / С. А. Козлова, Т. А. Куликова. - М., 2000. - 416 с.

- 50 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 5. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. пед.

учеб. заведений. / Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2000. – 232с.

6. Стряпчиева, А. Семья и дети. Режим доступа: www.newkurs.ru;

7. Федосеева, Г.И. Роль социального педагога ДОУ в социализации личности ребенка. Режим доступа: www.pedsov.org.ru;

УДК 374. А.В. Сорокин ФГУ Федеральный Институт Развития Образования г. Москва, Россия ПРИОРИТЕТЫ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В статье рассмотрены основные этапы становления и развития системы дополнительного об разования детей в России, показаны приоритеты современной образовательной политики в рамках совершенствования различных аспектов деятельности учреждений данной сферы. На основе привле чения фактического материала автором раскрыты социально-педагогические задачи, на решение ко торых направлена деятельность учреждений дополнительного образования детей.

Дополнительное образование является неотъемлемой частью общего образования, которая вы ходит за рамки государственных образовательных стандартов и реализуется с помощью дополнитель ных образовательных программ и услуг как в учреждениях дополнительного образования детей, так и в общеобразовательных учреждениях.

Объектом исследования явилась система дополнительного образования детей как социокультур ное и педагогическое явление.

Внешкольная работа с детьми и подростками велась в России еще с середины XVIII века и, как и дополнительное образование, имела целью удовлетворение потребностей детей, организацию содержа тельного досуга и профессиональную ориентацию. Работа была организована в виде кружков, клубов, мастерских, дневных приютов для детей, летних оздоровительных лагерей-колоний и т.д. Но, стоит отметить, что это были учреждения, созданные прогрессивными педагогами, были не повсеместны.

Однако, нельзя было недооценивать вклад такого образования в развитие личности учащихся.

На государственном уровне о системе дополнительного образования заговорили в 1917 году. То гда же и появился термин «Внешкольное образование». В Большой советской энциклопедии под вне школьным образованием понимают: совокупность форм культурно-просветительной, общеобразова тельной и воспитательной работы среди взрослого населения. Во второй половине XIX века внешколь ное образование получило распространение в России, когда в целях просвещения в ряде европейских стран стали создаваться народные библиотеки, народные дома, народные университеты, воскресные школы, рабочие клубы и другие культурно-просветительные учреждения для взрослых.

В СССР после победы Великой Октябрьской социалистической революции внешкольное образо вание было включено в общую систему народного образования и после организации Главполитпросве та в 1920 году получило название политико-просветительной, а позднее культурно-просветительной работы.

В 30-е годы термин «внешкольное образование» был заменен на «внешкольное воспитание».

Очень бурно проходил рост учреждений, в которых получили распространения формы внешкольного воспитания, они стали называться внешкольными учреждениями. В послевоенное время шло бурное восстановление и развитие системы внешкольного воспитания. Росла численность Домов и Дворцов пионеров, Станций юных туристов и техников и т.д.

Стоит отметить, что присущие «Советскому периоду» количественные показатели в той или иной отрасли, не могли скрыть и негативных факторов развития учреждений дополнительного образо вания. Внешкольное воспитание в 50-80-е годы было связано с общей идеологией, когда существовала единственная детская организация, единственная молодёжная организация, установкам и целям кото рых подчинялись и образовательные структуры. Было достаточно минусов, мешавших решению задач личностно-ориентированного развития ребёнка, его интересов. Имели место неисполнимые директивы, требующие организовывать то по 10 кружков технического творчества в каждой школе, то открывать в каждом учреждении музей. Вместе с тем, в лучших внешкольных учреждениях страны был накоплен уникальный опыт взращивания талантов.

После распада Советского Союза и перехода к рыночной экономике система образования, как и другие общественные институты, ощутила потребность перемен.

- 51 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Произошла смена ценностных ориентиров, отказ от ограничений в сфере образовательной дея тельности. На волне освобождения от инструкций и правил стали разрушаться методические отделы и вытесняться воспитательная работа. Осознав необходимость систематического методического сопро вождения, учреждения дополнительного образования стали восстанавливать методические структуры.

Повсеместное сокращение финансирования, в связи с чем стало сокращаться число внешколь ных учреждений, резко ухудшилась материально техническая база. В начале 90-х расходы на образо вание составляли 4 – 6 % от расходной части бюджета, что являлось половиной от потребности. Стре мясь хоть как-то сохранить наработанную долгими годами систему внешкольного образования, неко торые руководители органов образования и внешкольных учреждений стали вводить платные образо вательные услуги.

Огромную роль в сохранении и развитии отечественной системы образования сыграл закон Рос сийской Федерации «Об образовании», принятый в 1992 году. В Законе статья 26 посвящена дополни тельному образованию: «Дополнительные образовательные программы и дополнительные образова тельные услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства» [1].

В законодательной области на федеральном уровне приняты важные документы, обосновываю щие стратегию развития учреждений дополнительного образования детей, их типологию, правила ат тестации и аккредитации, направления и содержание дополнительного образования. Эти постановле ния позволили решать много проблем управленческого и организационного характера, поддержать многообразие учреждений дополнительного образования.

Введенная Законом г. Москвы от 15.06.2005 N 23 статья 8.1 «Дополнительно образование» в за кон города Москвы «Об образовании» гласит о том, что в целях развития способностей, склонностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи, обеспечения их за нятости и социально значимого досуга, профилактики правонарушений, наркомании, безнадзорности и других асоциальных проявлений среди несовершеннолетних в городе Москве создаются различные виды государственных образовательных учреждений дополнительного образования детей, реализую щих дополнительные образовательные программы различной направленности: научно-технической, спортивно-технической, физкультурно-спортивной, художественной, туристско-краеведческой, эколо го-биологической, военно-патриотической, социально-педагогической, социально-экономической, ес тественно-научной и других [2].

Система дополнительного образования составная (вариативная) часть общего образования, мо тивированное образование, позволяющее обучающемуся приобрести устойчивую потребность в позна нии и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно.

Дополнительное образование детей осуществляется в соответствии со следующими принципами:

1. свободный выбор детьми образовательных учреждений дополнительного образования детей и дополнительных образовательных программ в соответствии со способностями, склонностями и инте ресами детей;

2. многообразие видов дополнительных образовательных программ, удовлетворяющих разнооб разные интересы детей;

3. непрерывность дополнительного образования, преемственность дополнительных образова тельных программ, возможность их сочетания, коррекции в процессе освоения;

4. психолого-педагогическая поддержка индивидуального развития детей;

5. творческое сотрудничество педагогических работников и детей;

6. сохранение физического и психического здоровья детей [2].

Как мы видим, все принципы позволяют формировать личность учащегося как гармоничную, всесторонне развитую.

В наши дни система образования претерпела некоторые изменения. Появились такие новые уч реждения и объединения как школы раннего развития для дошкольников. Различные Монтессори – клубы не только для детей, но и родителей. Гимназии и лицеи в составе учреждений дополнительного образования детей.

Центры образования, в которых активно развивается вторая половина дня. Например, москов ский Центр образования №1482, в котором открыты индивидуальные исполнительские классы форте пиано, скрипки, гитары, вокала, работают детский музыкальный театр, студия бальных танцев «Ку раж», изостудия, художественные мастерские, осуществляются межрегиональные и международные проекты и обмены, творческие и исследовательские проекты. Дополнительным образованием охвачено 92% учащихся центра. Развиваются различные направления работы. Эколого-биологическая направ ленность осуществляется на факультативе «Современная ботаника», а также, в виде проектной дея тельности в экологических проектах «Яуза» и «Человек», которые ставят своей целью формирование у учащихся представлений об экологической обстановке в мире, в стране, в своём районе, учит понимать - 52 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть взаимоотношения природы и общества, а также развивает интерес ребят к изучению и охране природы.

Культурологическая направленность представлена предпрофильными программами «Общение без гра ниц» на английском и немецком языках и «Музыкальная журналистика». Социально-педагогическая направленность включила программу «Лицей» для подготовки к экзаменам по предметам, которые вы берут учащиеся (в этом году это математика, русский язык, химия и физика), а также программу «Фор мирование толерантных взаимоотношений у детей младшего школьного возраста». Научно техническая направленность очень популярна среди старших школьников и представлена программами «Основы компьютерного дизайна», «Фотография и компьютерный дизайн», которые осуществляются на базе 2-х оборудованных компьютерных классов. Естественно-научная направленность включает дет ское научное общество «Математик» для средней и старшей школы, программу «Наглядная геометрия»

для начальной школы и приобщает ребят к миру науки, развивает интерес к определённым отраслям науки и техники, познавательную активность, любознательность. Физкультурно-спортивная направ ленность направлена на увеличение двигательной активности учащихся, развивает детей физически, укрепляет их здоровье, приучает к здоровому образу жизни, формирует личностные качества и пред ставлена следующими программами: большой теннис, йога-фит, волейбол.

Среди такого разнообразия каждый ребёнок получает возможность выбрать себе занятия по ду ше. А особенности построения учебного процесса позволяют интегрировать личные достижения каждого ученика, каждого класса в общий учебно-воспитательный процесс, создавая в Центре особую художе ственно-творческую среду.

Стоит отметить культурно образовательные центры, объединяющие общеобразовательную шко лу и учреждения культуры;

центры христианской культуры;

экологические и здравоохранительные объединения, компьютерные клубы, теле-, видео- и фотостудии.

Возрождается интерес к военно-спортивным и спортивно-техническим видам деятельности.

Особенно это важно в год празднования 65-ой Годовщины Победы. В Северо - Восточном округе горо да Москвы проводятся военно-патриотические игры центров детского туризма.

Произошли очень важные изменения в программно-методическом обеспечении дополнительного образования. В учреждениях стали создавать свои образовательные программы, в которых формулиру ется единый подход, общая философия деятельности. Педагоги имеют также возможность знакомиться с программами своих коллег благодаря появившимся новым периодическим изданиям. Начался выпуск серии книг «Воспитание и дополнительное образование детей». Выпускаются различные журналы, по собия. Некоторые учреждения дополнительно образования самостоятельно транслируют свой опыт, издавая собственные пособия.

Система оплаты труда претерпела значительные изменения. Новая системы оплаты труда педа гогов дополнительного образования, направлена на повышение качества работы управленческих и пе дагогических кадров системы дополнительного образования детей [3].

Однако, все позитивные изменения только позволили указать на вектор развития системы до полнительно образования. В настоящее время можно выделить следующие приоритеты развития:

обеспечение доступности этой сферы для детей различных групп и категорий. По-прежнему существует нехватка учреждений дополнительного образования, а также учреждений для детей с огра ниченными возможностями;

созданию индустрии детского досуга, именно так называемого «образовательного досуга»;

модернизации организационной структуры и системы управления;

формированию и реализации кадровой политики, привлечение большего количества не только педагогических работников в систему дополнительного образования;

создание и развитие программно-методического, материально-технического обеспечению сфе ры дополнительного образования детей, активное использование современных технологий обучения, а также средств информационных технологий;

правовому регулированию образовательных процессов в сфере дополнительного образования детей, необходимо создание законодательных актов четко регулирующих различные отношения участ ников образовательного процесса, в том числе и в сфере оказания платных образовательных услуг;

моделированию и созданию стандартов качества дополнительного образования детей, а также регулярный мониторинг за качеством и корректировка по его итогам;

Как мы видим, к приоритетным направления развития системы дополнительного образования стоит отнести решения вопросов кадровой политики и финансового обеспечения отрасли. Поскольку именно решение этих двух вопросов позволят вывести систему на новый качественный уровень.

Результаты проведенного исследования имеют практическую значимость, связанную с поиском путей и направлений совершенствования деятельности учреждений системы дополнительного образо вания детей в современных социокультурных условиях.

- 53 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Список использованных источников 1. Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1 [Текст].

2. Закон города Москвы от 15.06.2005 N 23 «О внесении дополнения в Закон города Москвы от 20.06.2001 N 25 «О развитии образования в городе Москве» [Текст].

3. Письмо Министерства образования и науки РФ «О рекомендациях по использованию новой системы оплаты труда педагогов дополнительного образования» от 25.03.2009 N 06-296 [Текст].

4. Большая советская энциклопедия [электронный документ] http://bse.sci-lib.com 5. Голованов, В.П. Современная система дополнительного образования [текст] // Московская школа: вчера, сегодня, завтра. – 2001. - №4.

6. Народное образование, наука и культура в СССР : Статистический сборник. - М.: Статистика, 1977. - 448 с.

УДК 372. С.М. Петрова Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова г. Якутск, Россия ГРАФИКО-СИМВОЛИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ КАК АВТОРСКАЯ МЕТОДИКА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА В статье представлена уникальная, не имеющая аналогов, авторская методика графико символического анализа художественного произведения в системе профессиональной подготовки бу дущих учителей-словесников на основе традиций семиотики, мнемотехники, эргономики. Данная ме тодика получила распространение не только в Республике Саха (Якутия), но и в других регионах Рос сии, а также за рубежом (Монголия, Китай, Япония).

Мощнейшим средством перепрограммирования общества на постмодернистских основаниях вы ступают новые образовательные технологии[1]. Наше время требует неординарных, смелых, принци пиально новых подходов к совершенствованию образовательного процесса. Сегодня актуальна разра ботка новой концепции учебных занятий с использованием современных методик, включая интегриро ванные подходы, информационно-коммуникационные технологии, проектные формы обучения, интен сивные модульные технологии. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 го да»[2] определено направление, по которому должны вестись научные исследования в области образо вания. Особое значение в системе современного образования приобретают такие учебные дисциплины, как «Русский язык» и «Литература». Преподавание русского языка на современном этапе должно соответствовать новой геополитической, глобальной социоязыковой ситуации, новым собственно языковым процессам в самом русском языке, так как, согласно «Концепции», «реализация принципа культуросообразности современного образования невозможна без ознакомления обучающихся с ог ромным пластом графической культуры, что будет способствовать овладению вербальными и невер бальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном, иностранных языках… Изучение графического языка как синергетического языка, имеющего свою семантическую основу, является необходимым, поскольку он становится международным язы ком общения».

Что касается литературы, то она имеет особые преимущества для исследования национального восприятия и преображения мира. Литература имеет свою специфическую логику[3]. Она становится все более интерактивной. Подобная интерактивность созвучна самой природе литературы, которая построена по принципу некоего глобального интертекста, где существует огромное количество ва риантов переживания и прочтения всей предыдущей литературной традиции[4]. Благодаря Интернет меняется модальность бытования текста, его природа. Сегодня в поле зрения науки о тексте находятся лишь вербальные (словесные) знаки, но «настоящую действительность текста составляют также и многочисленные невербальные знаки (числа, символы, рисунки, графики и др.»)[5 (выделено нами С.П.).

Новые технологии образования призваны значительно увеличить скорость понимания, воспри ятия и глубокого усвоения огромных массивов знаний. Мы становимся свидетелями феноменального явления постепенного перехода от текстовой цивилизации к цивилизации изображения (В. Колева тов)[6. В последнее время, в связи с усилением внимания к процессам и способам коммуникации, зна кового общения, возрастает значение семиотики науки о знаках, изучение эффективности которой важно не только в теоретическом плане, но и для ряда практических задач[7].

- 54 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Предыстория знака и знаковой системы довольно длительна и уходит глубоко в древность. Ещё Платон отмечал, что «Слова суть знаки вещей и идей». Г.-В. Лейбниц считал знаковость «необходи мым условием любого человеческого рассуждения». А создатель семиотики Пирс. Ч.-С. полагал, что «Каждое слово есть символ». В XX веке отечественные ученые, философы писали о том, что «Символ есть развернутый знак» (А.Ф. Лосев) и что «Весь мир полон символов, и каждое явление имеет двой ной смысл» (Д.С. Лихачев). Поскольку понятия «знак» и «символ» сосуществовали вместе, возникла необходимость объяснения значения каждого из них, что нашло отражение в исследованиях Э.В. Иль енкова: «Знак выражает, а символ раскрывает данное значение». Свою лепту в развитие семиотики внесла советская, российская лингвистическая школа (Л.С. Выготский, Ю.М. Лотман, Н.Г. Салмина, Э.А. Тайсина, Л.Л. Федорова и др.).

В настоящее время существуют работы по графическому моделированию (А.Д. Ботвинников, Е.Н. Кабанова-Меллер, Э.А. Фарапонтова, И.С. Якиманская и др.) по таким предметам, как физика, химия, математика, русский язык, однако работ, связанных с изучением русской литературы, в этом направлении нет. Исследователь Глотова Г.А. правомерно считает, что «у человека существует ещё один образ мира собственно-знаковый, в котором мир представлен … в текстах литературного про изведения[8].

Настало время, когда к анализу художественного произведения нужно подходить творчески, применяя к нему инновационные технологии, где семиотика заняла бы достойное место. Для этого очень важно осмыслить семиотику как «методику обращения со знаками [9].

Современное состояние преподавания русского языка и литературы в якутской школе, много летняя работа со студентами-якутами на Отделении русского языка и литературы в национальной шко ле филологического факультета ЯГУ привели нас к созданию авторской методики графико символического анализа художественного произведения, которая не подменяет литературоведческого анализа, но помогает осмысленно воспринимать изучаемый текст[10]. Знаково-символическое модели рование в обучении выступает в роли специального учебного средства, обеспечивающего логическое упорядочивание учебного материала, лучшее его восприятие, запоминание и воспроизведение[11].


В создании нашей методики использованы основные положения семиотики мнемотехники, эргономики, а также исследования по этнофилософии, этнопсихологии, раскрывающие особенности образного, ассоциативного, пространственного мышления якутов, обусловленные историей, традициями, культу рой северян[12]. Методика графико-символического анализа художественного произведения это по пытка не только осмыслить явления, происходящие в современном образовательном процессе, но и показать, каким образом основополагающие принципы семиотики могут быть применимы к профес сиональной подготовке будущих учителей-словесников в условиях якутской школы. На наш взгляд, у современного учителя должно быть хорошо развито не только профессиональное мышление но и но вое педагогическое мышление (давать новые знания;

научить обучающихся самим добывать знания), а также методическое мышление (умение «видеть» урок в контексте современных образовательных тех нологий). Учитывая проблему интертекстуальности, т.е. взаимозависимости одного текста от другого, можно говорить о семиотике как о механизме, позволяющем входить в иноструктуры, переходить в более высокие уровни концентрации и информации. В основе нашей методики лежит осмысление фи лософии изучаемой эпохи, глубинное знание истории создания произведения, понимание нравственно мировоззренческой позиции автора. Важное значение в понимании идеи изучаемого произведения имеют не только использование современных средств наглядной выразительности, но и новые подходы к словарно-фразеологической работе, в которой смысловую роль играют поиски опорных (тирэх тыл лар), ключевых (тутах тыллар) и, самое главное, знаковых (бэлиэ тыллар) слов, отражающих идею про изведения.

Наша авторская методика прошла многолетнюю апробацию и показала свою эффективность как в Республике Саха (Якутия), так и в других регионах Российской Федерации, а также за рубежом, в Японии, Монголии и в Китае, в частности, в Шанхайском институте иностранных языков во время проведения мастер-класса для студентов Отделения русского языка. Наше пособие «Графико символический анализ художественного произведения в системе профессиональной подготовки буду щего учителя-словесника» отмечено дипломом XIII Дальневосточного конкурса «Лучшая учебная книга» (г. Владивосток) и I регионального конкурса «Вузовская книга» в разделе «Лучшее учебное пособие» (г. Омск) Список использованных источников 1. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии.- М.: Народное образование, 2001. – С.81-92.

2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Постановление Правительст ва Российской Федерации от 4 октября 2000г. №751.

- 55 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 3. Бабинский М.Б. Как читать художественную литературу.- М.: Валент, 1998.- 136 с.

4. Денисова Г.В. В мире интертекста: язык, память, перевод.- М.: Азбуковник, 2003. – 298 с.

5. Плотников Б.А. Семиотика текста: Параграфемика: учебное пособие.- Минск: Вышэйшая школа, 1992. - С.5-39.

6. Тадевосян А.Е. Понимание текста со смешанными знаково- символическими средствами. В кн.: Психология XXI века/ Материалы международной межвузовской научно-практической конферен ции студентов, аспирантов и молодых специалистов.20-22 апреля 2006 г. Под ред. В.Б. Чеснокова. СПб.- С.285-286.

7. Текст в художественном пространстве культуры и образования.- СПб.: Невский проспект, 2001.- 282 с.

8. Глотова Г.А. Человек и знак. Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во УГУ, 1990.- 256 с.

9. Мамардашвили М.К., Пятигорский А.М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. Под общей редакцией Ю.П. Сенокосова.- М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.- С. 108-112.

10. Петрова С.М. Графико-символический анализ художественного произведения в системе про фессиональной подготовки будущего учителя-словесника.- Якутск: Изд-во ЯГУ, 2009.- 185с.

11. Давыдов В.В., Варданян А.У. Моделирование и учебная деятельность.- Ереван: Луйс, 1981. 220 с.

12. Новиков А.Г., Пудов А.Г. Менталитет северян в контексте циркумполярной цивилизации. Якутск: Изд-во ЯГУ, 2005.- 178 с.

УДК Н.Н. Пестрикова Научный руководитель: Солодовникова Е.П., канд. пед. наук, доцент Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт г. Славянск-на-Кубани, Россия ГИПЕРАКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ЕГО КОРРЕКЦИЯ Особенности гиперактивного поведения младшего школьного возраста. Методики по коррекции гиперактивного поведения младшего школьного возраста, результаты их апробации… По статистике почти половина детей страдает гиперактивностью. Такая тенденция отмечается не только в нашей стране, но и во всем мире. Ребенок гиперактивен, и трудности испытывают не только он сам, но и его окружение: родители, учителя, одноклассники... Поэтому ребенку необходима свое временная помощь, а в последствии может сформироваться асоциальная личность: среди маленьких правонарушителей большой процент составляют именно гиперактивные дети. Помочь таким детям достаточно сложно, коррекционная работа порой занимает много времени, имеет много подводных камней на пути к полному восстановлению. Гиперактивность занимает особое место в детской психи атрии прежде всего в связи с обусловленной ею школьной дезадаптацией – учебной несостоятельно стью и (или) поведенческими расстройствами. Одна из причин этого поведения - отсутствие родитель ской любви к ребенку, а порой отношения строятся только на чувстве долга. Эта тема очень актуаль ная если ребенком не заниматься, то он будет отставать в психическом развитии. Эти дети, имеют с рождения нормальный уровень интеллекта, спустя 2-3 года обучения в школе попадают в коррекцион ные классы.

Гиперактивное поведение младших школьников: результаты исследования С целью изучения специального гиперактивного поведения младших школьников и путей его коррекции были осуществлены диагностические процедуры с респондентами в два этапа: до реализа ции коррекционной программы и после.

Результаты 1-го этапа диагностики гиперактивного поведения детей.

Методика «Обведение контура».

Использовалась для диагностики уровня концентрации внимания и моторно-двигательного раз вития детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению. Выполняет ся методика следующим образом: ребенку предлагается рисунки с изображением геометрических фи гур наложенных друг на друга. Необходимо найти и обвести каждую фигуру цветным карандашом.

Обработка результатов: правильно и ясно обведенная фигура оценивается в 2 балла, 1 балл, если ребенок обвел ясно контур фигуры, нет значительных перерывов в линиях;

0 балл – при отступлении - 56 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть от контура фигур, при пропуске части контура или пропуске самих фигур. Рассмотрим результаты данных диагностики, полученных с помощью методики «Обведение контура».

До коррекционной работы:

1.Дима Ф.- 3 балла;

2.Инна В.-3 балла ;

3. Даша В.- 4 балла;

4.Никита Х.-3 балла ;

5. Диана -Ц. 3 балла;

6. Владик К.-1 балл;

7. Саша Ш.-2 балла;

8. Костя Е.- 2 балла;

9. Егор Б.- 1 балл.

После проведения коррекционной работы:

1.Дима Ф.- 8 баллов;

2.Инна В.-8 баллов;

3. Даша В.-6 баллов;

4.Никита Х.-6 баллов ;

5. Диана Ц.- 6 баллов;

6. Владислав К.-3 балла;

7. Саша Ш.-5 баллов;

8. Костя Е.- 5 баллов;

9. Егор Б.- баллов.

По методике «Обведение контура» количество баллов увеличилось, что позволяет нам сделать вывод о развитии моторно-двигательной системы, показывает наличие реального снижения гиперак тивного поведения. Это подтверждает эффективность разработанной методики и коррекционной про граммы, и то, что она может быть использована психологами в практической работе с детьми младше го школьного возраста, уровень гиперактивности которых превышает допустимые нормы.

Методика «Найди отличия».

Цель: развитие умения концентрировать внимание на деталях Результаты методики до коррекционной работы:

Было предложено 2 картинки, где надо было найти 10 отличий.

1.Дима Ф.-3 отличия;

2.Инна В.-4 отличия;

3. Даша В.-2 отличия;

4.Никита Х.-3 отличия;

5.

Диана Ц.-2 отличия;

6. Владислав К.-2 отличия;

7. Саша Ш.-4 отличия;

8. Костя Е.- 3 отличия ;

9.

Егор Б.-5 отличий.

Результаты после коррекционной работы:

1.Дима Ф.-6 отличий;

2.Инна В.-8 отличий;

3. Даша В.-5 отличий;

4.Никита Х.-7 отличий;

5.

Диана Ц.-6 отличий;

6. Владислав К.5 отличий;

7. Саша Ш.-7 отличий;

8. Костя Е.- 6 отличий ;

9.

Егор Б.-9 отличий.

Посмотрев на результаты можно сделать вывод, что дети действительно стали лучше концентрировать свое внимание.

Список использованных источников 1. Анисимович О.А. Гиперактивный ребенок // Солнышко.-2004- 5-7 с.

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей.

Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – 3-е изд., перераб. и доп. – М., 2000.

3. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. - М.:

Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 96 с.

4. Бугренкова Т.А Синдром дефицита внимания с гиперактивностью: поиск эффективного внимания // аспирант и соискатель.- 2005- № 21. – 129- 130 с.

УДК 159. А.В. Сажин Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина г. Тамбов, Россия МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ НАЁМНОГО РАБОТНИКА Анализируются современные методологические подходы и методы исследования нравственной сферы личности наёмного работника, показаны возможности этих методик для изучения нравствен ной устойчивости сотрудников к нормам узкогрупповой, эгоцентрической и криминальной морали.


Член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, директор Института психологии РАН А.Л. Журавлев (2007) считает, что «психологическая наука в полной мере подошла к пониманию необ ходимости изучать сложнейший комплекс нравственных и духовных составляющих человека. … Пси хология нравственности (или этическая) и духовная психология будут становиться одними из приори тетных и определяющих развитие системы современных отраслей психологии» [6;

с.15]. Нравственное состояние нашего общества вызывает тревогу не только у социальных психологов, но и криминологов, специалистов в области юридической психологии. Исследования в новой отрасли психологического знания – макропсихологии – приводят к выводу о невозможности экономического и технологического развития общества при современном уровне его нравственного состояния (А.В. Юревич, 2009) [11;

с.8].

- 57 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Поэтому оценка, подбор, расстановка и аттестация персонала на материально ответственные должности связаны с риском для предприятий, поскольку существующие системы оценки личности сотрудников не позволяют определить уровень моральной зрелости и устойчивости кандидатов. Необ ходима оценка персонала по критериям нравственности. Он предполагает измерение таких качеств личности, которые относятся к предмету как психологии, так и этики: честность, справедливость, доб рота, трудолюбие, верность долгу, своему слову.

Нравственная устойчивость – это социально-психологическое свойство личности, при котором жизненные цели и способы их достижения осознаны, организованы и упорядочены в соответствии с нормами морали.

Решить поставленные проблемы можно на основе нравственно-психологического подхода в оценке личности сотрудника, поскольку именно психологические, морально-этические (нравственные) факторы, опосредствуют и изменяют действие экономических условий, механизмов, факторов (А.Л.

Журавлёв, А.Б. Купрейченко, 2007) [4;

380с.].

Начало исследования нравственной устойчивости личности было заложено В.Э. Чудновским (1980) [10]. В современной психологии эта проблема углубляется и конкретизируется. Разрабатывают ся критерии и содержание устойчивости личности к аморальным и криминальным нормам поведения, основанной на внутреннем чувстве границ допустимого в нравственной сфере (М.И. Воловикова (2000, 2003, 2004) [2]-[3], Е.Ю. Стрижов (2008-2009) [7]-[9] и др.) Анализ научных работ показал, что оценки нравственной сферы личности по значимости и час тоте употребления занимают первое место среди других оценок. Все оценки можно отнести к 3-м сфе рам личности: нравственной (моральная ответственность, понимание границ поведения, нравственные ценности и идеалы);

когнитивной (личностные факторы принятия моральных решений, рассудитель ность, способность к обдумыванию планируемых поступков);

особенности саморегуляции и самокон троля (гибкость, локус ответственности).

Концептуальная модель нравственной устойчивости личности, судя по тезаурусу личностных характеристик, накопленных в результате феноменологического анализа научных источников, может быть представлена в виде трёхмерного пространства – нравственности, саморегуляции и самоотноше ния.

Для оценки показателей нравственной устойчивости наёмных работников, как показали наши исследования, пригодны следующие методики.

I. Методика А.Е. Воробьёвой и А.Б. Купрейченко «Нравственное самоопределение личности»

(НСО) [4;

с.390-394, 468-479].

II. Методика А.Б.Купрейченко «Отношение к соблюдению нравственных норм» (ОСНН) (Жу равлев А.Л., Купрейченко А.Б;

2003)[5;

с.9-10, 59, 406-419, 268-287, 421-424].

III. Проективный тест Ю.В. Александровой «Отношение к Другому» (ОД) [1]. Тест предназначен для диагностики нравственно-психологической структуры отношения человека к другим людям. Он позволяет выявить общую и частные психологические структуры отношения к Другому, определить специфику их нравственной сущности.

IV. Личностный опросник Е.Ю. Стрижова для исследования нравственной надёжности (ЛОНН) [7]-[9]. В личностном опроснике нравственной надёжности личности содержится 123 вопроса, разби тых на 9 интервальных шкал. Шкала 1. (Критерий I) – «Признание своей ответственности перед мо ральными и правовыми нормами», – содержит 6 пар вопросов. Шкала 2. (Критерий II) – «Понимание необходимости соблюдения моральных и правовых норм в повседневной жизни», – так же включает пар вопросов. Шкала 3. (Критерий III) – «Учёт моральных и правовых норм в своём поведении», – пар вопросов. Шкала 4. (Критерий IV) – «Устойчивость к негативным нормам поведения», – 6 пар во просов. Шкала 5. Одобрение честности – отрицание обмана и мошенничества содержит 6 пар вопросов.

Шкала 6. Критическое – чрезмерно позитивное отношение к деньгам и богатству – 6 пар вопросов.

Шкала 7. Авантюризм – рассудительность при решении моральных и правовых проблем – 11 пар во просов. Шкала 8. Эгоизм – альтруизм – 10 пар вопросов. Шкала 9. Нравственные основы отношения к труду – 10 пар вопросов. Шкала 10 (дополнительная). Определяет степень достоверности ответов на задания теста. Содержит 5 пар вопросов. Тестовые задания подобраны из числа вопросов, имеющих высокую статистическую значимость различий между осуждёнными мошенниками и надёжными со трудниками (p0,001) по критериям Манна – Уитни и Колмогорова – Смирнова. Внутренняя согласо ванность (надёжность) опросника нравственно-правовой надёжности по коэффициенту Кронбаха со ставила 0,956. Надёжность по методу половинного расщепления шкалы (коэффициент Спирмена – Брауна) отличная (0,977). Коэффициент Гуттмана по методу половинного расщепления теста составил 0,897(Стрижов Е.Ю.;

2009) [9;

с.206-219].

- 58 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Список использованных источников 1. Александрова Ю.В. Методики диагностики отношений взрослого человека: роли, позиции, нравственная сущность. Методическое пособие. М.: – Московский психолого-социальный институт;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. – 96с.

2. Воловикова М.И. Представления русских о нравственном идеале. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – 312с.

3. Воловикова М.И. Нравственные проблемы в психологии // Мат-лы IV Всеросс. съезда РПО.

18-21 сент. 2007г.: В 3т. – М. – Ростов н/Д.: Изд-во «Кредо», 2007. – Т.1. – С.192.

4. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Экономическое самоопределение. Теория и эмпирические исследования. – М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2007. – 480с.

5. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Нравственно-психологическая регуляция экономической активности. – М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2003. – 436с.

6. Журавлев А.Л. Основные тенденции развития психологических исследований в Институте психологии РАН // Психол. журнал. – 2007. – №6. – С.5-18.

7. Стрижов Е.Ю. Личность мошенника: нравственно-психологический анализ: монография. – М.: ЮНИТИ-ДАНА: Закон и право, 2008. – 374с.

8. Стрижов Е.Ю. Психология нравственной надёжности и мошенничества: монография. – М.:

ЮНИТИ-ДАНА: Закон и право, 2009. – 305с.

9. Стрижов Е.Ю. Нравственно-правовая надёжность личности: социально-психологические ас пекты: монография. – Тамбов: ИД ТГУ имени Г.Р. Державина, 2009. – 528с.

10. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. – М.:

Педагогика, 1980. – 208с.

11. Юревич А.В. Нравственность как психологическая проблема // Вопросы психологии. – 2009.

– №4. – С.3-13.

УДК 373.5. А.А. Соловьева УО «Витебский государственный университет имени П.М. Машерова»

г. Витебск, Беларусь ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ Данная статья посвящена особенностям профессионального самоопределения. Особое внимание уделяется выбору профессии, его обдуманности, осознанности и соответствию личностной направленности.

Тема профессионального выбора является весьма актуальной. Это обусловлено тем, что на данный момент сложилась потребность в квалифицированных специалистах, работающих с энтузиазмом, «поднимающих» нашу страну на более высокие уровни развития. Даже, несмотря на то, что в нашей стране много высших и средних учебных заведений с высоким уровнем и качеством образования, которые каждый год выпускают «специалистов», их компетентность и профессионализм оставляют желать лучшего. [1] Возможно, одной из причин является неверный, необдуманный выбор профессии в юности. Известно, что юность – возраст самоопределения. Кем быть? Каким быть? Где я больше всего нужен? Эти и многие другие вопросы встают перед старшими школьниками.

Было проведено исследование в средней школе № 2 города Витебска. В качестве респондентов выступали ученики 11 «А» класса. Их численность составляла 30 человек: 15 девушек и 15 юношей.

Целью данного исследования является изучение профессионального самоопределения старшеклассни ков. При проведении исследования была использована методика профессионального самоопределения Дж. Холланда.

В результате проведенных исследований, на основе анализа различных теорий по изучению данной темы, были получены данные о том, что у 55,6 % девушек преобладает выбор профессий социальной направленности, а у 67,2% юношей преобладает выбор профессии практической направленности. Исходя из этого, следует, что педагогам и психологам нужно больше уделять внимания индивидуальным особенностям старшеклассников, так как большинству юношей и девушек не хватает общих знаний психологии личности, им трудно разобраться в своих интересах, способностях и качествах.

В юношеском возрасте каждый стоит перед выбором. Каждый пятый расскажет о своих заблуждениях, колебаниях в профессиональном самоопределении. Разные виды труда требуют от человека разных и подчас противоречивых качеств. В одном случае это способность ладить с людьми, - 59 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть управлять и подчиняться, в другом - высокая культура движений, в третьем - острота наблюдений.

Конечно, если тебе 15-17 лет, разобраться в таком разнообразии своих личностных качеств, способностей, нелегко.

Полученные результаты подтверждают положение автора Климова о том, что отношение учащегося к профессии определяют: его профессиональная информированность, доминирующая мотивация выбора профессии, личностные качества, требуемые профессией. Профессиональная направленность, выражающая отношение человека к профессии и влияющая, на процесс овладения ею, является одним из важней мотивов профессионального становления. [2] Таким образом, выбор профессии – это второе рождение человека. От того, насколько правильно выбран жизненный путь, зависят общественная ценность человека, его место среди людей, радость и счастье. Поэтому главной целью школьного психолога является формирование у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего их индивидуальным особенностям.

Список использованных источников 1. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1991.-430с.

2. Чистякова С.Н., Журкина А.Я. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи. - М., 1993 – 320с.

УДК 37.013. Г.К. Аминова, С.Г. Зубаиров, Л.К. Абдрахманова Уфимский государственный нефтяной технический университет г. Уфа, Россия ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Рассматриваются основные компоненты деятельностной педагогической технологии, которая предлагается для формирования условий реализации развивающего обучения.

Стремительное развитие научно-технического прогресса характеризуется возникновением со вершенно новых производственных форм и отношений, при которых ведущая роль принадлежит ин теллектуальным, организаторским, и творческим способностям человека. Интенсивный рост новых технологий повлёк за собой потребность общества в специалистах, способных нестандартно решать проблемы, вносить новое содержание во все сферы жизнедеятельности общества. Для выполнения этой потребности необходимо сохранение и приумножение интеллектуального потенциала страны.

Поэтому в настоящее время одной из важнейших задач системы образования является обеспече ние качества подготовки специалиста в соответствии с текущими и перспективными потребностями личности и всех групп потребителей выпускников образовательных учреждений на рынке труда, для решения которой необходимо новое осмысление сущности и содержания процесса обучения.

В рамках решения этой задачи наблюдается усиление технологизации образовательного про цесса. Все созданные и используемые в настоящее время технологии делятся на два вида – промыш ленные и социальные. Отличительной особенностью социальных является наличие обратной связи, выборочное повторение отдельных частей процесса и доработка с отдельными участниками процесса.

Технология обучения или педагогическая технология по содержанию является социальной.

В настоящее время наряду с традиционными формами обучения сформировались и другие на правления. К новым направлениям можно отнести проблемное обучение, программированное обуче ние, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий, алгоритмизация обучения, развивающее обучение, проектное обучение и другие. Анализ существующих форм и мето дов обучения в образовательных учреждениях разных уровней позволили выявить ряд противоречий между планируемой успешностью и фактическим результатом их применения. Так применение дидак тических принципов обучения на высоком уровне трудности привели к снижению общей успеваемости ~ на 40%. Применение развивающей системы обучения привели к непредсказуемым перегрузкам обу чающихся. При этом многие специалисты отмечают сокращение количества абсолютно здоровых де тей, среди выпускников 11-го класса – 1,5%.

Для формирования условий реализации развивающего обучения нами предлагается применение деятельностной педагогической технологии. В качестве основных компонентов деятельностной техно логии нами были приняты: диагностика уровня усвоения, мотивация образовательного процесса, при этом цель обучения ставится диагностично, с указанием требуемого уровня усвоения;

организация об разовательного процесса, разработка и применение средств обучения, играющих ведущую роль в обра зовательном процессе;

контроль качества усвоения.

- 60 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Сущность деятельностного подхода в образовательном процессе, заключается в том, что наи высший результат обучении достигается в результате логической последовательности действий (вос приятие учебного материала;

осмысление, осознание, понимание внутренних связей, противоречий этого материала;

сохранение в памяти, запоминание;

применение усвоенного в практической деятель ности) при соблюдении следующих условий:

1. Формирование активного отношения к обучению (личностная познавательная мотивация, смыслообразование, целеполагание со стороны студента);

2. Подача учебного материала в определенной последовательности (структурирование учебного материала на основе принципов системности, историзма, концентричности, фундаментализации, со держательного обобщения, восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному);

3. Демонстрация и закрепление различных способов умственной и практической деятельности (по характеру средств мышления: предметно-действенные, наглядно-образные, абстрактные, интуи тивные;

по логической схеме процесса: сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение, синтез, клас сификация, индукция, дедукция, гипотеза, эксперимент;

по форме результата: создание нового образа, определение понятия, суждение, умозаключение, закономерность;

по методу реализации: проблемный, эвристический, сократический диалог);

4. Применение знаний на практике.

Деятельность преподавателя и студента в образовательном процессе выполняет ориентационно мотивационную, операционно-исполнительскую, рефлексивно-оценочную функцию.

Как показало опытно-экспеременатьное исследование и в чем убеждены авторы, деятельностный подход в образовании основывает деятельность студентов на реализации его личностного потенциала и способствует созданию ими образовательных продуктов, т.е. мнений, идей, поступков, различных про изведений, будь то опытов, графических работ, отчетов, рефератов, курсовых работ, которые будут адекватны познаваемым объектам. Образовательная ориентация «быть» образовывает внутреннюю субстанцию обучающегося и способствует формированию собственного знания, т.е. деятельностный подход в образовании является предпосылкой и условием субъектного развития обучаемого.

Структурные элементы образовательного процесса при деятельностной технологии авторы пред ставили на структурно-логической векторной схеме.

Схема. Структурные элементы образовательного процесса при деятельностной технологии.

Процесс субъектного развития начинается с момента разработки и реализации студентом учеб ных задач в рамках одного урока, затем темы, блока тем, всей дисциплины;

в перспективе - в той об - 61 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ласти науки или области деятельности, которую выберет студент по окончании обучения в этом учеб ном заведении, и в течение всей жизни.

Содержание образовательного процесса при деятельностной технологии доступно в зоне бли жайшего развития.

На наш взгляд, для обеспечения качества подготовки специалистов образовательный процесс должен опираться:

1. На знания, которыми студент располагает (предварительный уровень знаний);

2. На максимальную, реализуемую в зоне ближайшего развития студента, трудность задания;

3. На динамизм образовательного процесса;

4. На индивидуальный подход к каждому студенту;

5. На использование метода сократического и фронтального диалога, позволяющих успешно формировать систему научных понятий, усваивать общие и частные методы познания.

В деятельностной технологии невозможно изолировать реализацию одного принципа от другого.

Так принцип целостности генетически связан с принципом восхождения от общего к частному, от аб страктного к конкретному. Для реализации этих принципов на первом занятии рассматривается струк тура дисциплины, разбираются темы, которые будут изучаться в течении года. Большой объём эври стически перерабатываемой информации, благодаря использованию структурно-логических схем, вы страивается в усваиваемую, логически обоснованную систему. Для преподавателя исследователя пер вое занятие является комплексным, психолого-педагогическим исследованием объекта, с которой предстоит работать в течении учебного года. Такая организация образовательного процесса с первого дня занятий создает условия для личностного целеполагания.

Таким образом, необходимым условием подготовки квалифицированного специалиста соответ ствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, способного к эффективной рабо те по специальности на уровне мировых стандартов, является формирование образовательной среды, способствующей раскрытию творческого потенциала студентов.

УДК 37.032. Я.А. Долженко Ульяновский Государственный Университет г. Ульяновск, Россия К ВОПРОСУ О ВАЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ ЛИЧНОСТИ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Распространенными явлениями среди подрастающего поколения стали девальвация общечело веческих ценностей, негативизм, конформизм, разного рода девиации. И сегодня с особой остротой выдвигается задача определения и реализации психолого-педагогических условий формирования жиз ненной стойкости подростка, поскольку именно эта черта характера - основа открытого и энергич ного противостояния стрессовым событиям и кризисам, которыми, к сожалению, наполнена наша жизнь.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.