авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |

«В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 18 ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ УДК 372.4 В.В. Назаренко ...»

-- [ Страница 4 ] --

Благодаря переориентации общества на человеческий фактор в изменяющейся России всё боль шее значение в самореализации человека приобретают его индивидуально-личностные характеристи ки. В соответствии с обозначенными в нормативно-правовых документах приоритетами, образование должно способствовать успешной социализации растущего человека, формированию таких его лично стных качеств, которые повышают вероятность осмысленного выбора жизненного пути, осознания своего места в обществе и жизни, формируют жизненную стойкость личности. С особой остротой в современной образовательной практике выдвигается задача определения и реализации психолого педагогических условий формирования жизненной стойкости личности, – как интегральной характери стики человека, позволяющей сопротивляться негативным влияниям среды, эффективно преодолевать жизненные трудности, трансформируя их в ситуации развития.[1] Проблема жизнестойкости активно изучается. Изучена специфика переживания, факторы, спо собствующие переживанию трудностей. Однако данная проблематика чаще рассматривается в направ лении профилактики психических нарушений, а не в контексте создания условий для формирования качеств личности подростка, способствующих его успешной социализации.

Сегодня предпринимаются попытки целостного осмысления личностных характеристик, ответ ственных за успешную адаптацию и совладание с жизненными трудностями. Все работы, безусловно, имеют важное теоретическое и практическое значение, но в них не ставится цель указать и изучить конкретные педагогические условия формирования жизненной стойкости личности в старшем школь - 62 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ном возрасте. А ведь именно здесь происходит, например, профессиональное самоопределение лично сти, от успешного исхода которого во многом зависит будущее подростка. К тому же, как показывает практика, многие первокурсники на первых порах обучения в ВУЗах испытывают большие трудности, и отнюдь не потому, что получили слабую подготовку по предметам в средней школе. Таким образом, очевидно, что старший школьный возраст является последней возможностью снабдить подрастающее поколение необходимыми для успешной социальной адаптации и дальнейшей жизни знаниями и навы ками.

Необходимо отметить и низкий уровень внедрения современных достижений психологической науки в теорию и особенно практику процесса обучения.

Таким образом, имеют место противоречия между:

объективной необходимостью подготовки целеустремленных, способных к успешной адапта ции к различным факторам внешней среды выпускников с активной жизненной и профессиональной позицией, с одной стороны, и сложившейся педагогической подготовкой, ориентированной на абст рактного человека, неразработанностью данного аспекта в педагогической теории и практике, с другой.

широким спектром требований, предъявляемых к выпускнику школы и отсутствием таковых по отношению к личности педагога, т.к. всякий закончивший учебу в ВУЗе априорно считается полно стью компетентным.

Названные обстоятельства обусловливают актуальность решения связанных с ними проблем в педагогической науке и образовании.

Результаты данного исследования будут весьма полезны при разработке программ развивающей работы со школьниками и студентами.

Итак, что же такое жизненная стойкость личности? Жизнестойкость представляет собой систему убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром. Включает в себя три сравнительно автономных компонента: вовлеченность, контроль и принятие риска.

Под вовлеченностью подразумевается убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности. Контроль определяется как убежденность в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего, пусть даже это влия ние не абсолютно и успех не гарантирован. И, наконец, принятие риска заключается в убежденности человека в том, что все, что с ним случается, способствует его развитию за счет знаний, полученных из опыта – неважно, позитивного или негативного.

Таким образом, понятие «жизнестойкость» отражает психологическую живучесть человека, а также является показателем его психического здоровья.[2] Экспериментально выявлено, что именно эта черта характера - основа открытого и энергичного противостояния стрессовым событиям и кризи сам.

Жизнестойкость предполагает признание человеком своих реальных возможностей. Это основа, исходя из которой перерабатываются стрессовые воздействия, это катализатор поведения, позволяю щий трансформировать негативный опыт в новые возможности.

В структуру жизнестойкости, вслед за Мадди, мы включаем два основных компонента: деятель ностный предполагает действия, направленные на осуществление цели, а именно, на совладание со стрессовой ситуацией и включают в себя постоянную заботу о своем здоровье, занятия преобразую щим совладанием. Психологический же предполагает, что жизнестойкость меняет характер отношений между людьми. Они более открыты, способны испытывать любовь, устанавливать здоровые отноше ния с другими.

Таким образом, забота о собственном здоровье и преобразующее совладание, а также получение социальной поддержки в виде помощи и одобрения от других людей могут повышать жизнестойкость.

В этой связи, важно отметить, что жизнестойкость формирует у людей мотивацию, которая необходи ма, для занятия экзистенциально эффективными способами совладания, заботы о своем здоровье и во влеченности в поддерживающее социальное взаимодействие. Эти два компонента формируют систему, которая оберегает людей от чрезмерной тревоги и утраты здоровья.[3] Что является главным в формировании жизнестойкости подростка пока не выяснено. Некоторые ученые считают, что воспитание в гармоничной семье, дополняемое общественным воспитанием, оста ётся лучшим для становления личности, особенно в младшем и среднем подростковом возрасте. Одна ко, при всем изобилии теорий, объясняющих секреты жизнестойкости, мы выделяем три главных ка чества: первое — это способность видеть и принимать действительность такой, какова она есть. Вни мательно вглядываясь в окружающий мир, мы готовим себя к тому, чтобы действовать такими спосо бами, которые позволят нам легче пережить неприятности. Вторая способность, которой обладают хо рошо адаптирующиеся люди, — умение находить смысл в различных сторонах жизни. Не менее важна и приверженность определенным ценностям. И, наконец, третий элемент связан со способностью им - 63 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть провизировать. Искусство находить нетривиальные методы решения проблем, не выходя за рамки соб ственных возможностей, дает его обладателю огромные преимущества.

Одно или два из этих качеств помогает быстрее справляться со стрессом, но истинная устойчи вость требует всех трех. [4] Итак, очевидно, что современному подростку требуется квалифицированная помощь в приобре тении таких качеств, знаний и навыков, как психологическая и социальная готовность жить и трудиться в новых условиях;

готовность и способность достойно выходить из необычных и сложных ситуаций, в которых оказывается растущий человек;

моральная устойчивость, оберегающая личность от деформаций и деградаций;

самоактуализация резервов собственной личности.

Список использованных источников 1. Попова Т.В. // Специфика психолого-педагогической поддержки жизненного самоопределе ния современного подростка. Вестник Тамбовского государственного университета. Серия Гуманитар ные науки. – Тамбов, 2007. – №5(49). – С.89-91.

2. Маклаков А.Г. // Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях. Психологический журнал 2001,Т.22, №1. С. 16-24.

3. Наливайко Т.В. // К вопросу осмысления концепции жизнестойкости С. Мадди.

4. Кутейль Диана // Секреты жизнестойкости. URL:

http://www.elitarium.ru/2007/08/15/sekrety_zhiznestojjkosti.html УДК Н.В. Соловова, С.В. Николаева Самарский государственный университет г. Самара, Россия МЕТОДИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ВУЗА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ В статье рассматриваются перспективные направления деятельности сотрудников методиче ской службы вуза. Показаны противоречия, связанные с кадровым составом методистов вуза.

Проблема построения методической службы инновационного типа в учреждениях начального и среднего профессионального образования рассматривается исследователями [1;

2;

3]. Изменение структуры методической службы по сравнению с традиционной, как правило, предполагает введение в организационные структуры нетрадиционных элементов: лаборатория новых педагогических техноло гий;

лаборатория лицензирования, аттестации и аккредитации;

творческие методические группы;

науч но-методические центры.

В настоящее время методические службы вузов и их сотрудники («методисты») активно вклю чаются в процессы развития высших учебных заведений. Они выполняют задачи по внедрению и мо ниторингу государственных образовательных стандартов;

методическому сопровождению образова тельных программ;

организации и проведению социально-педагогических экспериментов;

мониторин гу и анализу результатов обучения;

контролируют лицензионные и аккредитационные показатели об разовательных программ. Перед высшим профессиональным образованием сегодня стоит сложная за дача: подготовка компетентного, конкурентоспособного выпускника. На методические службы и сис тему повышения квалификации преподавателей вузов возложена миссия разрешения этой проблемы.

Кадровый состав методических служб вузов является предпосылкой изменений методической работы в вузе. Понятие «методист» появилось около ста лет назад, в 20-е годы XX века: Первый все российский съезд по вопросам народного образования в 1914 году указал на необходимость создания службы учителей-инструкторов, так зародился институт методистов. В системе профессионального образования методист – «это специалист в области методики обучения и воспитания. В деятельности методиста синтезируются элементы теории и практики. Ведущее место в профессиональной деятель ности методиста занимает методическая деятельность, связанная с систематизацией и распространени ем информации о методах обучения и воспитания. Основной смысл работы методиста – методическое обеспечение той или иной конкретной педагогической системы, участие в повышении профессиональ ной компетентности педагогических работников» [4].

Однако, формирование кадрового состава методических служб вузов испытывает ряд затрудне ний. Так, например, при исследовании штатного расписания выборки из 30-ти вузов, выявлено, что должность методиста представлена лишь в 28 % вузов, а в остальных случаях должности работников - 64 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть учебно-методических служб представлены инспекторами, документоведами, специалистами, коорди наторами, диспетчерами и т.д. В настоящее время должность методиста по штатному расписанию пре дусмотрена только на заочном и вечернем отделении;

в должностные обязанности методиста вуза вхо дит только организация процесса обучения. В новых профессиональных квалификационных группах должностей работников высшего и дополнительного образования (приказ Минздравсоцразвития от мая 2008 года № 217 н) должности специалиста 3-х уровней по учебно-методической работе в вузе от несены к должностям административно-хозяйственного и учебно-вспомогательного персонала и вве дены в действие с 1 декабря 2008 года. Однако должностная инструкция указанного специалиста пре дусматривает лишь выполнение деятельности по организации методической работы в вузе (составле ние расписания, документооборот учебного процесса и т.д.), оставляя деятельность по планированию, анализу, мониторингу и другим функциям управления за рамками квалификации данных специалистов.

Остановимся подробнее на кадровых проблемах методических служб: недостаток финансирова ния;

отток высококвалифицированных кадров;

отсутствие статуса методических работников в высшей школе (в новых квалификационных характеристиках в высшей школе полностью ликвидирована долж ность методиста, которая не является традиционной ступенькой в карьерном росте педагога, а имеет низкий статус согласно тарифно-квалификационному справочнику (ниже статуса ассистента вуза).

Методист, с одной стороны, является носителем норм учебно-методических документов, а с дру гой – он должен менять и развивать эти нормы, выступать в роли проектировщика и контролера учеб ного процесса. Вместе с тем специфика деятельности методиста вузовской учебно-методической служ бы как раз заключается в выполнении роли управленца.

Методист-управленец включается в процесс планирования, стимулирования, контроля и руко водства для достижения образовательных целей – осуществляет управленческую деятельность [5].

Администрация вуза выполняет весь цикл управленческих процессов, методист осуществляет ряд управленческих действий: составляет планы методических мероприятий, методических изданий, контролирует качество реализации образовательных программ. Объектом управления выступает ме тодическая служба, поэтому специфика управленческой деятельности методиста заключается в со держании выполняемых управленческих функций, поскольку у него свой объект управления в отли чие от администрации вуза.

Методист выполняет и контролирующую функцию, готовит совещания, учебно-методические Советы, оформляет методические кабинеты. Многие руководители образова тельных учреждений повышения квалификации одной из серьезных проблем в деятельности методиче ских служб выделяют состояние кадрового потенциала: должность методиста имеет неопределенный статус и не предполагает карьерного роста педагога, процедуры аттестации методистов несовершенны, в связи с этим трудно привлечь на работу в методические службы талантливых педагогов-практиков [6]. Как правило, роль методической службы сводится к оказанию методической помощи, к контролю за повышением квалификации, при этом сами службы не имеют права реализовывать программы до полнительного образования [7].

Таким образом, приходим к выводу, что в настоящее время нормативно не определен статус методистов вуза;

отсутствует учебная база подготовки и повышения квалификации методистов для высшей школы. Вместе с тем система высшего профессионального образования поставлена перед необходимостью не только организовать и методически грамотно обеспечить учебный процесс, но и развивать внутривузовскую педагогическую систему, повышать методическую грамотность препо давателей вуза в целях повышения качества обучения и конкурентоспособности выпускников. Пере ход на новые образовательные стандарты влечет за собой повышение наукоемкости методического труда, востребованность и делегирование методистам большого количества образовательных задач.

Современная ситуация реформирования предполагает определение смысла и специфики деятельно сти от кадрового состава методических служб. Изменения, происходящие в сфере высшего профес сионального образования, требуют от сотрудников методических служб высокой степени рефлексии, индивидуального развития для включения в процессы модернизации.

Современные методические службы в вузах испытывают ряд затруднений в силу следующих причин: отсутствие гибкости, согласованности, системности и целенаправленности в комплексе мето дической работы в вузе;

отсутствие нормативной базы методической работы в вузе, неопределенность статуса работников методических служб;

эпизодичность мероприятий методической работы в вузе и несоответствие мероприятий общей концепции развития образовательного учреждения высшего про фессионального образования;

недостаточная мотивация преподавателей к выполнению методической деятельности и повышению своей квалификации;

расхождения планов методической работы на вузов ском, факультетском и кафедральном уровнях.

Для устранения этих причин необходим инновационный подход к организации методической работы в высшей школе, выполняющий научную, информационную, организационную и управленче скую функции. Результативность методической работы обусловлена регламентом взаимодействия ор - 65 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ганизационных структур. В настоящее время запрос на методические услуги превышает возможности методических служб вуза. Качество методической работы в вузах зависит от уровня управленческой культуры руководителей высших учебных заведений, качества управленческой деятельности учебно методических управлений.

Список использованных источников 1. Олифиренко, Т.И. Модель методической службы профессионального образования: методиче ские рекомендации / Т.И. Олифиренко и др. – М., 1997. – 48 с.

2. Подушкина, И.М. Методическая работа в школе. Новое видение / И.М. Подушкина. – Курск:

Изд-во. Курс. пед. ун-та, 2001. – 203 с.

3. Роденкова, Т.Н. Организация деятельности методических центров в новых условиях хозяйст вования / Т.Н. Роденкова. – М., 1992. – 29 с.

4. Ситник, А.П. Должность – методист / А.П. Ситник // Методист. – 2001. – № 1, – С. 11-15.

5. Анисимов, О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования / О.С.

Анисимов. – М.: Экономика, 1991. – С.88-96.

6. Соловова, Н.В. Методическая работа в вузе: историко-педагогический аспект / Н.В. Соловова.

– Самара: «Универс групп», 2007. – 202 с.

7. Кузнецова, О.З. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентно сти педагога: дис. …канд. пед. наук / О.З. Кузнецова. – Улан-Удэ, 2000. – 184 с.

УДК 373. В.В. Белоручкин Лесосибирский педагогический институт – филиал Сибирского федерального университета г. Лесосибирск, Россия РЕГИОНАЛЬНАЯ ЛЕКСИКА КАК ОБЪЕКТ ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЫ «ЗАКРЫТОГО КЛУБА»

ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ Данная статья содержит теоретические и практические материалы по организации новой формы внеклассной работы по русскому языку. Отмечается, что участие в работе клуба помогает школьникам овладеть навыками исследовательской деятельности, развить личностные качества, интеллектуальные способности.

Современные условия, в которых протекает сегодняшний процесс обучения русскому языку, требуют новых подходов не только к форме, но и содержанию внеклассной работы по русскому языку.

Такие виды работ, как уроки занимательной грамматики, вечер русского языка, олимпиада, кру жок, факультатив стали на сегодняшний день традиционной формой организации внеклассных меро приятий и требуют нового осмысление методического аспекта протекания внеурочной работы. Но и в этом поиске новых форм нужно понимать, что качество предлагаемого материала и структура самой внеклассной работы не должна основываться только на занимательности, ведь внеклассная работа, как и традиционные уроки русского языка, имеют конкретные цели, которые в свою очередь направлены на достижение определенного результата.

Необходимость использование в процессе обучения новых методов, направленных на развитие творческого потенциала школьников, с точки зрения современной теории обучения и воспитания лич ности школьника, ставит перед организаторами внеклассной работы новые задачи, которые заставляют учителя пересматривать ее содержание и в некоторой степени изменять саму методику проведения та ких занятий.

Мы предлагаем новую форму проведения внеклассной работы – «закрытый клуб». Проблематика этого клуба также является довольно новой для учеников, да и само понятие региональной лексики мало изучено, что придаст организации такого «закрытого клуба» особенную ценность и интерес для школьников. Все участники «закрытого клуба» получают карточки, своеобразные пропуски, в которых будет указана фамилия, имя ученика и «должность», причем особое внимание нужно уделять тому, что каждый «член клуба» будет отвечать за конкретную работу на его «заседаниях».

Образовательной целью данного «закрытого клуба» является исследование региональной лекси ки и ее сопоставление с литературной нормой.

- 66 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Во время работы клуба исследователей региональной лексики последовательно решаются сле дующие задачи: 1) выявление особенностей региональной лексики;

2) соотношение региональной лек сики с формами национального языка (диалектом, жаргоном, арго, сленгом).

Важно отметить, что наиболее целесообразно будет организовать работу «закрытого клуба» с компьютерами, а в частности с Интернет-ресурсами. В Интернет пространстве выбранной нами тема тики «закрытого клуба» посвящен ресурс http://forum.lingvo.ru. Работа на этом форуме и будет основ ным видом деятельности на заседаниях «закрытого клуба».

Результатом деятельности всех членов клуба будет выпуск словаря региональной лексики опре деленной местности.

В заключении стоит отметить, что работа в клубе развивает у школьников не только исследова тельские навыки, но и способствует улучшению устной и письменной речи, знакомит с богатством русского языка. Для учителя такая форма организации внеклассной работы - это возможность продол жать реализовать образовательные и воспитательные задачи на совершенно новом для учеников мате риале.

УДК 378. З.Г. Бушева Поволжский государственный университет сервиса г. Тольятти, Россия РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-МЕНЕДЖЕРОВ Комплексное освоение дисциплин, понимание их взаимосвязи и направлений практического ис пользования в будущей профессиональной деятельности являются основой подхода в формировании квалифицированного специалиста в области менеджмента качества.

Учебный процесс представляет собой некое информационное поле, в пределах которого проис ходит преобразование студента в специалиста. Формирование, поддержание и развитие этого инфор мационного поля – одна из проблем высшей школы. Информационное поле учебного процесса может быть представлено как набор функциональных элементов этого процесса, реализующих процесс инте риоризации какой-либо функции специалиста.

Компетентностный подход в образовании предполагает комплексное овладение обучающимися знаний и умений. В связи с этим в основе отбора и конструирования методов обучения находятся структура соответствующих компетенций и функции, выполняемые ими в образовании. При компе тентностном подходе предусматривается четкая ориентация на будущее, т.е. реализация возможности получения разностороннего образования с учетом успешности в личной и профессиональной деятель ности.

Особенности компетентностного подхода должны учитываться при формировании в рамках высшей школы будущего инженера-менеджера, специалиста по управлению качеством процессов и продукции предприятия.

Квалификационные требования к инженеру-менеджеру, предписанные государственным стан дартом по подготовке дипломированного специалиста, включают его способность разрабатывать мето ды технического контроля и испытаний продукции, владеть методами оценки и контроля качества, по нимать сущность и основные проблемы дисциплин, определяющих конкретную область его деятельно сти, видеть их взаимосвязь.

Рассмотрим особенности подготовки инженеров-менеджеров с учетом компетентностного под хода на примере преподавания конкретной дисциплины.

Ввиду того, что наш университет готовит специалистов для сферы сервиса, инженеры менеджеры по управлению качеством должны знать строение и свойства материалов, применяемых на предприятиях сферы обслуживания и для производства изделий легкой промышленности, владеть ос новными приемами оценки их качества.

Дисциплина «Сырьевые материалы для предприятий сферы обслуживания» была включена в учебный план специальности «Управление качеством» как инициативная в качестве регионального компонента общепрофессионального блока дисциплин.

Основной целью изучения данной дисциплины является не только передача студенту совокупно сти знаний, умений и навыков в сфере изучения видов и свойств сырьевых материалов для сферы ус луг, овладение приемами квалифицированного проведения их испытаний, но и развитие кругозора, междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, - 67 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть что составляет специфику компетентностного подхода. Для инженера-менеджера необходимым явля ется умение работать с нормативной документацией, устанавливающей требования к качеству мате риалов, используемого оборудования и методов определения их параметров, навыки разработки прие мов технического контроля и испытаний продукции, владение методологией оценки качества исход ных материалов и конечной продукции, умение грамотно оформить необходимую документацию по результатам проведенных испытаний и т.д.

Именно на осуществление системного компетентностного подхода к изучению дисциплины «Сырьевые материалы для предприятий сферы обслуживания» и направлено, помимо лекционных за нятий, проведение лабораторных работ с использованием обширной базы испытательного оборудова ния, а также выполнение каждым студентом индивидуальной курсовой работы. При изучении данной дисциплины следует обратить особое внимание на достижение оптимального сочетания использования технических средств и личного участия преподавателя в процессе передачи знаний.

При проведении лабораторных работ наряду с изучением механических и физических характе ристик различных материалов особое внимание уделяется изучению влияния и оценки климатических условий на проведение испытания материалов, оценке качества тканей в соответствии с нормативными требованиями. Именно выполнение последнего задания концентрирует максимум внимания на изуче нии содержания и построения стандартов, убеждает студентов в практической значимости стандарти зации и воспитывает серьезное, уважительное отношение к стандартам.

Выполнение лабораторной работы включает ознакомление с паспортом данного прибора, изуче ние особенностей устройства и эксплуатации оборудования;

при этом необходимо найти ответ на во прос, какому виду метрологического подтверждения пригодности подлежит данное оборудование и с какой периодичностью, что служит доказательством пригодности оборудования к работе. Такие навы ки работы с документацией на оборудование необходимы при работе инженеров-менеджеров с испы тательными лабораториями, для проведения аудиторских проверок производства.

Каждая лабораторная работа включает разделы: цель работы, приборы и материалы, задание, ос новные сведения о рассматриваемом предмете, порядок выполнения работы, требования к отчету о лабораторной работе и контрольные вопросы. Отличительной особенностью является то, что в основ ных сведениях обязательно содержится ссылка на ГОСТ, согласно требованиям которого проводятся испытания. Студенту необходимо внимательно изучить эти требования, обратив особое внимание на особенности используемой аппаратуры, проведение испытания и обработку результатов, а также изу чить документацию на используемое оборудование.

Для будущего инженера-менеджера эти работы развивают понимание важности изучения и со блюдения требований нормативной документации, составляющей основу системы менеджмента каче ства предприятия.

Тематика курсовых работ охватывает широкий спектр методов исследования разнообразных ма териалов, практическое изучение построения и содержания большого объема нормативных документов (ГОСТ, ТУ), составление отчетных документов по результатам испытаний с выдачей заключения. Все это предусматривает выполнение большого объема самостоятельной работы, развивает исследователь ские навыки студента, его способность к обучению, генерации новых идей, умение работать самостоя тельно, пробуждает творческую инициативу. Защита курсовой работы проходит перед студенческой аудиторией и комиссией преподавателей и сопровождается презентацией основных положений и вы водов из проделанной работы. Критериями оценки являются не только умение студента правильно выполнить работу и оформить ее результаты, но и его коммуникативность, т.е. умение изложить ре зультаты работы перед аудиторией, ответить на поставленные вопросы.

Таким образом, изучение дисциплины «Сырьевые материалы для предприятий сферы обслужи вания» тесно связано с освоением таких дисциплин, как «Стандартизация, метрология и сертифика ция», «Аудит качества», «Сертификация систем качества». Именно комплексное освоение дисциплин, понимание их взаимосвязи и направлений практического использования в будущей профессиональной деятельности является основой компетентностного подхода в формировании инженера-менеджера, позволяет студентам значительно пополнить свой багаж теоретических знаний и приобрести навыки их использования в практической деятельности.

- 68 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 371. Ф.М. Зиннурова Нижнекамский институт информационных технологий и телекоммуникаций КГТУ им. А. Н Туполева г. Нижнекамск, Россия ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В данной статье дано определение профессионально-языковой компетентности, рассмотрены две ее составляющие и компоненты профессиональной и языковой составляющих.

Стандарт уровня высшего профессионального образования предполагает не только подготовку к конкретной профессиональной деятельности (специальность и квалификация), но и формирование у студентов профессионально-языковой компетентности, достаточной для успешной деятельности в профессиональных сферах, где рабочими языками являются русский, английский.

Профессионально-языковая компетентность представляет собой не только речевое взаимодейст вие специалиста с другими специалистами и клиентами организации, но и ряд других ключевых ком петенции, обеспечивающих адекватность осуществления профессиональной деятельности и профес сионального роста.

Профессионально-языковая компетентность включает владение специальными умениями и на выками, обеспечивающими межкультурную коммуникацию, рост культуры поведения, изменение эмо циональной культуры, увеличение общей культуры речи, культуры профессионального общения, в це лом – культуры профессиональной деятельности.

В процессе формирования профессионально-языковой компетентности у человека развиваются качества, которые характеризуются понятием феномена «языковой личности». Качества «языковой личности» проявляются в основных аспектах коммуникации - языковом, коммуникативном, профес сионально- техническом и личностном.

По Ю.Н. Караулову формирование «языковой личности» происходит на вербально семантическом или вербально-ассоциативном уровне, тезаурусном и мотивационном уровнях. По скольку различные языки характеризуются наличием собственной вербально-семантической «сети», то их носители, соответственно, различаются своим тезаурусом. [1] Существенную роль в формировании личности играет овладение профессионально направленным языком. При всем разнообразии своих функций язык - это основной носитель информа ции разного рода. Профессионально-языковая компетентность - качество личности, характеризуемое комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих индивиду возможность воспринимать, пони мать и порождать сообщения (тексты), содержащие информацию, выраженную средствами естествен ного языка, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов.

Исходя из проведенного анализа профессиональной деятельности специалиста технического профиля, удалось вычленить две составляющих профессионально-языковой компетентности – профес сиональную и языковую, взаимодействие которых способствует проявлению профессионально языковой компетентности как целостного явления и выступают ее внутренним активным содержани ем.

Таблица Составляющие профессионально-языковой компетентности Профессиональная составляющая Языковая составляющая ценностно-целевая компонента национально-культурная компонента информационно-знаниевая компонента лингвострановедческая компонента технологическая компонента лингвистическая компонента результативная компонента поведенческая компонента коммуникативная компонента коммуникативная компонента Профессиональная составляющая включает:

1. Ценностно-целевую компоненту, представляющую спектр профессиональных целей, а также ценностных ориентаций взаимодействующих между собой. Цели задаются общими установками, кото рыми руководствуются взаимодействующие в процессе профессиональной деятельности субъекты;

2. Информационно-знаниевую компоненту – полностью структурированная информация, кото рая служит основой наращивания знаний у взаимодействующих субъектов;

3. Технологическую компоненту, аккумулирующую в себе различные методы и технологии, ис пользуемые в интересах взаимодействующих. Разнообразие и выявленная степень их общей эффектив ности позволяет взаимодействующим осуществлять их осознанный выбор;

- 69 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 4. Результативную компоненту, отражающую многообразие новых знаний, совокупность спосо бов информационной оценки этих знаний, их анализ и систематическое отслеживание;

5. Коммуникативную компоненту - умение общаться, обмениваться информацией, так и умение налаживать целесообразные отношения с участниками производственного процесса, организовать со вместную творческую деятельность.

В языковую составляющую входят:

1. Лингвистическая компонента - знание терминологии, умение устанавливать связи между из вестными ранее и новыми терминами, умение использовать научные понятия и термины в практиче ском анализе производственных ситуаций, знание особенностей стиля профессиональной речи;

2. Поведенческая компонента - умение контролировать эмоции, направлять диалог в соответст вии с потребностями профессиональной деятельности, соблюдение этических норм и требований эти кета;

3. Коммуникативная компонента - оценочное отношение к высказыванию, осознание целевой установки общения, учет ситуации общения, его места, отношений с собеседником, прогнозирование воздействия высказывания на собеседника, умение создать благоприятную для общения атмосферу, умение поддерживать контакты с людьми разного психологического типа и уровня образования;

4. Национально-культурная (межкультурная) компонента - знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка;

знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации;

навыки и умения вербального и невербального поведения;

5. Лингвострановедческая компонента - фоновые знания носителей языка, их вербальное пове дение в актах коммуникации, которые делят на несколько категорий: общечеловеческие знания (све дения о временах года, явлениях природы, знания простейших физических закономерностей и т.д.), региональные сведения (они будут разными для жителей равнин и горцев, южан и северян), знания, связанные с культурой той или иной страны, местности, народа.

Коммуникативная компонента является составной частью и языковой и профессиональной со ставляющей. Данная компонента рассматривается рядом ученых как один из видов компетенций.

Коммуникативная компетенция понимается как "способность к выбору и реализации программ ре чевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в различной обстановке, т.е.

его умение оценить ситуацию с учетом темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у уча стников до и во время общения". (В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова). На современном этапе разви тия методики обучения языкам коммуникативная компетенция осознается как вбирающая в себя ряд компонентов - речевую (Д.И. Изаренков), иллокутивную (Н.И. Формановская), культурологическую, а также когнитивную компоненты (Л.В. Фарисенкова).[2] Многие исследования по лингводидактике базируются на понимании коммуникативной компетенции как психологической системы, включающей два основных компонента: речевой опыт субъекта и знания о языке. [3] На наш взгляд, употребление в научной и методической литературе понятий "коммуникативная компетенция" и "коммуникативная компетентность" по отношению к конкретной профессионально ориентированной группе людей, не всегда корректно.

При этом необходимо учитывать, что коммуникативная компетенция включает в себя не только способность пользоваться языком, но и наличие знаний, которые лежат в основе реального об щения [2, С. 27].

Таким образом, основным критерием уровня коммуникативной компетенции следует считать не языковую правильность, а способность к эффективному общению при помощи изучаемого языка на базе аутентичных текстов, отражающих социальные, культурные концепты иной социальной общно сти.

Список использованных источников 1. Бутакова, Л. О. Языковая способность – речевая компетенция – языковое сознание индивида / Л. О. Бутакова // butakova.univer.omsk.ru;

2. Богданов, В. В. Коммуникативная компетенция и коммуникативное лидерство / В. В. Богданов // Язык, дискурс и личность. - Тверь, 1990. - С. 26-31.

3. Божович, Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьника / Е. Д. Божович // Психолого педагогические аспекты языкового образования. - М., 2002. - 217 с.

- 70 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 159.922.8.

Т.В. Артемьева, Л.Ф. Хасанова Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет г. Казань, Россия ЛИЧНОСТНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОПОНИМАНИЯ Изучалась роль таких свойств личности, как макиавеллизм и эмпатия на процесс взаимопони мания старшеклассников в диаде. Предложен комплекс методик, позволяющий исследовать особенно сти их взаимопонимания. Было выявлено, что в общении макиавеллисты не ориентированы на взаимо понимание. Взаимопонимание старшеклассников с высоким уровнем эмпатии определяется установ лением общей системы значений и формированием позитивно-окрашенной системы отношений в диа де.

В современном мире, в век активного развития коммуникационных технологий, интернета, средств мобильной связи человек постоянно погружён в систему взаимодействий с другими. Постоян ный обмен информацией между людьми предполагает как необходимое условие наличие взаимопони мания между ними.

Проблема взаимопонимания рассматривается в работах отечественных учёных В. В. Знакова [3], А.А. Бодалева [1], И.М.Юсупова [6], А.А.Кроника [5]. Среди зарубежных исследователей, прежде все го, необходимо отметить Edwards R., Eagly A.H. При исследовании межличностного взаимопонимания отечественные и зарубежные ученые перешли от изучения результативной стороны познания одного человека другим (структуры образов и понятий) к всестороннему анализу психики познающих друг друга людей — ее когнитивных, эмоциональных и регуляционно - волевых аспектов. Основное внима ние уделяется роли социально-статусных и ролевых детерминант в формировании восприятия и пони мания других людей, исследованию влияния коммуникации на формирование оценочных эталонов и шаблонов восприятия, влияния уровня развития взаимоотношений в коллективе на межличностное по знание. Однако, не преломленные в плоскость изучения психики конкретных взаимодействующих субъектов, психологические детерминанты межличностного познания остаются не более чем абстракт ными предпосылками раскрытия психологических механизмов понимания человека человеком. Объек том исследования является межличностное взаимопонимание.

Взаимопонимание особенно значимо для успешной адаптации старшеклассников в расширяю щемся пространстве осваиваемой ими социальной реальности. В научной и методической работе глав ный акцент ставится на изучении взаимоотношений старшеклассников с родителями и учителями, не уделяется должного внимания особенностям межличностного взаимопонимания старшеклассников, не изучается роль личностно-психологических детерминант в межличностном взаимопонимании. Про блема заключается в том, что в работах отечественных и зарубежных ученых не исследовалось влияние эмпатии и макиавеллизма на процесс взаимопонимания старшеклассников.

Макиавеллизм как научная категория широко распространён в зарубежных психологических ис следованиях [7], но мало используется в отечественной психологии. Макиавеллизмом западные психо логи называют склонность человека манипулировать другими людьми. Для макиавеллистской лично сти как раз характерна неискренность отношений, недоверчивость, социальная отгороженность, склон ность к манипуляции. Противоположностью макиавеллизма является эмпатия, необходимая для ус пешного осуществления процесса межличностного взаимодействия. Эмпатия выражается в стремлении к полному пониманию и принятию другого [2].

Организация и методы. На первом этапе нашего исследования были для определения уровня макиавеллизма старшеклассников была использована адаптированная В.В.Знаковым четвертая версия "Опросника на макиавеллизм" - шкала Мак-IV [2]. Исследовался уровень развития макиавеллизма как индикатор сознательного манипулирования партнером по диалогу, направленный на решение собст венных задач и проблем. Для исследования эмпатии старшеклассников мы использовали методику И.

М. Юсупова «Исследование уровня эмпатийных тенденций» [4]. Выявлялся уровень эмпатии, как по казатель эмоционального принятия партнера по диалогу и ориентированности на решение проблем партнера.

На втором этапе исследования с помощью методики, предложенной А.А.Кроником, изучали особенности взаимопонимания старшеклассников. Методика представляет собой экспериментальную игру, позволяющую изучить четыре показателя взаимопонимания, определяемые как параметры сход ства и позитивной динамики (расширения общего словаря) в формировании единой лексической базы взаимодействия партнеров по диалогу [5]. В исследовании принимало участие 50 учащихся выпускных классов: 26 юношей и 24 девушки.

- 71 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Результаты и обсуждение. Выявленный уровень макиавеллизма позволяет утверждать, что у большинства испытуемых (73%) отмечается стремление к манипулированию своими партнерами по общению, ради достижения своих целей. В данной группе у 43% испытуемых отмечается повышенный уровень эмпатии. В межличностных отношениях такие испытуемые внимательны, эмоциональные проявления держат под контролем, предпочитают судить о партнерах по их поступкам.

Полученные в исследовании с помощью методики А.Кроника показатели взаимопонимания ука зывают на стандартный уровень развития общности языка в начале процесса вербального взаимодейст вия.

В результате корреляционного анализа было установлено, что макиавеллизм достаточно тесно связан с эмпатией (R=-0,80 при р0,001), что указывает на обратно - пропорциональные отношения между этими двумя показателями, т.е. высокий уровень стремления к манипуляциям другими людьми связан с низким уровнем эмпатии (склонности и способности к сопереживанию). Высокие оценки по Мак-шкале положительно коррелирует с показателями взаимонепонимания (R=0,60 при р0,001) и ус тойчивости словаря (R=0,82 при р0,001), что указывает на то, что отсутствует стремление партнеров по диалогу к изменениям в структуре вербального взаимодействия. Имеет место ригидность и консер вативность индивидуальных систем значений, сказывающихся отрицательно на взаимопонимание взаимодействующих друг с другом людей.

Статистически достоверные и отрицательные коэффициенты корреляции (R=-0,58 при р0,001) между показателями макиавеллизма и показателями начальной и итоговой общности словаря указыва ют на то, что изначальное отсутствие сходства вербального запаса создает дополнительные возможно сти для манипулирования партнером по диалогу, т.е. для эффективного манипулирования партнером высокий уровень общности словарного запаса не является необходимым условием.

Высокие оценки по эмпатии коррелируют с показателями: начальной общности словаря (R=0, при р0,001) и итоговой общности словаря (R=0,58 при р0,001), статистически достоверная положи тельная взаимосвязь указывает на необходимость существования общего языка в первые и последние минуты общения как условия для формирования позитивной эмоционально-окрашенной системы от ношений в диаде (эмпатии).

Высокая отрицательная корреляция эмпатии и устойчивости словаря (R=-0,77 при р0,001), под тверждает необходимость достаточно эффективной подстройки словаря общающихся друг с другом людей для достижения высокого уровня эмпатийного восприятия.

Заключение и выводы. В данном исследовании были проанализированы особенности взаимо понимания старшеклассников в диаде. Полученные данные позволяют утверждать:

1.При анализе взаимопонимания следует принимать во внимание систему отношений партнеров по общению. Положительное (эмпатийное) отношение к другому человеку характеризуется доверием, признанием личности человека в ее целостности. Неискренность отношений, недоверчивость, социаль ная отгороженность характерны для макиавеллистской личности.

2. В общении макиавеллисты не ориентированы на взаимопонимание с партнером, в основе ко торого лежат механизмы согласования индивидуальных систем значений и формирование общего фонда информации. Им свойственна ригидность и консервативность индивидуальных систем значений.

3.Эмпатийное восприятие партнеров, их взаимопонимание определяется установлением общей системы значений с первых минут общения и формирования позитивной эмоционально – окрашенной системы отношений в диаде.

Результаты проведенного исследования подчеркивают необходимость учета свойств личности (макиавеллизм и эмпатия) в процессе взаимодействия с партнером по общению, их взаимопонимании.

Позволяют разработать психотерапевтические приемы, которые могут применяться в практике психо логического консультирования подростков.

Список использованных источников 1. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1982. – 200 с.

2. Знаков В.В. Макиавеллизм: психологическое свойство личности и методика его исследования // Психологический журнал, 2000. Том 21, №5. С.16-22.

3. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. М.: Изд-во «Институт психо логии РАН», 2005. – 448 с.

4. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. Спб.: Питер, 2004. С.498-501.

5. Кроник А.А. Методика экспериментального исследования взаимопонимания в диаде // Пси хологический журнал, 1985, Том 6, № 5. С. 124-130.

6. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.

- 72 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 7. Blumstein P.W. Audience, machiavellianism, and tactics of identity bargainung // Sociometry. 1973.

V. 36. № 3. p. 346-365.

УДК 159.922. Н.В. Черепкова, В.А. Девицкая Ставропольский государственный университет Ставрополь, Россия ВНУТРЕННЯЯ КАРТИНА ДЕФЕКТА У ДЕТЕЙ С ДЕФИЦИТАРНЫМ ТИПОМ ДИЗОНТОГЕНЕЗА Самооценка, уровень тревожности и уровень притязаний у детей с нарушениями зрения и слуха, значительно отличается от детей развивающихся в норме, что объясняется наличием дефекта.

Внутренняя картина дефекта - это всё то, что испытывает и переживает человек, вся масса его ощущений, не только местных болезненных, но и его общее самочувствие, самонаблюдение, его пред ставления о своей болезни. Большой вклад в изучение проблемы самосознания болезни внес А.Р.Лурия, сформулировав понятие «внутренней картины болезни». А.Р.Лурия называл внутренней картиной болезни всё то, что испытывает и переживает больной, всю массу его ощущений, не только местных болезненных, но и его общее самочувствие, самонаблюдение, его представления о своей бо лезни.

Целью исследования является изучение специфики внутренней картины болезни в психологиче ской структуре личности у детей с дефицитарным типом дизонтогенеза, на примере нарушения зрения и слуха.

Объектом исследования послужил процесс формирования внутренней картины дефекта у детей с дефицитарным типом дизонтогенеза.

Предметом исследования является особенности внутренней картины дефекта у детей с наруше ниями слуха и зрения.

В основу исследования положена гипотеза, основанная на предположении о том, что самооцен ка, уровень притязаний и степень тревожности детей с дефицитарным типом дизонтогенеза лежат в основе формирования внутренней картины дефекта.

Новизна исследования состоит в том, что уточнены ключевые понятия «внутренняя картина де фекта», «внутренняя картина здоровья», «дефицитарный тип дизонтогенеза» в свете новейших иссле дований в области специальной психологии, клинической психологии, специальной педагогики.

В эксперименте принимали участие 2 экспериментальные группы и контрольная группа. В пер вую экспериментальную группу вошли дети, имеющие нарушения слуха. Вторую экспериментальную группу составили дети с нарушениями зрения. Контрольную группу составили дети, развивающиеся в относительной норме.

С целью исследования уровня тревожности, самооценки, уровня притязаний у детей дошкольно го возраста нами были использованы методики: «Исследование уровня тревожности у детей», «Лесен ка» С.Г.Якобсон, В.Г.Щур, «В гостях у трех поросят» Е.А.Панько, И.С.Позднякова.

По итогам исследования уровня тревожности у детей, мы пришли к выводу о том, что высокий уровень тревожности преобладает, как у детей с нарушениями зрения, так и у детей с нарушениями слуха, обусловлено это наличием у них дефекта, который дети достаточно тяжело переживают, и по мочь им в этом может семья и близкое окружение. При исследовании самооценки у детей с наруше ниями зрения и слуха, у большого количества детей выявлена завышенная самооценка, так как в не знакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышается. Отмечена и неаде кватно завышенная самооценка, так как дети не видят своих ошибок, не могут правильно оценивать себя, свои поступки и действия.

Список использованных источников 1. Лурия А.Р. Внутренняя картина болезней и заболевания. М., 1997. - 138 с.

2. Николаева В.В. Психологические аспекты рассмотрения внутренней картины болезни.- Л., 1976. С. 98-99.

- 73 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 371. Т.Н. Петрова Университет Российской академии образования г. Москва, Россия ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩИЙ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В статье обосновывается необходимость применения здоровьеформирующего подхода, направ ленного на воспитание у младших школьников культуры здоровья.


Проблема сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения в России является одной из приоритетных задач развития системы образования. Здоровье ребенка — одна из наиболее сложных комплексных проблем современной науки, ибо здоровье нового поколения определяет состояние об щества и государства в целом.

В Концепции демографической политики России на период до 2025 года отмечается, что одной из главных задач являются сохранение и укрепление здоровья населения, увеличение продолжительно сти активной жизни, создание условий и формирование мотивации для ведения здорового образа жиз ни. Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа" предполагает в качестве одного из важнейших направлений сохранение и укрепление здоровья школьников, что в свою очередь нашло отражение в федеральном государственном образовательном стандарте начального образования.

По определению Всемирной организации здравоохранения здоровье – это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов.[6] Здоровье — одна из высших человеческих ценностей, источник счастья, радости, залог опти мальной реализации личности.[4] Здоровый образ жизни — это комплекс оздоровительных мероприя тий, форм и способов повседневной культурной жизнедеятельности личности, который проявляется в двигательной активности, закаливающих процедурах, соблюдении режимов питания, сна, труда и от дыха, отказе от вредных привычек, умении управлять собой, своими эмоциями и своим здоровьем.[3] Культура здоровья представляет целостную систему знаний о здоровье, путях и способах его сохране ния и укрепления. Под формированием культуры здоровья следует понимать системообразующий про цесс развития ценностного и ответственного отношения обучающихся к своему здоровью и здоровью окружающих, вовлечение всех участников образовательного процесса в различные виды здоровьесбе регательной деятельности, формирование определенных знаний, умений и навыков здоровой жизни.[2] В школьный период формируется здоровье человека на всю последующую жизнь. И наиболее важным этапом этого процесса является младший школьный возраст – период от 6-7 до 10-11 лет. Здо ровый образ жизни младшего школьника представляет интегративную биосоциальную характеристику личности ребенка, которая включает в себя знания и представления о здоровье как жизненной ценно сти человека, сформированные привычки и мотивацию своего поведения как здорового человека, уме ния и навыки здравосозидающего поведения, неприятие вредных привычек.[1] В целом по России более 60 % учащихся общеобразовательных учреждений имеют ту или иную патологию. Многие дети теряют свое здоровье в период школьного обучения. За время обучения в школе число детей со снижением остроты зрения возрастает в 2,5 раза, нарушением осанки и развити ем сколиозов – в 3-4 раза, отмечается высокий уровень интенсивности поражения кариесом. У каждого четвертого ребенка регистрируются заболевания желудочно-кишечного тракта, у каждого пятого – сердечнососудистой, мочеполовой и эндокринной системы. За период 1998-2008 гг. Среди учащихся младших классов суммарная распространенность функциональных отклонений и хронических заболе ваний увеличилась на 54,5%. Причем среди мальчиков наблюдается более выраженные тенденции рос та заболеваемости. Среди современных первоклассников вдвое меньше процент абсолютно здоровых детей, чем среди их сверстников конца прошлого века (4,3 % против 8,7 %). Серьезное беспокойство вызывает высокая распространенность ожирения среди детей.[8] Центральный вопрос, который встает перед системой образования, – как обеспечить здоровье обучающихся: его сохранение, укрепление, восстановление. Система должна обеспечивать высокий уровень подготовки учащихся и способствовать формированию осознанной потребности в здоровье, ответственного отношения к здоровью, освоению практических навыков здорового образа жизни.

В решении этих задач уже достигнуты определенные успехи. Так, работа со школьниками начи нается с диагностики здоровья учащихся, налажено двухразовое питание, введен третий час физиче ской культуры, в учебном процессе используются отдельные элементы здоровьесберегающих техноло гий.

- 74 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Примером деятельности по формированию культуры здоровья младших школьников может служить опыт образовательного учреждения №1825 г. Москвы. В контексте решения задач здоровьес бережения были проведены беседы, родительские собрания, праздники и др.

Использование здоровьесберегающих технологий в учебном процессе помогает учащимся ус пешно адаптироваться в образовательном и социальном пространстве, раскрыть творческие способно сти.

К настоящему времени окончательно оформилось представление об уроке как здоровьесбере гающей организационной форме, предполагающей такую организацию педагогического процесса, при которой учитель эффективно руководит познавательной деятельностью учащихся на основе создания благоприятного психологического микроклимата, использования элементарной диагностики утомляе мости учащихся, соблюдения санитарно-гигиенических условий.

Здоровьесберегающий урок - это здоровьеформирующее обучение любовью. Любовь к себе - это принятие себя таким, какой есть. Понимая, что ориентировать учащихся на здоровый образ жизни можно только через совместную деятельность, стали рассматривать творческий аспект проектного ме тода в обучении. Каждый ученик выполнял исследовательскую работу, позволившую сохранить и ук репить здоровье. Вот лишь некоторые из тем: "Занятия большим теннисом", " Общение с волнистым попугаем", "Создание эталона счастья", "Полёты на воздушном шаре" и т.д. Приоритетной задачей на шей деятельности на данном этапе по формирования культуры здоровья является воспитание индиви дуальной потребности в здоровом образе жизни.

Ученые ФИРО, положительно оценивая научно-практическую деятельность образовательных учреждений, научно-исследовательских институтов, ученых и практиков в деле сохранения и укрепле ния здоровья, стоят на позиции здоровьеформирующего подхода.

Здоровьеформирующие образовательные технологии - это программы и методы, которые на правлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его со хранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на веде ние здорового образа жизни.[5] Отличительной особенностью данная концепция является его нацеленность на формирование культуры здоровья на протяжении всего периода обучения в образовательных учреждениях.

Целью формирования культуры здоровья у обучающихся является развитие и совершенствова ние личности, повышение качества образования, сохранение и укрепление духовно-нравственного, фи зического, психологического здоровья.

Ведущими педагогическими принципами формирования здорового образа жизни являются сис темность, комплексность, аналитичность, учет возрастных, половых и индивидуальных особенностей обучающихся, преемственность, вариативность и гуманизм, диалектическое единство обученности и здоровья, рациональное сочетание умственной и физической нагрузки.[7] Применение здоровьеформирующего подхода способствует формированию индивидуального опыта культуры здоровья младших школьников.

В заключение хотелось бы напомнить слова известного русского врача и писателя В. Вересаева о ценности здоровья: «С ним не страшны никакие испытания, его потерять - значит потерять все;

без не го нет ни свободы, нет независимости;

человек становится рабом окружающих людей и обстановки;

оно высшее и необходимое благо, а между тем удержать его так трудно».

Список использованных источников 1. Дик Н.Ф. Как сохранить и укрепить здоровье младших школьников. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.

2. Здоровьесберегающая деятельносить в контексте государственной образовательной полити ки:/ Под ред. Ф.Ф. Харисова. – М.: ФИРО, 2009.

3. Митяева А.М. Здоровьесберегающие педагогические технологии.- М.: Издательский центр «Академия», 2008.

4. Назарова Е.Н. Здоровый образ жизни и его составляющие. – М.: Издательский центр «Акаде мия», 2008.

5. Науменко Ю. В. Вопросы образования №2,2007.

6. Устав (Конституция) всемирной организации здравоохранения, 2006.

7. Формирование культуры здоровья в современной образовательной среде:/ Под ред. Ф.Ф. Ха рисова. – М.: ФИРО, 2007.

8. http://www.youngscience.ru «Школа – 2020. Какой мы её видим?» Совет при президенте РФ по науке, технологиям и образованию, 2008.

- 75 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 159.9. М.Ю. Кузьмин Психологический факультет Иркутского Государственного Университета г. Иркутск, Россия ПРОБЛЕМА ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ В АСПЕКТЕ ЕЕ ВЗАИМОСВЯЗИ С ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТЬЮ У СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ Анализируется категория жизнестойкости и ее взаимосвязь с профессиональной идентично стью студентов. Обосновывается влияние, оказываемое жизнестойкостью на динамику развития профессиональной идентичности у студентов на примере их принадлежности к различным курсам.

Качество жизнестойкости благодаря трудам С. Мадди и Д. А. Леонтьева является одной из наи более активно развиваемой категорией современной психологии. Обнаруженное в ходе лонгитюдного исследования в компании IBT (США), данное качество, по мысли С. Мадди позволяет объяснить, по чему часть людей в трудной жизненной ситуации обладают ресурсом для успешного совладания с ней.

Жизнестойкость образуют три аттитюда: вовлеченность (включенность), контроль и вызов (принятие риска). Вовлеченность определяется как убежденность в том, что включенность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности. Аттитюд контроля представляет собой убежденность в том, что борьба позволяет влиять на результаты происходящего, пусть и без га рантии. Наконец, аттитюд принятия риска представляет собой убежденность человека в том, что лю бые изменения вокруг способствуют его развитию, неважно, позитивны они или негативны [1].


Категория жизнестойкости активно используется при изучении различных явлений. На наш взгляд, правомерно прибегнуть к нему и при анализе профессиональной идентичности современных студентов.

Вслед за Т. В. Мищенко под профессиональной идентичностью мы понимаем область самосоз нания личности, в которой прижизненно в ходе взаимодействия конструируется индивидуальное эмо ционально окрашенное знание собственной принадлежности к отдельным профессиональным общно стям. Предполагая, по мнению Т. В. Мищенко, функциональное и экзистенциональное сопряжение че ловека и профессии, данная разновидность идентичности включает в себя понимание своей профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо и с пользой для других выполнять свои профессиональные функции [2]. Профессиональная идентичность выполняет следующие две основных функции: стабили зирующую и преобразующую.

Таким образом, профессиональная идентичность является достаточно узкой стороной самосоз нания личности, регулирующей исключительно сферу ее профессиональной деятельности. Вместе с тем, наряду с данным видом идентичности профессиональную сторону детерминируют и другие аспек ты самосознания. Одним из них как раз можно рассматривать качество жизнестойкости, предложенное С. Мадди. Цитируя Д. Кошаба, Д. А. Леонтьев указывает, что жизнестойкость как принцип организа ции опыта определенного рода – событий, могущих стать источником дистресса для личности, являет ся жизненной позицией, своеобразным отношением к миру, мировоззрением, являясь тем самым ча стью самосознания личности [3]. В связи с этим, нашей целью стало изучение особенностей взаимосвя зи жизнестойкости и профессиональной идентичности. Объектом исследования является жизнестой кость, предметом – особенности взаимосвязи жизнестойкости и социальной идентичности.

Для исследования профессиональной идентичности использовалась методика М. Куна «Кто я».

Обработка полученных с помощью нее данных проводилась на основе «ключа» разработанного Т. В.

Румянцевой [4]. В соответствие с ним, выражением профессиональной идентичности является указа ние студентом на свою профессию (например, «физик»), на сферу деятельности («студент-физик», «студент физического факультета»), будущую сферу деятельности («будущий профессионал» и т. п.).

Затем ответы ранжировались: идентичности, указанной в первой шкале, присваивался высший ранг – 10, а в последней – ранг 1. Далее, путем суммирования рангов, все ответы сводились в шкалы, отра жающие указанные выше категории социальной идентичности.

Для исследования жизнестойкости и образующих ее аттитюдов использовался Тест жизнестой кости, представляющий собой адаптацию методики С. Мадди Hardiness Survey, выполненную Д. А.

Леонтьевым и Е. И. Рассказовой [3].

Выборку исследования составили 207 студентов различных курсов и специальностей ИГУ, среди которых абитуриентов – 133 человека, выпускников – 74 человека.

Проверка выборки на различия, существующие в профессиональной идентичности абитуриентов и выпускников, с применением непараметрического критерия Манна-Уитни показала их отсутствие (u=2345, p=0.38). Полученный результат можно было объяснить, опираясь на позицию Е. П. Ермолае - 76 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть вой, согласно которой профессиональная идентичность складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией. Однако, по нашему мнению, данный результат был определен исполь зованным методом обработки методики М. Куна. Определенная часть студентов как среди абитуриен тов, так и среди выпускников указывала на свою принадлежность не столько к будущей профессии, сколько к студенческому сообществу. Идентичность же с последним, по нашему мнению, не всегда означает профессиональную идентичность.

В связи с этим мы изменили «ключ», исключив указания на принадлежность к группе студентов той или иной специальности из числа понятий, выражающих профессиональную идентичность. Вы борка сократилась до 117 человек, из которых абитуриентов 71 человек, выпускников - 46 человек.

Проверка полученных данных на различия, существующие в профессиональной идентичности абитуриентов и выпускников с применением t-критерия для независимых переменных выявила их на личие (t=-3.019, p=0.003). Это согласуется с данными большинства исследователей и позволяет пред полагать использование адекватного ключа для исследования профессиональной идентичности. Отме тим так же, что проверка выборки на различия, существующие в жизнестойкости абитуриентов и вы пускников, с применением непараметрического критерия Манна-Уитни показала их отсутствие (u=1623, p=0.95). Таким образом, качество жизнестойкости и ее аттитюдов в данной выборке распре делено равномерно.

Корреляционный анализ данных всей выборке как между жизнестойкостью и профессиональной идентичностью, так и между отдельными аттитюдами жизнестойкости и профессиональной идентич ностью с использованием ранговой корреляции Спирмена выявил следующие значимые взаимосвязи:

между качеством жизнестойкости и профессиональной идентичностью (=0.303, p=0.001). Значимых корреляций между отдельными аттитюдами жизнестойкости и профессиональной идентичностью об наружено не было, хотя теснота связей между ними крайне высокая (=0.81, p=0.000001). В связи с этим мы рассмотрели отдельно особенности корреляции между жизнестойкостью и профессиональной идентичностью у группы абитуриентов и у группы выпускников.

Корреляционный анализ данных выборки выпускников выявил следующие значимые взаимосвя зи: положительная корреляция между жизнестойкостью и профессиональной идентичностью (=0.39, p=0.005), между аттитюдами Вовлеченности, Контроля и Принятия риска (=0.36, =0.35, =0.36 соот ветственно, p=0.008). Корреляционный анализ данных выборки абитуриентов не выявил значимых взаимосвязей между качеством жизнестойкости, ее аттитюдами и профессиональной идентичностью.

Таким образом, профессиональная идентичность и жизнестойкость взаимосвязаны у абитуриен тов и выпускников различным образом. Если у выпускников существует значимая взаимосвязь между как жизнестойкостью, так и отдельными ее аттитюдами и профессиональной идентичностью, то у аби туриентов она отсутствует. На наш взгляд, это связано прежде всего с тем, что формирование профес сиональной идентичности предполагает преодоление множества трудностей в ходе профессионализа ции. Естественно, выпускники с выраженным качеством жизнестойкости оказываются успешными на пути профессионализации;

их профессиональная идентичность оказывается более сформированной и целостной. С другой стороны, абитуриенты только вступают на путь профессионализации. Соответст венно, имеющаяся у них идентичность скорее носит декларативный характер;

абитуриенты только предполагают, какими они будут профессионалами. Отсюда и отсутствие значимой взаимосвязи между жизнестойкостью и профессиональной идентичностью.

Список использованных источников 1. Khoshaba D., & Maddi S. Early Antecedents of Hardiness // Consulting Psychology Journal, Spring 1999. Vol. 51, (n2);

106-117.

2. Мищенко Т. В. Определение содержания понятия профессиональной идентичности // Кризис идентичности и проблемы становления гражданского общества в России. Ярославль, 2003. С. 168-176.

3. Леонтьев Д. А., Рассказова Е. И. Тест жизнестойкости / Леонтьев Д. А., Рассказова Е. И. - М.:

Смысл, 2006. – 63 с.

4. Румянцева Т. В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре / Румян цева Т. В. - СПб.: Речь, 2006. - 176 с.

- 77 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК О.В. Васильева Сибирский федеральный университет г. Красноярск, Россия РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОДГОТОВКИ В ФОРМИРОВАНИИ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИКИ В работе представлены результаты исследований по формированию информационно коммуникативной компетентности будущих бакалавров педагогики в рамках существующей инфор мационной подготовки. Описана необходимость изменения содержания, целей и задач информацион ной подготовки педагогов в условиях модернизации высшего образования.

В условиях перехода к многоуровневому высшему образованию актуализировались вопросы ин формационной подготовки бакалавров педагогики, в функциональные обязанности которых входят не только образовательные, но и менеджерские задачи. Особое внимание уделяется развитию информа ционно-коммуникативной компетентности бакалавров педагогики как ключевой.

Информационная подготовка является обязательной составляющей образовательного процесса, направленной на подготовку будущих специалистов в области использования ИКТ с целью осуществ ления информационной деятельности [3].

В настоящее время система отечественного образования находится в состоянии модернизации, требующей совершенствования методических подходов в системе информационной подготовки сту дентов [4]. Одним из направлений модернизации российского образования, обозначенных в «Россий ской программе модернизации образования до 2010 года», является формирование у обучаемых опре деленного набора компетенций - способов действий, обеспечивающих необходимую профессиональ ную мобильность, владение современными средствами получения, обработки и использования инфор мации [2].

В настоящее время к информационной подготовке бакалавров педагогики, согласно ГОС ВПО [1], предъявляются следующие требования:

знания и умения по реализации различных видов учебно-информационной деятельности;

умения использовать распределенные ресурсы Internet в профессиональной деятельности, уверенно ориентироваться в мировом информационном образовательном пространстве;

умения и навыки самостоятельно приобретать новые знания с помощью средств информаци онно-коммуникационных технологий;

умения использовать средства информационно-коммуникационных технологий в области пе дагогического обеспечения образовательного процесса.

Основная цель информационной подготовки педагогов - обеспечить овладение знаниями о про цессах использования информации, привить навыки сознательного использования программных и ап паратных средств современных ИКТ в учебной, а позже и профессиональной деятельности.

Следует отметить, что в рамках отведенного ГОС ВПО времени на изучение дисциплин инфор мационного цикла при существующих методических подходах студенты-педагоги не успевают в дос таточной мере приобрести навыки использования ИКТ в профессиональной деятельности. Отсутствует целостность в изучении дисциплин информационной подготовки. Наблюдается различная стартовая подготовка по дисциплинам информационного цикла.

Цель исследования определена следующим образом: проверить развитие уровня информацион но-коммуникативной компетентности бакалавров в рамках существующей системы информационной подготовки.

Выделены следующие критерии для оценки развития уровня информационно-коммуникативной компетентности бакалавров педагогики:

умение формализовать профессиональные задачи с помощью ИКТ;

умение применять ИКТ для проведения педагогического эксперимента;

умение применять ИКТ для представления результатов педагогического эксперимента в раз личных формах;

умение публично презентовать полученные результаты педагогического эксперимента с по мощью ИКТ.

На сегодняшний день накопленный эмпирический и теоретический материал позволяет говорить о необходимости совершенствования системы информационной подготовки бакалавров педагогики для развития информационно-коммуникативной компетентности студентов-педагогов.

- 78 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть В рамках поставленных задач результаты исследования могут быть использованы для совершен ствования и развития системы информационной подготовки студентов психолого-педагогических и других гуманитарных специальностей вузов.

Список использованных источников 1. ГОС ВПО, направление 540600 педагогика. – Москва, 2005.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Приказ №393 от 11.02.02 МО РФ.

3. Савельева О.А. Развитие информационной и коммуникативной компетентностей в системе информационной подготовки студентов-психологов на основе информационно-образовательной среды:

Дис. к-та пед. наук. – Красноярск, 2004. – 4 с.

4. Смолянинова О.Г. Развитие методической системы формирования информационной и ком муникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедиа-технологий. Дис. д-ра пед.

наук. – Санкт-Петербург, 2002. – 4 с.

УДК 669.713. Н.А. Немзорова Научный руководитель: Солодовникова Е.П., канд. пед. наук, доцент Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт г. Славянск-на-Кубани, Россия СПЕЦИФИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА Данное исследование было проведено на базе студентов Славянского-на-Кубани государствен ного педагогического института факультета педагогики и психологии 5 и 4 курсов с целью выявления важных личностных и профессиональных качеств, необходимых будущим педагогам-психологам. По результатам исследования были сделаны определённые выводы и разработаны некоторые рекомен дации начинающему педагогу-психологу.

В настоящее время, становится актуальным обсуждение вопросов, каким должен быть истинный педагог, а тем более педагог-психолог. Человек, работающий 24 часа в сутки с самым «важным и опас ным материалом на нашей планете» - детской душой, в работе которого присутствуют и предоставле ние отчётной документации, и умелое использование методического материала, и чувство такта. По этому, от работы педагога-психолога в основном, будет зависеть будущая профессия ребёнка, реали зация его способностей, а одной любви к детям будет недостаточно - необходима и определённая учебная база, и умелое её применение на практике (2).

Объектом нашего исследования является непосредственно профессиональная этика педагога психолога. Нами была предпринята попытка комплексного рассмотрения специфики профессиональ ной этики педагога-психолога среди других специальностей психолого-педагогического направления.

Проведенное нами исследование, по выявлению специфических черт, характерных для педагога психолога, в котором приняло всего 50 студентов: 20 студентов - 5 курса, 30 студентов – 4 курса, фа культета «Педагогики и психологии» показало, что практически все студенты чётко себе представля ют будущую профессию, её особенности. В ходе анкетирования были сделаны определённые выводы по интересующему нас вопросу. При ответах большинство студентов руководствовалось собственны ми примерами и опытом, которые им удалось получить в ходе психолого-педагогической практики.

Так как основа нашего исследования - выявление специфических и отличительных черт профессио нальной этики педагога-психолога от этики других педагогов, можно в подтверждение этого факта привести результаты студентов по определённым вопросам:

Что вы понимаете под профессиональной этикой?

а) моральный кодекс работы любого педагога;

б) нормы поведения в сложных ситуациях;

в) издержки профессии.

Студенты четко представляют профессиональную этику, как моральный кодекс работы любого педагога - 90% студентов 5-го курса и 70% 4-го курса.

По Вашему мнению, превышение полномочий в работе педагога-психолога это… а) недопустимо нормами морали и этики;

б) нормально в определённых ситуациях;

в) достаточно веский аргумент для его увольнения.

- 79 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Все студенты сошлись во мнении недопустимости превышения полномочий в работе педагога психолога, не при каких обстоятельствах (65% и 63%).

По Вашему мнению, нужны ли специальные рекомендации начинающему педагогу психологу?

Многие студенты (5 курс 85%, 4 курс 90%) считают необходимым наличие у начинающего педа гога-психолога определённых рекомендаций в работе.

Профессиональная этика педагога-психолога - это результат самообразования, или резуль тат профессионального окружения?

77,5 % студентов в среднем согласны, что профессиональная этика каждого педагога-психолога результат взаимодействия самообразования и профессионального окружения данного специалиста, как и их взаимодополнение.

Из полученных результатов можно сделать вывод о том, что в работе педагога-психолога обяза телен учёт:

Принципа ненанесения ущерба испытуемому.

Принципа компетентности педагога-психолога.

Принципа конфиденциальности.

Правила взаимоуважения педагога-психолога и испытуемого.

Правила предупреждения неправильных действий заказчика.

Правила сотрудничества педагога-психолога и заказчика.

Правила профессионального общения педагога-психолога и испытуемого.

Правила обоснованности результатов исследований педагога-психолога.

Правила адекватности методик.

Правила научности результатов исследования.

Правила взвешенности сведений психологического характера.

Правила кодирования сведений.

Правила контролируемого хранения сведений психологического характера.

В заключении, хотелось бы отметить, что при современном ритме жизни общества, педагогу психологу в своей профессиональной деятельности необходимо пользоваться определённым набором норм и правил. Именно от этого и будет зависеть правильность и положительный результат его психо лого-педагогической работы.

Список использованных источников 1. Белякова Г.И. Профессиональная этика. - М.: Знание, 2000. - 64с.

2. Битянова М. Будет день и песни //Школьный психолог – 2008 - №17, С.8-9.

3. Загрубский С.А. О профессиональной этике //Социс – 2006 - №8, С.121-127.

УДК 373.3 (571.56) Н.В. Оконешникова Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова г. Якутск, Республика Саха (Якутия), Россия ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В данной статье на основе анализа философской, психологической, педагогической литературы раскрывается сущность поликультурного образования. Именно поликультурная компетентность бу дущего учителя определяет ее успешную профессиональную деятельность в условиях многонациональ ного состава школы. В статье представлены элементы работы по поликультурному воспитанию студентов.

Процесс формирования поликультурной компетентности личности является важнейшим услови ем стабильности для любого региона, особенно для такого многонационального и поликультурного, каким является Якутия. Именно поликультурная компетентность будущего учителя определяет ее ус пешную профессиональную деятельность в условиях многонационального состава школы.

Значимость изучаемой проблемы повышается в связи с переходом от традиционной к личностно ориентированной парадигме образования, когда обществу нужны активные, компетентные специали сты, способные самостоятельно принимать решения и готовые взять на себя ответственность за их осуществление, способные к созидательной деятельности, к сотрудничеству, терпимые к чужому мне - 80 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть нию, умеющие вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, стремящиеся к взаимо пониманию и неконфликтному сосуществованию с представителями разных культур.

В настоящее время в педагогической науке наблюдается повышенный интерес ученых к иссле дованию поликультурного образования.

В исследовании Г.М. Коджаспировой поликультурное воспитание определяется как «учет куль турных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и решает сле дующие задачи: адаптация человека к ценностям многонациональных культур;

формирование понима ния равноценности культур разных народов и наций;



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.