авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

«В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 18 ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ УДК 372.4 В.В. Назаренко ...»

-- [ Страница 5 ] --

обучение взаимодействию между людьми с раз ными традициями;

ориентация на диалог культур».

А.Н. Джуринский выделяет педагогические принципы, на которых базируется поликультурное воспитание: «воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств;

воспитание для сосуществования социальных групп различных рас, религий, этносов;

воспитание толерантности, го товности к взаимному сотрудничеству».

Большой интерес для понимания роли поликультурного образования в становлении личности представляют идеи П.Ф. Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике.

По Каптереву, педагогическая деятельность первоночально осуществляется на основе национального идеала, а затем трансформируется в деятельность по достижению общечеловеческого идеала.

Е.В. Бондаревская считает, что одной из задач поликультурного образования является создание различных культурных сред, где будут осуществляться развитие ребенка и приобретение им опыта, культуросообразного поведения и оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореа лизации своих творческих задатков и способностей.

З.А. Малькова полагает, что глобализация выдвигает перед образованием сложную задачу под готовки молодежи к жизни в условиях многонациональной и поликультурной среды, формирования умений общаться и сотрудничать с людьми разных национальностей. При этом очень важно научить молодежь понимать и ценить своеобразие различных культур, воспитать ее в духе миролюбия и ува жения всех народов.

О.И. Пономарева раскрывает формирование этнопедагогической культуры будущего учителя в поликультурном социуме, что предполагает перестройку всего учебного процесса, трансформацию учебного плана на основе видения мира с позиций представителей разных культур.

Глубокие изменения в мире и российском обществе требуют новых подходов к этой пробле ме. Цель поликультурного образования состоит в формировании человека, способного к активной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных нацио нальностей.

Из этой общей цели вытекают конкретные задачи поликультурного образования:

1. Глубокое и всестороннее овладение студентами культурой своего родного народа, что явля ется непременным условием интеграции в другие культуры.

2. Формирование у студентов представлений о многообразии культур в мире и России, воспи тание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества са мореализацию личности.

3. Создание условий для интеграции студентов в культуры других народов;

4. Развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур.

5. Воспитание студентов в духе мира, терпимости, гуманного межличностного общения.

Особый интерес представляют работы, в которых анализируется такой феномен как «компе тентность» (В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. В. Брушлинский, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, И. А.

Зимняя, Е. И. Огарев, Дж. Равен, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.).

В современной педагогической литературе употребляют два термина, обозначающих английское слово "competence" - компетенция и компетентность. В английском языке это один термин, а в русском - два. Так, в исследованиях И. Г. Агаповам, И. А. Зимней, А. В. Хуторского, С. Е. Шишова и др., раз граничиваются данные понятия: компетенция - это наперед заданное требование к образовательной подготовке выпускника, то, чем он должен овладеть по завершении образования на определенной сту пени;

компетентность - это интегративное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанное на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обуче ния и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Поли культурные компетенции принято рассматривать как неотъемлемую часть системы ключевых компе тенций, которыми должен обладать современный человек, чтобы эффективно социализироваться в раз личных сферах поликультурного общества.

Формирование поликультурных компетенций, должно проходить в определенной последова тельности, которая обеспечивает вступление учащихся в диалог культур как полноценных его участни - 81 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ков. Первостепенным является создание условий для формирования национально-культурной иден тичности. Сопоставление элементов культуры другой страны со знанием родной дает возможность по лучить подтверждение идеи многообразия культур, уяснить особенности культурных проявлений, обу словленные спецификой экономического, политического, социального развития, принять эти особен ности как данность, учитывать их во взаимоотношениях с носителями других культур, испытывать уважение к культурным достижениям другого народа, сопричастность к его проблемам и трудностям, стремление к культурному сотрудничеству с зарубежными странами.

Практическая направленность предполагает формирование поликультурных умений и навыков, опыта позитивного взаимодействия с представителями разных культур, соблюдение социальных норм и правил поведения в поликультурном обществе.

Попробуем раскрыть некоторые элементы данной работы, проводимой нами в Педагогическом институте Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова.

Одной из задач, стоящей перед нами, было формирование у студентов позитивной этнической идентичности, так как существует тесная связь между этнической идентичностью и межэтнической толерантностью.

Другой задачей поликультурного образования студентов было ознакомление их с различными культурами, составляющими богатство и многообразие нашей страны. С этой целью с 2007 года в сту денческом общежитии педагогического института действует проект «Наш Сергелях – Туhулгэ Дружбы народов» (Музей Дружбы народов, ежемесячная газета «Любимый Сэргэлээх»). Студенты института участвуют на республиканском конкурсе патриотической песни и танца «Поет Земля Олонхо», на сту денческом фестивале «Поет и танцует Сергелях», на смотре художественной самодеятельности ЯГУ «Мы дружбой народов сильны». По данному проекту организовывается Вечер Дружбы, направленный на воспитание толерантности, в котором принимают участие студенты, преподаватели и представите ли национальных общин. Каждый этаж общежития встречает гостей в национальном убранстве, с тра диционными блюдами разных народов. Студенты приветствуют гостей национальными песнями, тан цами. Обсуждение традиций и культуры завершается хороводом дружбы. Представители националь ных общин вручают сувенир в фонд нашего музея Дружбы, который является единственным музеем в студенческом городке. Подготовка и участие в вечере способствуют установлению взаимного интере са и установлению дружеских отношений и взаимных симпатий между студентами разных националь ностей.

Проведенные внеаудиторные мероприятия открыли студентам подробности жизни народов, на селяющих Якутию, богатую своими традициями, познакомили с культурой и искусством этих народов, воспитывали в студентах уважительное отношение к представителям разных культур (национально стей, рас, верований, социальных групп), способствовали воспитанию студентов в духе мира, терпимо сти, гуманного межличностного общения, позитивного отношения к культурным различиям.

Активное привлечение молодежи к подобным мероприятиям в рамках целенаправленного поли культурного образования позволяет сформировать позитивное этническое самосознание и нейтрализо вать негативные стереотипы, способствует подготовке к толерантному межкультурному взаимодейст вию.

Список использованных источников 1. Гурьянова, Т.Ю. Формирование поликультурной компетентности студентов ссузов в процес се обучения иностранному языку / Т. Ю. Гурьянова, М. В. Емельянова. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед.

ун-т, 2008.- 308 с. – 19,2 п.л. / 9,6 п.л.

2. Джуринский, А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире. - М., 2002.

3. Джуринский, А.Н. Проблемы поликультурного воспитания в зарубежной педагогике // Во просы философии. – №10. – 2007.

4. Жук, О.Л. Беларусь: компетентностный подход в педагогической подготовке студентов уни верситета// Педагогика. 2008. № 3. – С. 99 – 106.

5. Иванов, Д. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. – М., 2007.

6. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2004.

7. Макаев, В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.А. Поликультурное образование – актуальная про блема современной школы. // Педагогика. 1999. № 4. – С. 3 – 10.

8. Наушабаева, С.У. Проблемы поликультурного образования в американской педагогике // Пе дагогика. 1993. № 1. – С. 104 -110.

- 82 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 378.134: 159. И.Н. Орлова Витебский государственный университет имени П.М. Машерова г. Витебск, Беларусь ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПРОФЕССИИИ ПСИХОЛОГА В данной статье рассматривается проблема формирования адекватных представлений о про фессии у будущих психологов и их влияние на дальнейшую профессиональную деятельность. Анализи руются представления о профессии студентов психологов и преподавателей психологии.

Формирование у студента вуза представления о будущей профессии приобретает в настоящее время особую значимость. Без специальной работы со студентами целостное представление о профес сии иногда не складывается даже у выпускников вуза [4, с.133]. Процессу развития и формирования личности студента должны способствовать целенаправленное, согласованное во всех звеньях обучение и воспитание будущего специалиста. Система подготовки будущих специалистов должна быть ориен тирована на профессиональное развитие, профессиональную деятельность, на использование предмет ных знаний в целях более эффективного воспитания личности [1, с.5].

Необходимо отметить, что интерес к проблеме представлений в современной науке проявляется у представителей различных отечественных и зарубежных психологических течений, что является свидетельством сложности и значимости данной проблемы. Изучение представления студентов о своей будущей профессии имеет не только теоретическое, но и практическое, прикладное значение. Акту альность проблемы заключается в том, что при поступлении в вуз не учитывается в полной мере тот комплекс факторов, который определяет успешность обучения, формирование устойчивой профессио нальной направленности каждого студента [3, с.28].

Сформированные представления о профессионально значимых качествах личности, о своем мес те в профессиональной общности, профессиональные знания о предметной области, о целях своей дея тельности, об условиях своего профессионального развития являются необходимой частью профессио нализации личности [2, с.75].

Кроме того, актуальность исследования определяется также реальной потребностью выйти на новый технологический уровень решения проблемы подготовки современных психологов, обладаю щих адекватными профессиональными представлениями. Все сказанное и определило цель нашего ис следования – выявить и проанализировать возможные расхождения в представлениях о профессии ме жду студентами психологами и преподавателями психологии. Исследование проводилось в УО «Ви тебский Государственный Университет им. П.М. Машерова». В качестве респондентов выступали сту денты пятого курса факультета социальной педагогики и психологии специальности «СППП» и пре подаватели кафедры прикладной психологии.

Для проведения исследования нами были разработаны анкеты, которые включали в себя вопро сы, направленные на выявление мотивов выбора профессии, самостоятельности выбора, представления и отношения к профессии, удовлетворенности профессиональным выбором, устойчивости профессио нального намерения.

Анализ результатов исследования показал, что представления о профессии у студентов психоло гов и преподавателей психологии различаются. Представления о профессии и личности профессионала у преподавателей более конкретны и целостны. Профессиональные представления у студентов пятого курса также характеризуются достаточной полнотой, целостностью, яркостью, отчетливостью. Но вме сте с тем наблюдается ограниченность и неадекватность представлений о себе как будущем профес сионале. Профессиональные представления у пятикурсников являются не вполне адекватными требо ваниям профессии, они не сформированы в той степени, которая требуется для обеспечения успешно сти и результативности предстоящей профессиональной деятельности, что делает необходимой и ак туальной задачу разработки специальной системы педагогических воздействий, направленных на фор мирование адекватных профессиональных представлений у будущих психологов.

Список использованных источников 1. Брагина В.Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самооп ределение учащейся молодежи: Дис. канд. психол. наук. – М., 1976. – 187 с.

2. Касьяник Е.Л. Развитие профессиональных представлений учащихся ПТУЗ в процессе изуче ния профессии//Психология.-№4.-2002.-с. 73-90.

3. Обносов В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных спосо бах введения в профессию // Вопросы психологии, 1986. — № 6. — С. 28–32.

- 83 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 4. Овсянникова В.В.Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. — 1981. — № 5. — С.133–137.

УДК 378.14;

И.Э. Памирский1, Г.А. Памирская1, К.С. Голохваст Амурская государственная медицинская академия г. Благовещенск, Россия Дальневосточный государственный технический университет г. Владивосток, Россия КРАТКИЙ АНАЛИЗ ОШИБОК УСТНОЙ РЕЧИ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ НЕГУМАНИТАРНЫХ ПРОФЕССИЙ Данной статье рассматривается проблема формирования культуры устной речи первого и второго курсов высших учебных заведений медицинского и технического образования Дальнего Восто ка. Приводятся результаты анализа устной речи около 270 студентов на предмет слов-паразитов.

Настоящая ситуация в образовательной системе такова, что речь многих молодых людей желает лучшего, а обучение после школ становится последней ступенью, на которой еще возможно исправить допущенные ранее ошибки. Сюда относятся и высшие школы. Большинство гуманитарных дисциплин (философия, история, культурология, психология, этика, политология, право и др.), имеющихся в про грамме медицинских и технических вузов, тесно связанных с развитием и совершенствованием куль туры речи, носят вводный характер. Поэтому педагоги часто сталкивается с невысокой культурой речи части обучающихся. Речевые ошибки искажают смысл речи, особенно это касается профессиональной речи, и без того перегруженной специфическими терминами. Работа над формированием правильной устной речи является одним из необходимых условий успешного развития и обучения в целом. Следо вательно, выявление наличия и состояние данной проблемы у студентов начальных курсов является актуальной педагогической задачей.

Объектом исследование стали устные ошибки (слова-паразиты) речи студентов учебных групп первого и второго курсов (было исследовано около 270-ти человек, абсолютное большинство в возрас те 17-19 лет). 11 групп состояли из 8-11 человек (из 1-3 юношей и 7-8 девушек) и 7 групп из 18-20 че ловек (5 групп по 15-16 юношей и 3-4 девушек, 2 группы по 9-10 юношей и 9-10 девушек). Суть иссле дования заключалась в анализе устной речи во время ответов (подготовленная и неподготовленная речь) и бесед на еженедельных практических занятиях по органической химии, биологической химии, концепциям современного естествознания и основам научного исследования на протяжении 2-х семе стров (всего 7-8 месяцев). Для чистоты исследования ошибки студентам указывались только после полного анализа данных всего исследования.

Было установлено, что около 70% студентов обладают нормальной понятной устной речью с не частыми незначительными ошибками (оговорками, затяжными паузами, словами-паразитами и т.д.). У меньшинства (около 5%) речь свободная, четкая и понятная, слова-паразиты встречаются крайне ред ко. Речь остальной части (25%) можно описать, как прерывистую (включает длительные заметные пау зы), зачастую, непоследовательную (резкие смысловые переходы), отчего сложную для восприятия.

Выявлено более 15 слов-паразитов, а также некоторые комбинации из этих слов: «получается», «чо»

(«что»), «как», «как бы», «вообще», «ну», «вот», «ну, вот», «ну, как», «в смысле», «так», «там», «коро че», «то есть», «это». Вышеперечисленные речевые ошибки в большинстве случаев на прямую не свя заны с умственными способностями, а с точки зрения синтаксиса применяются, видимо, в качестве вводного и связывающего звена. Хотя в некоторых случаях данное языковое явление, имело явный от тенок выискивания времени для обдумывания следующей фразы. Поскольку и то и это делается не умело, то данные слова не только не несут смысловую нагрузку, но даже искажают смысл всей фразы, что делает речь менее восприимчивой для слушателя и иногда непонятной. Такие учащиеся затрудня ются донести до собеседника свои мысли, идеи, а также знания в полной мере, от чего некоторые не терпеливые (по большому счету неопытные) педагоги выносят в итоге заниженную оценку. По ходу эксперимента ситуация в учебных группах в целом не менялась. Это говорит о том, что в основной массе студенты не замечают за собой допущенных речевых ошибок, а поэтому не предпринимают ни каких действий для их устранения, то есть данные слова-паразиты являются нормой устной речи. Кро ме того, в речи студентов присутствуют ошибки и другого рода, которые в данной статье не рассмат ривались.

При решении данной проблемы следует обратить внимание на несколько моментов. Прежде все го, на эмоциональную нагрузку (волнение во время ответа, психологическое давление со стороны пе - 84 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть дагога), которая заметно влияет на частоту использования слов-паразитов. Устные своевременные за мечания со стороны педагога. Напоминание о существующей проблеме при подведении итогов заня тия. Результаты применения такого подхода будут приведены в следующих публикациях.

УДК Е.А. Сантуева, С.И. Поздеева Томский государственный педагогический университет г. Томск, Россия ОТНОШЕНИЕ ПЕДАГОГОВ РАЗНЫХ ГРУПП К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ Данная статья посвящена исследованию общественного мнения о проблемах доступности среднего образования детьми с особыми потребностями. Были проанализированы мнения разных групп педагогов с целью определения степени осведомленности по вопросу инклюзии и выявления ак туальных проблем реализации данного направления в образовательной практике.

В Томской области, как и во всей стране, много лет существует отлаженный механизм обучения детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях различных видов. Однако уже сделаны первые шаги к организации в регионе инклюзивного обучения - на базе образовательных уч реждениях города создаются условия для реализации инклюзии. Внедрение данной системы обучения сопровождается особыми трудностями, которые в основном выражаются в неоднозначных позициях общественности. В связи с этим особую актуальность приобретают исследования общественного мне ния о проблемах доступности среднего образования данной категории детей. Мы поставили задачу выяснить, каковы представления педагогов о возможностях получения образования этими детьми.

Цель исследования - с помощью анкетирования определение степени осведомленности по вопросу инклюзии, а также выявление актуальных проблем реализации данного направления в образованной практике. Все респонденты были разделены на две группы. Первая группа - педагоги образовательных учреждений, не участвующих в реализации инклюзии: общеобразовательной школы № 40, гимназии «Пеленг», школы – интерната II вида № 15. Было опрошено 30 человек: учителя начальных классов – 19 чел., воспитатели - 5 чел., узкие специалисты (логопед, психолог) - 6 чел. Вторая группа - 10 педа гогов общеобразовательной школы, участвующей в инклюзии, из них учителя начальных классов – чел., узкие специалисты (логопед, психолог) - 2 чел. Анкета для педагогов первой группы содержала 5 вопросов:

Знаете ли вы, что подразумевает направление инклюзивное образование?

Считаете ли вы целесообразным введение системы инклюзивного образования в школах города?

Хотели ли вы участвовать в реализации данного направления (да, нет и почему)?

Как вы считаете, возникают ли специфические трудности при реализации данного направления?

С какими высказываниями вы согласны:

разработка индивидуальной образовательной программы обучения для детей, вошедших в структуру инклюзивного образования является трудоемким процессом;

в системе инклюзии увеличи ваются временные затраты на подготовку урока;

уровень преподаваемых знаний в классе снижается;

очень трудно учитывать разнообразие учеников, при котором планы и цели подстраиваются под их способности;

дети с особыми потребностями в классе – изгои;

учителя не знают, как учить таких де тей;

учитель уделяет больше внимания детям с особыми потребностями;

инклюзия учитывает разнооб разие учеников;

между детьми в таких классах отношения складываются вполне прочные и дружеские;

при инклюзии выигрывают все ученики;

инклюзивные школы невозможно организовать, это слишком сложно. Вопрос №1 - позволяет определить общую осведомленность педагогов об инклюзивном обра зовании, вопрос №2 - выясняет осведомленность по вопросам внедрения инклюзии в школы города;

вопросы №3, №5 - определяет личное отношение педагогов к проблеме инклюзивного образования;

вопрос №4 - выявляет трудности реализации данного направления. Опрошенные продемонстрировали различную степень осведомленности о проблеме инклюзивного образования. 67% учителей (20 чел.) слышали о данном направлении из СМИ, но в Томске о его реализации не знают. Остальные 33% не имеют понятия о возможностях инклюзивного образования. Таким образом, большинство учителей показали низкую осведомленность по вопросам инклюзии, в частности, о реализации данного направ ления в Томске. 73% педагогов (22 чел.) согласились с целесообразностью введения в школах инклю зивного образования, 22% (8 чел.) - ответили отрицательно, 5% (2 чел.) - не определились со своей позицией точно. Отметим, что абсолютно все опрошенные не готовы участвовать в реализации данного направления, хотя и видят необходимость внедрения инклюзивного образования в школы города. 68% (20 чел.) на вопрос о наличии специфических трудностей при реализации данного направления ответи - 85 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ли утвердительно, из них 53% уточнили, что в основном эти трудности связаны с реализацией учебной деятельности;

затруднились ответить 32% (10 чел.). Таким образом, большинство педагогов не только видят трудности во внедрении новой системы обучения, но и боятся этого, в силу, возможно, низкой осведомленности о возможностях инклюзивного образования. Педагоги отметили следующие пробле мы: трудности учета специфических особенностей детей во всех их проявлениях – 92% (27 чел.);

необ ходимость повышения коррекционной грамотности педагогов - 67% (20 чел.);

увеличение временных затрат на подготовку урока – 50% (15 чел.);

инклюзия - учет разнообразие учеников – 42% (12 чел.);

стоит дороже традиционного специального образования, это слишком сложный процесс, при котором уровень преподаваемых знаний снижается – 33% (10 чел.);

дети с особыми потребностями – изгои – чел. (5%) Подводя итоги опроса, хотелось бы отметить, что в основном педагоги отличаются негатив ным настроем к системе инклюзивного образования, поэтому мы приняли решение проанализировать мнения учителей, принявших участие в реализации инклюзии. Мы намеренно включили в анкету ми нимум закрытых вопросов. Опыт работы учителей в инклюзивной школе предполагает, что подобные вопросы фактически не смогут показать уже имеющиеся знания и умения в данной сфере. Анкета для второй группы содержала 4 вопроса:

Были ли у вас сомнения в целесообразности введения системы инклюзивного образования в ва шей школе?

Что больше всего вас волновало в реализации данного направления?

Возникают ли трудности в реализации данного направления, какие?

Что на данный момент вам не хватает для максимально успешной реализации системы инклю зивного образования?

Вопросы №1 и №2 - позволяют определить личное отношение педагогов к инклюзивному обра зованию;

вопросы №3, №4 - выявляют проблемы в изменении содержания образования и возможно сти, по мнению учителей, которые могут данную ситуацию улучшить. Все педагоги согласились с це лесообразностью введения в школах инклюзивного образования, отмечая, что данное нововведение своевременно и актуально в г.Томске. Из них 70% (7 чел.) полагают, что это позволит учащимся стать более толерантными, научиться взаимопомощи и заботе о ближнем. 70% (7 чел.) не испытывали стра ха и неуверенности в себе в начале реализации данного направления, объясняя это тем, что были мо рально к этому готовы, 30% (3 чел.) отметили некоторые сомнения по поводу наличия необходимых материалов для успешной реализации образовательного процесса. Следовательно, большая часть учи телей согласны с тем, что все ученики не могут в полной мере и одновременно усвоить все компонен ты программы, главным аспектом для педагогов остаются индивидуальные особенности учеников, на которые опираются при обучении. Большинство педагогов (70%) отметили трудности в реализации данного направления, связывая это с реализацией учебной деятельности, в частности - несовершенство соответствующих образовательных программ отметили 57% (4 чел.);

увеличение временных затрат на подготовку урока – 28% (2 чел.);

учить детей с разными особенностями достаточно трудно, т.к. осо бенности развития разнообразны – 14% (1 чел.);

затруднились ответить 30% респондентов. Таким об разом, актуальным для учителей второй группы является сам процесс реализации учебной деятельно сти в смешанном классе. Педагоги отметили следующие недостатки: оптимизация временных затрат на подготовку ученых планов и уроков – 70% (7 чел.);

учет всего разнообразия особенностей учеников, с конкретным проявлением этих особенностей – 30% (3 чел.), учителям необходимы программы, мето дики обучения, литература – 90% (9 чел.);

дополнительное коррекционное образование – 40% (4 чел.).

Таким образом, все педагоги выделили специфические для каждого возраста трудности. Данный факт только подтвердил, что реализация инклюзии сталкивается с разнообразными проблемами, причем в каждом отдельном классе возникают свои специфические затруднения. Хотелось бы отметить пози тивный настрой педагогов к системе инклюзивного образования, а это, в свою очередь, связано с тем, что они уже реализуют данное направление и имеют положительные результаты. Мы пришли к выво ду о том, что существует целый ряд трудностей для подобной системы образования, которые выделяли и педагоги, участвующие в инклюзии, и педагоги вне реализации данного направления, среди которых значимое место занимают неприспособленность школьной среды, нехватка литературы и методик ра боты (84% всех педагогов). Подводя итоги исследования, мы получили довольно противоречивые вы воды: 1. на данный момент освещенность и осведомленность общественности об инклюзивном обра зовании в нашем городе находится на низком уровне, хотя уже создаются экспериментальные площад ки для реализации данного направления;

2. учителя общеобразовательных учреждений настроены негативно к внедрению инклюзии, это связано с их неготовностью менять уже сложившуюся систему обучения, с богатой базой практическо го и теоретического материала. Совершенно иначе относятся к вопросам инклюзии учителя, работаю щие в данной сфере, имея положительный опыт реализации данного направления, они отмечают не - 86 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть достаточную разработанность программ обучения для детей с особыми потребностями, а также сла бую теоретическую и практическую базу реализации инклюзии.

УДК 159.922.1+159.922. М.В. Стадниченко Витебский государственный университет имени П.М. Машерова г. Витебск, Беларусь ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ПРОТЕКАНИЯ КРИЗИСА СЕРЕДИНЫ ЖИЗНИ В данной статье говорится о психологических проявлениях в период кризиса середины жизни, об изменениях, которые сопровождают этот нелегкий период. Также приводятся данные о гендерных различиях протекания кризиса середины жизни.

Кризис середины жизни – изменение отношения к тому, что раньше казалось важным или, на против, отталкивающим [2;

293]. Кризис середины жизни связан со страхом старения и осознания того, что достигнуто иногда значительно меньше, чем предполагалось. К этому добавляется изменение от ношения со стороны коллег по работе и обострением семейных отношений. Потеря некоторых близких людей, утрата каждодневной заботы о детях способствует окончательному осознанию характера суп ружеских отношений. И если кроме детей супругов ничто значимое для них обоих не связывает, семья может распасться [3;

217].

Актуальность исследования обусловлена тем, что решение многих проблем практической психо логии невозможно без осмысления психологических особенностей кризисов личности, своеобразия их содержания и неразработанностью данной проблемы в отечественной психологии. Кризис середины жизни получил наибольшую известность и одновременно наиболее противоречивые оценки. Целью нашего исследования являлось: выявить гендерные различия переживания кризиса середины жизни.

Исследование проводилось на базе коллектива учителей в УО ГОСШ №12 г.Витебска и среди индивидуальных предпринимателей. В качестве респондентов выступали 15женщин и 15 мужчин в возрасте 39-43 лет. Для исследования использовалась методика дифференциальной диагностики де прессивных состояний В.А.Жмурова и методика исследования самооценки А.Ц.Пуни.

Анализ проблемы гендерных различий переживания кризиса середины жизни позволяет придти к следующим выводам:

1. Период кризиса середины жизни сопровождается депрессивными состояниями как у мужчин, так и у женщин, что связано с переоценкой прожитой жизни и осознанием того, что многое запланиро ванное не удалось реализовать.

2. Особенностью переживания кризиса середины жизни у мужчин является неуверенность в се бе и пониженная самооценка, причиной чего является несоответствие физического состояния интел лектуальному уровню.

3. Особенностью переживания кризиса середины жизни у женщин является синдром опустев шего гнезда. Особенно сильно синдром опустевшего гнезда сказывается на женщинах, у которых не было иных забот, иных жизненных ценностей, кроме материнства.

Каким будет переживание кризиса, приведет оно к депрессии, застою или к созиданию - будет зависеть от конкретных условий его протекания, непосредственно от данного человека [1;

319].

Список использованных источников 1. Аршавский,И. А.Основы возрастной периодизации / И. А. Аршавский. Л., 1975. 360 с.

2. Козлов, В. В. Социальная работа с кризисной личностью: методическое пособие / В. В. Коз лов. Ярославль, 1999. С. 238.

3. Поляков, А. М. Психология развития: учеб. пособие для студентов психол. и пед. образования / А. М.Поляков. Мн., 2006. С. 304.

- 87 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 159.955: Е.Г. Томина Саратовский государственный университет г. Саратов, Россия ОСОБЕННОСТИ ВОСТОЧНОГО МЫШЛЕНИЯ И ИХ СВЯЗЬ С АРХИТЕКТУРОЙ СТРАН ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА В статье рассматриваются свойства мышления, характерные для представителей восточной культуры. Особое внимание уделяется причинам, по которым эти свойства сформировались. Анали зируется их проявление в архитектуре Китая и Японии.

В современном мире существует множество глобальных проблем (экологические, экономиче ские, политические и т.д.), и если раньше народы жили относительно изолированно друг от друга, то сейчас представители различных культур вынуждены вместе их решать. Для успешного решения необ ходимо взаимопонимание, которое достигается с большим трудом. Поэтому любой материал, который поможет его возникновению, для нас важен. Таким образом, актуальность обусловлена необходимо стью поиска совместного решения проблем.

Объект исследования – особенности мышления представителей восточных культур, которые объективируются, делаются доступными для наблюдения и изучения в архитектурном творчестве.

Целью данной статьи является обсуждение особенностей восточного мышления и их связей с продуктами архитектурной деятельности.

Были использованы методы: изучение литературных источников, изучение документов, анализ продуктов архитектурной деятельности.

Люди, воспитанные в разных этнопсихологических условиях, воспринимают мир по-разному.

Для европейцев восточная культура всегда была загадкой. Это в первую очередь объясняется разли чиями в мышлении людей. Можно предполагать, что у представителей различных этнических групп, которые из поколения в поколение подвергались воздействию определенных социальных и природных факторов, формируется такой способ переработки информации, который будет способствовать их адаптации в данных условиях.

Особенности восточного мышления проявляются в первую очередь на физиологическом уровне.

Это связано с функциональной асимметрией полушарий головного мозга. Известно, что у европейцев левое полушарие отвечает за словестно-логическое мышление, а правое связано с наглядно-образным мышлением. В отличие от европейцев чтение и письмо китайцев и японцев оказалось тесно связан ным с деятельностью правого полушария, что обусловлено особенностями письма.

Грамотные японцы и китайцы пользуются одновременно иероглификой — письмом, в котором каждое значение передается особым иероглифом, и слоговой азбукой, записывающей звучание слов, но не их смысл. При поражении левого полушария у представителей этих народов страдает слоговое письмо, но не иероглифика [2, с.232]. Иероглифы – это не условные знаки отдельных букв, это слож ные "паттерны" слов или даже целых выражений, которые "схватываются" сразу, не анализируются в деталях и воспринимаются как образы.

Таким образом, словестно-логическое мышление у японцев и китайцев тесно связано с наглядно образным. Такое своеобразное мышление обладает определенными свойствами. Рассмотрим некоторые из них подробнее.

Одним из наиболее существенных свойств, связанных с иероглифическим письмом является не развитость абстрактного мышления, то есть конкретность.

В отличие от европейцев, которым, чтобы вникнуть в суть вещей, необходимо абстрагироваться от их конкретных свойств, японцы и китайцы, прежде всего, обращают внимание на практическую ценность вещей, действуют на основе своего предыдущего опыта, учитывают скорее сложившиеся об стоятельства, чем заранее заданные принципы. Этот практицизм мышления, его конкретность и ассо циативность «приводили, с точки зрения европейца, к отсутствию точности, «иной логике», совершен но непонятной западному человеку» [1, с.18].

Еще одно свойство — контекстуальность мышления, которое проявляется в том, что человек «стремится соответствовать, быть в контексте первичной окружающей среды» [1, с.37]. Контекстуаль ное мышление подразумевает сильнейшую связь человека с его окружением, предполагает взаимозави симость, возможность положиться друг на друга, общую среду обитания.

Такое своеобразие на физиологическом и психологическом уровнях должно проявляться в раз личных видах деятельности, например в творчестве. Рассмотрим проявление свойств мышления япон цев и китайцев на примере архитектуры.

- 88 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Конкретность мышления представителей восточных народов проявляется в планировке зданий.

В связи с неоднородностью ландшафта, как в Китае, так и в Японии, архитекторам приходилось каж дый раз находить конкретное решение задачи наиболее удобного расположения сооружений храмового комплекса. Например, для храмовых ансамблей, построенных на равнине, характерно симметричное расположение зданий. В горных условиях по самому характеру местности симмет ричное расположение обычно просто невозможно. Вместе с тем, если здание разрушалось из-за пожа ра, то на его месте возводилось точно такое же сооружение. При этом самым тщательным образом ко пировались и соблюдались все особенности древнего зодчества. Точное копирование также определя ется конкретностью иероглифического мышления.

При строительстве в качестве основного материала использовалось дерево. В Японии все ста ринные памятники архитектуры построены из дерева. Этот материал позволяет оптимально со единить, слить воедино созданное человеком архитектурное сооружение и окружающий ландшафт.

Гармоничное сочетание архитектуры с пейзажем, считают японцы, возможно только тогда, когда они состоят из одного и того же материала. Например, японский или китайский монастырь, слива ясь с окружающей рощей, становится ее частью - с высокими стволами колонн, сплетающимися ветвями кронштейнов, зубчатыми кронами пагод. Природа "прорастает" архитектурой, и архитектура затем, в свою очередь, "прорастает" природой. Иногда окружающая природа является не просто про должением, но и частью сооружения. Ствол живого большого дерева становится опорным столбом в традиционной японской хижине или колонной в сельском святилище, сохраняя нетронутой перво зданную красоту своей фактуры. Контекстуальность мышления как раз проявляется в менее выражен ной самоидентификации, в ощущении неразрывной связи с природой и другими людьми.

Таким образом, можно утверждать, что существует взаимосвязь восточного мышления и архи тектуры. Этот факт позволяет по новому взглянуть на иную культуру и демонстрирует еще один спо соб изучения мышления, благодаря которому мы можем приблизиться к лучшему пониманию других людей.

Список использованных источников 1. Бычкова Т.А. Культура традиционных обществ Китая и Японии. Томск: Издательство Том ского университета, 2001.

2. Сергиенко Е.А., Дозорцева А.В. Функциональная асимметрия полушарий мозга.

Хрестоматия. М.: Научный мир, 2004.

УДК 159. Н.В. Черепкова, И.А. Степанян Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова (филиал г. Ставрополь) г. Ставрополь, Россия СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ, КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В ОСНОВНУЮ ШКОЛУ Статья посвящена психологическому феномену – социально-психологической адаптации уча щихся при переходе из начальной школы в основную. Ситуация новизны сопровождается для любого человека определенной степенью тревожности. Учащиеся так же переживают определенный эмо циональный дискомфорт из-за неопределенности представлений о новой социальной ситуации разви тия.

Адаптационный период - это время в начале года, когда есть возможность выбрать направление в педагогической работе на этот год и с этими детьми.

Необходимость адаптации возникает в связи со сменой деятельности человека и его социального окружения. У учащихся 5 классов происходит изменение социальной ситуации развития, которая со провождается: новой учебной ситуацией;

новой ступенью образования;

новым классным руководите лем;

новой позицией – «учащийся старшей школы» (Л.С.Выготский).

Ситуация новизны вызывает определенную степень тревожности у пятиклассников, эмоцио нально переживается, и прежде всего, из-за неопределенности представлений о новых требованиях, предъявляемых к нему как к учащемуся старшей школы.

Социальная адаптация (от лат. аdaptо — приспособляю и socialis — общественный) — 1) посто янный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды;

2) результат этого процесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и цен - 89 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ностных ориентации индивида, возможностей их достижения в социальной среде. Несмотря на непре рывный характер адаптации, ее обычно связывают с периодами кардинальной смены деятельности че ловека и его социального окружения.

Цель адаптационного периода - помочь учащимся познакомиться друг с другом, с учителями, с новой учебной ситуацией, со школой и школьными правилами.

Для достижения поставленной цели решаются следующие задачи адаптационного периода в пя тых классах:

- адаптацию к «разноголосице» требований учителей;

- введение самоконтроля;

- выявление (пояснение, понимание) позиции в соответствии с ролью мальчика и ролью девочки, а отсюда - акцент на полоролевое взаимодействие;

- принятие новой позиции – «ученик второй ступени школы».

А. В. Петровский этот период называет «эрой восхождения к социальной зрелости». К. Левин объясняет успешность адаптации учащихся тем, что различные точки жизненного пространства (по ля), детерминируют поведение и потребности. А. Маслоу, в иерархии потребностей и ценностей само актуализирующейся личности учащихся, указывает на необходимость в создании условий для успеш ной интеграции пятиклассников в новую психолого-педагогическую среду.

Единство требований, предъявляемых пятикласснику в семье и школе, как первичных институ тов социализации являются эффективным условием для успешной социально-психологической адапта ции учащихся при переходе из начальной в основную школу. На диагностическом этапе для определе ния уровня социальной психологической адаптации учащихся 5 классов, мы использовали методику СПА К. Роджерса и Р. Даймонда В опроснике 13 шкал: адаптация/ дезадаптация, приятие/ неприятие себя, приятие/неприятие других, эмоциональный комфорт/дискомфорт, внутренний/внешний контроль, доминирование, ведомость, эскапизм.

Наиболее интересными на наш взгляд, в контексте нашего исследования, являются шкалы адап тация/дезадаптация. Распределенность выборки представлена следующими показателями:

74% учащихся успешно адаптировались при переходе из начальной школы в основную.

26% испытывали сложности адаптационного периода, связанные с эмоциональным дискомфор том, недостаточной сформированностью внутреннего контроля, ведомостью и эскапизмом.

Результаты диагностического этапа явились основанием для создания коррекционно развивающих групп по преодолению социально-психологической дезадаптации учащихся.

Работа проводилась в виде тренингов. Тренинг – форма специально организованного психологи ческого взаимодействия учащихся для самосовершенствования и саморазвития.

Результативностью проведенной работы в группах явилось то, что в ходе реализации коррекци онно-развивающей работы 91% учащихся успешно адаптировались при переходе из начальной школы в основную, 9% нуждались в дополнительном психолого-педагогическом сопровождении с целью эф фективной социально-психологической адаптации в 5 классе.

Список использованных источников 1. Анн Л. Ф. – Психологический тренинг с подростками. Спб: Питер, 2. Андриенко А. Н. Социальная психология. М: «Академия» 2002.

3. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология. М: 2002.

4. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/ Дону «Феникс» 2000.

УДК 159. Е.Г. Шиповская Российский государственный социальный университет г. Москва, Россия ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ, РЕАЛИЗУЕМЫХ В «ПРОМОУТЕРСКОЙ» ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В данной статье описывается исследование профессиональных способностей, реализуемых в относительно новой в России сфере деятельности. Результаты проведенного психологического ана лиза «промоутерской» деятельности могут быть применены для решения различных практических задач, и в числе важнейших - повышение эффективности деятельности через профессиональную под готовку и обучение, развитие профессиональных способностей субъекта.

- 90 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Как известно, в современном обществе проблемы профессионального обучения приобретают все большую важность, значимость и актуальность. Современное состояние рынка труда можно назвать очень динамичным: появляются новые сферы деятельности, профессии, специальности, расширяются и дополняются новым содержанием или исчезают уже существующие;

работникам необходимы все бо лее многогранные и постоянно обновляющиеся знания, умения и навыки в пределах конкретных спе циальностей;

повышается уровень требований к профессиональным способностям, профессионально важным качествам работников. Это, с одной стороны, требует от субъекта труда непрерывного про фессионального совершенствования и развития, а, с другой, - ставит вопрос об организации и содержа нии процесса профессионального обучения и профессиональной подготовки.

В числе новых, относительно недавно появившихся в современной России, но уже имеющих большую актуальность и получивших широкое распространение в различных сферах: экономической, политической, социальной - можно выделить «промоутерскую» (от англ. «promote»–продвигать, содей ствовать), или промо–деятельность – изначально существовавшую как часть рекламной деятельности, носящую информационный и стимулирующий характер. Работа «промоутером» не всегда требует продолжительного профессионального обучения и полной занятости и приобрела популярность среди молодежи, студентов. Но деятельность далеко не всех сотрудников, несмотря на отсутствие высоких требований и относительную простоту содержания, - становится результативной, успешной.

Основываясь на концепции системогенеза деятельности, представлении о способностях с точки зрения системного подхода (В.Д.Шадриков, Л.В.Черемошкина) [3,4] и взглядах на профессиональное обучение и развитие персонала в современной организации [1], нами было проведено исследование – психологический анализ «промоутерской» деятельности. Деятельность, или целенаправленная актив ность, представляется как сложная система, состоящая из разных компонентов;

системный анализ дея тельности выступает как поуровневый (выделены следующие уровни: личностно-мотивационный, компонентно-целевой, структурно-фунциональный, индивидуально-психологический, мотивационный) [4]. Психологический анализ профессиональной деятельности включал ряд этапов и был направлен на решение различных профессиональных задач, в т.ч., профотбора, обучения, мотивации персонала. Бы ла составлена профессиограмма, выделены профессионально важные качества (ПВК) промо деятельности, а также определены наиболее важные профессиональные способности из числа ПВК – мыслительные, коммуникативные и аттенционные способности [5].

Также был определен интегральный (по ПВК) критерий профессиональной пригодности для промо-деятельности, вычисляемый с помощью статистических методов на основании результатов оп ределения у «промоутеров» уровня профессионально важных качеств, профессиональных способно стей, обозначенных в психограмме;

сопоставление с интегральным критерием профпригодности по зволило прогнозировать успешность в промо-деятельности кандидатов на вакантные должности на этапе профотбора. Данный критерий разделил кандидатов на 3области (по ПКВ): абсолютной пригод ности, относительной пригодности и непригодности к промо-деятельности. Кандидаты, уровень про фессионально важных качеств которых (по результатам соответствующей диагностики) был отнесен к области абсолютной профпригодности, имеют наибольшую вероятность успешности в промо деятельности, непригодности – наименьшую вероятность. Но «необходимо отметить, что наличие про фессиональных способностей, знаний и навыков является только внутренним условием успешности деятельности;

важное влияние оказывают внешние условия, среди которых - система оплаты, форма стимулирования труда, социальное окружение, поэтому прогноз является вероятностной характеристи кой» [5, c.254].

Наиболее интересная в исследовательском отношении – вторая группа (относительной пригод ности к промо-деятельности), с которой проводилась работа на следующем этапе. При «относительной пригодности» успешность субъекта в данном виде деятельности в большой степени зависит от профес сиональной подготовки, профессионального обучения. Здесь необходимо отметить, что, так как промо деятельность – относительно новое явление на рынке труда, несколько лет назад обучение будущих «промоутеров» не проводилось вообще;

однако, постепенно, в связи с появлением маркетинговой и иной профессиональной литературы и анализом российского опыта промо-мероприятий, увеличением и усложнением профессиональных задач, появилась необходимость повышения профессионального уровня, и значит, проведения профессиональной подготовки «промоутеров». Существующая в ряде изученных нами компаний, занимающихся промо-деятельностью (в г.Москве и Московской области), система профессиональной подготовки включала в себя ознакомительные занятия по основам «промо утерской» деятельности, основам коммуникативных техник и информации по рекламируемой продук ции. Сформировав из отобранных кандидатов (с относительной профессиональной пригодностью к «промоутерской» деятельности) несколько групп с разными программами профессиональной подго товки (в первую и вторую группы были добавлены занятия по развитию основных выделенных про фессионально важных способностей) и проанализировав в последующем результаты деятельности чле - 91 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть нов каждой группы, мы пришли к выводу, что подготовка к «промоутерской» деятельности, помимо обучения собственно профессиональному инструментарию и основам установления контакта, должна включать в себя работу по развитию основных профессиональных способностей, реализуемых в про мо-деятельности (прежде всего, мыслительных и аттенционных познавательных способностей). Были получены следующие показатели: коэффициент 0,87 соответствовал первой группе, где проводились занятия по развитию профессионально важных способностей и предоставлялась исчерпывающая ин формация о рекламируемом продукте, коэффициент 0,79 – у второй группы - аналогичные занятия по развитию способностей с минимумом информации о продукте;


таким образом, при обучении у первых двух групп был различен только уровень информированности о рекламируемой продукции. Коэффи циент 0,63 был получен у третьей группы, где сотрудники получали «традиционное» для компании обучение (ознакомительные занятия по основам промо-деятельности, основам коммуникативных тех ник и информации по продукции). Таким образом, занятия по развитию профессионально важных для промо-деятельности способностей, дополненные к «традиционному» содержанию обучения, дают воз можность к довольно значительному увеличению эффективности деятельности субъекта труда. Это свидетельствует о том, что процесс профессиональной подготовки должен быть построен так и напол нен таким содержанием, чтобы происходило профессиональное развитие субъектов труда, в т.ч. разви тие профессиональных способностей, служащих в психологическом плане одними из главных средств реализации профессиональной деятельности.

Список использованных источников 1. Магура М.И., Курбатова М.Б. Современные персонал-технологии. - М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-синтез», 2001;

2. Реклама: язык, речь, общение: Учеб.пособие / Под ред. проф. Гойхмана О.Я., проф. Лечика В.М. – М.: Инфра-М, 2008;

3. Черемошкина Л.В. Способности как факторы профессиональной деятельности //Психология труда: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. проф. А.В. Карпова. – М.: «Владос», 2004. – С.

174-190;

4. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М.: «Наука», 1982;

Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации. – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Ин тел-синтез», 2002;

5. Шиповская Е.Г. К вопросу о профессиональных способностях в процессе реализации промо деятельности/ Научное творчество XXI века: Сборник трудов Ежегодной Всероссийской научной кон ференции учащихся, студентов и молодых ученых «Научное творчество XXI века» / Сборник трудов в 2-х т. Т.1. - Красноярск: Научно-информационный издательский центр, 2009. – С. 253-256.

УДК 373. О.О. Яковлева Лесосибирский педагогический институт – филиал Сибирского федерального университета г. Лесосибирск, Россия ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕРАКТИВНОЙ ДОСКИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ В статье раскрываются возможности использования интерактивной доски в обучении русско му языку, анализируются формы и виды работ на разных этапах урока.

Применение информационных технологий в современном образовательном процессе – вполне закономерное явление. Под информационной технологией обучения И.В. Роберт понимает «совокуп ность внедряемых в систему образования принципиально новых методов, приемов и средств обработки данных;

передачи, поиска, сбора, хранения и отображения различных видов информации, ее моделиро вания и структурирования» [1]. Информационные технологии предполагают использование всего мно гообразия современных устройств обработки информации (звукозаписывающая и звуковоспроизводя щая аппаратура, проекционная и телевизионная техника, компьютеры и т.д.).

Интерактивная доска — одно из самых современных средств обучения в школе, технология ра боты с которой сегодня активно осваивается учителями самых разных школьных предметов. Возмож ность использования клеточного поля и построения на нем прямых и точек избавила учителя от утоми тельной меловой работы, которая всегда присутствует на обычной доске при изучении этих тем, позво лила заготовить для урока большое многообразие упражнений и задач.

- 92 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Как показывает практика работы с современными компьютерными технологиями, использование интерактивной доски не обязательно на каждом этапе урока, что обусловлено спецификой предмета «русский язык». Учитель в зависимости от темы, типа урока, поставленных целей может обратиться к возможностям интерактивной доски лишь тогда, когда эффективность и целесообразность такой рабо ты очевидна и дает результат.

Широкие возможности предоставляет интерактивная доска для словарно-семантической работы.

На экран выводится словарное слово (или группа слов) для запоминания правописания, дается его этимология, лексическое значение. Обучающиеся могут записать однокоренные слова, составить сло восочетания как самостоятельно в тетради, так и стилусом на доске. Оформление словарных слов как гиперссылки позволяет создать словари различных видов: тематический, орфоэпический, по алфавиту «Пиши правильно». Работу по созданию страниц в таких словарях можно поручить обучающимся в качестве индивидуального дифференцированного домашнего задания. Это повышает мотивацию к изучению предмета, активность на уроке [2].

При разнообразии форм проверки домашнего задания наиболее приемлемы самопроверка и взаимопроверка по представленному на интерактивной доске материалу упражнений, который заранее подготовили учитель или ученик.

Теоретический материал параграфа при объяснении новой темы можно представит в виде схем, таблиц. Визуальная информация, самостоятельное составление схемы или заполнение таблицы форми рует умение школьников анализировать, выделять главное, обобщать, лаконично излагать мысли. Раз виваются слуховая, зрительная и моторная виды памяти.

На интерактивной доске информация легко изменяется, перемещается. Материал можно откры вать поэтапно, можно легко восстановить на следующих уроках. Учитель, объясняя новую тему, задает вопрос или делает вывод, который одновременно появляется на доске. Продуктивно проводится работа по созданию алгоритмов для прочного запоминания правил правописания. Например, при изучении темы «Не с существительными» в 6 классе рекомендуется схема. Примеры, иллюстрирующие тот или иной вариант написания слов, учащиеся могут дописать самостоятельно стилусом.

Благодаря интерактивной доске успешно реализуются проблемный, объяснительно иллюстративный, частично-поисковый методы обучения. Использование цифровых образовательных ресурсов («1С: Школа. Русский язык, 5-6 класс. Морфология. Орфография» Образовательный ком плекс/ О.И. Руденко-Моргун. - М., 2006) совместно с возможностями интерактивной доски активизи рует внимание школьников.

На этапе закрепления изученного можно демонстрировать вопросы с правильными ответами, от крываемыми поэтапно. Готовый дидактический материал для выборочного, распределительного дик тантов, для самостоятельной работы варьируется в зависимости от уровня подготовленности обучаю щихся. Всегда «под рукой» на доске «чистый лист» - новая страница, на которой ученики могут писать под диктовку специальным карандашом [2].

Большие возможности дает использование интерактивной доски при работе с текстом. Текст модель, заранее подготовленный учителем, является основой для разностороннего анализа: орфогра фического, лексического, пунктуационного. В тексте могут быть выделены цветом слова, словосочета ния, предложения, на которые надо обратить особое внимание. Могут быть пропущены буквы, знаки препинания, которые необходимо вставить. Удобно выполнять виды грамматического разбора, работая с напечатанными словами, шаблонами, образцами.

Развитию орфографической зоркости способствует возможность нестандартно представить текст: разный шрифт и цвет букв привлекает внимание ребят, которые оперативно находят «опасные места» в словах.

Незаменимой становится интерактивная доска на уроках развития речи. Можно представить бо гатый дидактический материал при определении признаков стиля речи, основной мысли, при анализе изобразительно-выразительных средств, средств связи предложений в тексте. На уроках подготовки к сочинению демонстрируются репродукции картин известных художников, осуществляется подбор ра бочих материалов (слова, словосочетания), языковая подготовка (предупреждение речевых и грамма тических ошибок).

Использование интерактивной доски позволяет осуществлять процесс обучения на качественно новом уровне, при котором реализуются такие важные принципы как наглядность, доступность, систе матичность, последовательность, сознательность. Восприятие учебного материала проходит более ак тивно, повышается внимание, интерес к предмету, яркие моменты урока улучшают понимание и дела ют запоминание материала более прочным. Чередование различных видов деятельности помогает из бежать утомляемости и однообразности в работе на уроке, стимулируется активность и инициатив ность обучающихся, которые не только принимают информацию, преподнесенную учителем, но и сами участвуют в ее создании.

- 93 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Возможность сохранять, многократно использовать и варьировать разработанный материал яв ляется большим подспорьем в работе учителя: к любой «странице» урока можно вернуться при повто рении, выяснении непонятного на следующих уроках. Работа с интерактивной доской побуждает учи теля к поиску новых подходов в обучении, что способствует его творческому и профессиональному росту.

Как и любое техническое средство, интерактивная доска не может использоваться весь урок и, согласно санитарно-гигиеническим нормам, с ней разрешается работать не более 20 минут. Остальное время на уроке используется по усмотрению учителя. Согласно мнению родителей и наблюдению учи телей, у учащихся сократилось время на выполнение домашнего задания. Это объясняется тем, что ре бенок лучше усваивает материал на уроке. Улучшается внимание и память учащихся, снимается стрес совая ситуация и эмоциональное напряжение. В связи с тем, что на уроке выполняется больший объём работы чем раньше, то для отработки материала дома тратится гораздо меньше времени. Это немало важный фактор в оздоровлении детей.

Таким образом, использование интерактивной доски позволяет разнообразить работу на уроке, применять научную организацию труда учащихся, в несколько раз повышает эффективность урока, исключает монотонность в обучении, повышает интерес к урокам русского языка, активизирует позна вательную деятельность учащихся, развивает их творческий потенциал.


Список использованных источников 1. Роберт, И.В., Самойленко, П.И. Информационные технологии в науке и образовании. - М., 1998. 178 с.

2. Старикова, Т.Л. Приемы работы с интерактивной доской на уроках русского языка [Элек тронный ресурс]: Режим доступа - http://www.ito.edu.ru/2008/MariyEl/III/III-0-8.html УДК 37.015. А.Ю. Нагорнова Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова г. Ульяновск, Россия ПРОБЛЕМА КОРРЕКЦИИ НЕГАТИВНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В статье рассматривается проблема негативных психических состояний, возникающих в обу чении будущих педагогов начального образования. Рассматривается экспериментальное обоснование эффективности передачи профессиональных умений и навыков студентам посредством коррекции их психических состояний.

Психические состояния, возникающие в обучении, являются отражением тех ситуаций, которые имеют место в учебном процессе у студента, с одной стороны, и у преподавателя вуза в педагогиче ской деятельности – с другой.

По исследованию влияния травматических психических состояний на эффективность учебной деятельности студентов (А.В. Котенева) каждый третий студент страдает пониженным уровнем на строения, испытывает нарушения в психосоматической сфере (бессонница, возбудимость нервной сис темы, потеря эмоционального контроля, трудности сосредоточения), отличается стремлением уйти от своих переживаний и решения оставшихся после травм проблем.

Н.В. Басова подчеркивает, что психическое и физическое здоровье студентов находится в пря мой зависимости от структуры образовательного процесса. При этом негативные эмоции чаще всего бывают вызваны: адаптационными трудностями;

изменениями микросоциального окружения;

началом профессионального обучения;

переходом на другой факультет вследствие профессиональной переори ентации;

окончанием учебы и подготовкой к самостоятельной деятельности;

несоответствием уровня требований в вузе начальной подготовке студентов;

авторитарностью преподавателя;

психическим, эмоциональным напряжением;

повышением невротизации в период зачетов и экзаменов;

чрезмерно большим объемом информации;

дефицитом времени;

снижением уровня мотиваций к учебе из-за не удовлетворенности методами преподавания;

конфликтными ситуациями с преподавателем и учебно вспомогательным персоналом и др.

Следовательно, при перестройке образовательных технологий необходимо включать в учебный процесс такие взаимодействия, которые не усложняли бы студентам познавательной деятельности и помогали переживать жизненные коллизии без пагубных последствий для здоровья.

- 94 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Теория обучения глубоко разработана в отечественной педагогике и психологии (А.М. Арсеньев, С.И. Архангельский, Б.Н. Беспалько, Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.Н. Матюшкин, М.И.

Махмутов, Л.И. Новикова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.). В частности Н.В. Кузьминой была разработана функциональная технологическая модель профессиональной деятельности, которая, по словам А.П. Ситникова, может пониматься как универсальная модель всякой профессиональной дея тельности [4, 173].

Для обучения характерно эксплицитное овладение, главным образом, процессуальными знания ми, то есть относящимися непосредственно к профессиональным умениям, протекающее при осознан ности цели [4].

Традиционные формы обучения, ограничиваясь, главным образом организацией процесса пере дачи учащимся различного рода предметной информации, необходимой для последующего построения деятельности самими учащимися, отличаются низкой степенью эффективности с точки зрения переда чи учащимся и формирования у них профессиональных навыков [3]. В.С. Дудченко и В.Н. Макаревич оценивают, например КПД лекционного способа обучения в 5% [1, 276].

Целью нашего исследования являлось повышение эффективности передачи профессиональных умений и навыков студентам посредством коррекции их психических состояний.

Данная коррекция осуществлялась в условиях учебно-воспитательного процесса и была ориен тирована в основном на проведение семинарских занятий в виде социально-психологических тренин гов. На таких семинарских занятиях происходила не только детальная проработка лекционного мате риала, но и улучшение общего психического фона.

Теоретическое обоснование социально-психологических тренингов как целостной системы яв ляется достижением социальной психологии (Л.А. Петровская), акмеологии (Н.В. Кузьмина) и ди дактики (Г.Д. Кириллова). Основная задача социально-психологического тренинга понимается отечественными специалистами как формирование межличностной составляющей профессиональ ной деятельности, путем развития психодинамических свойств индивида и формирования социаль ных навыков [4, 165].

Колодич Е.Н., Павлова Н.М. считают, что социально-психологический тренинг как «основное направление, предусматривающее общее воздействие на личность, создает оптимальные условия для регуляции целостного организма, а также способствует повышению эмоциональной устойчивости обу чаемых» [2, 365].

Практическая дидактика нашей коррекционной деятельности ставила на первый план задачу осознания обучаемыми их индивидуальных механизмов самокоррекции психических состояний по средством применения различных психотехник (например, аутотренинг, психорегулирующая трени ровка и др.).

Участие в семинарских занятиях в виде социально-психологических тренингов не только стиму лировала познавательный интерес обучаемых к собственному психическому миру и практическому применению приобретенных в ходе лекционных занятий, но также способствовала самоподготовке студентов знаний по предмету.

При этом учебные курсы были построены по следующей схеме: от лекционной подготовки – к коррекционно-тренировочным упражнениям с последующим анализом реальных ситуаций, возникаю щих в ходе выполнения упражнений, и повторное возвращение к теории.

Практикуемый нами в качестве основного методического приема анализ реальных ситуаций яв ляется связующим звеном между учебным и коррекционно-тренировочным аспектами семинарского занятия. В некоторых случаях анализ реальных ситуаций может заменять лекционную часть програм мы.

Сочетание учебной и коррекционно-тренировочной работы позволило обеспечить научно обос нованный отбор методов и содержательного материала в последовательной разработке целевых про грамм по активному обучению с целью коррекции негативных психических состояний студентов педа гогического факультета В соответствии полученными научно-методологическими обоснованиями был сформирован лек ционный и семинарский материал по курсам «Педагогическая психология», «Основы профориентоло гии», «Психология труда», «Педагогические технологии», «Психолого-педагогический практикум».

Семинарские занятия по курсам были разработаны в виде социально-психологических тренин гов. Программа семинаров включала в себя следующие действия:

1) выбор и понимание конкретных требований, которые предъявляются к учителю начальных классов;

2) представление модели идеального протекания изучаемого процесса или формы коммуника тивного воздействия;

- 95 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 3) демонстрацию эффективных образцов поведения;

4) представление гипотетических моделей психических регулятивных механизмов (включая са мокоррекцию), определяющих эффективный образец или форму поведения;

5) сравнение существующего и должного (идеального) в поведении обучаемых.

Коррекция психических состояний будущих учителей начальных классов, таким образом, вы ражена в соответствующем цели исследования подборе упражнений, снижающих личностную психи ческую напряженность, и направленных на:

1) разрешение личных проблем, снятие стрессов, самокоррекцию;

2) повышение настроения, снижение усталости, самовыражение, снижение эмоциональной на пряженности в группе;

3) развитие эмпатического переживания, проективное выражение своего Я, тренировку эмпатий ного сопереживания;

4) формирование и развитие наблюдательной сенситивности, расшифровку психического со стояния другого человека;

5) тренировку уверенного поведения при работе с учениками;

6) повышение эффективности профессионального сотрудничества;

7) осознание своей роли в группе и формирование желаемой модели поведения, усиление груп повой сплоченности;

8) развитие воображения, творческой активности, гибкости и оригинальности мышления.

Для выявления эффективности проведенной коррекционной деятельности была взята контроль ная группа (количество 60 человек), в которую входило 46 женщин и 14 мужчин в возрасте от 18 до лет. Все испытуемые являлись студентами 3-5 курсов педагогического факультета Ульяновского госу дарственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.

Были получены следующие результаты:

1) у обучаемых значительно снизился уровень реактивной личностной тревожности: высокая с 9% до 1%, умеренная с 37% до 20%, низкая реактивная тревожность составила 79% (ранее 54%);

2) значительно снизился уровень личностной тревожности: высокая с 56% до 44%, умеренная с 41% до 32%, низкая личностная тревожность составила 24% (ранее 3%);

3) возросла положительная динамика самочувствия, активности и настроения обучаемых по ме тодике САН: 34,5% - благоприятное САН (ранее 24,5%), 25,5% - САН выше среднего уровня (ранее 20,5%), 23,5% – САН ниже среднего уровня (ранее 30,5%), 16,5% - неблагоприятное САН (ранее – 24,5%);

4) значительно улучшились показатели удовлетворенности учебой среди студентов: 48% удовле творены своей учебой (ранее 20%), 36% - не вполне удовлетворены (ранее 58%), 16% - не удовлетво рены (ранее 22%);

5) возрос уровень профессиональных навыков обучаемых: 34% характерны высокие профессио нальные навыки (ранее 11%), 45,5% - средние профессиональные навыки (ранее 36%), 13% - профес сиональные навыки ниже среднего уровня (ранее 37%), 7,5% - низкие профессиональные навыки (ра нее – 16%).

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о необходимости коррекции психических состояний в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов, так как в результате коррекционной деятельности происходит наиболее полное усвоение учебного материала, овладение конкретными профессиональными знаниями, умениями, навыками, что достигается за счет анализа реальных ситуаций в работе учителя, проигрывания их в ходе социально-психологических тренингов и других творческих заданиях.

Список использованных источников 1. Дудченко В.С., Макаревич В.Н. Игровые методы в прикладной социологии. //Социология тру да. – М., 1993. 2. Колодич Е.Н., Павлова Н.М. Возможности социально-психологического тренинга в процессе повышения эмоциональной устойчивости учащихся профессиональной школы //Мир психологии. 1999.

№ 4. С. 364-371. 3. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. – М., 1999. 4. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии. – М., 1996.

- 96 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 378. З.А. Аксютина Омский государственный педагогический университет г. Омск, Россия ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В статье выявляется сущность понятия «профессиональная компетентность социального пе дагога», определены критерии оценки профессиональной компетенции, дана структура профессио нальной компетентности социального педагога. Анализ исследований профессиональной компетент ности социального педагога позволил выявить актуальные направления дальнейших исследований.

Формирование профессиональной компетентности социального педагога должно закладываться в период обучения в вузе путем установления органической связи между теорией и практикой. Знания, содержащиеся в теоретических дисциплинах, являются продуктом решения социально-педагогических проблем, и имеют обобщающий характер. Педагогическая практика от будущего социального педагога требует преобразования знаний: с одной стороны, они должны быть синтезированы вокруг одной про блемы, имеющей многосторонний и целостный характер, а с другой - они должны быть переведены на язык практических действий.

Рассматривая социально-педагогическую компетентность или компетентность социального пе дагога исследователи выделяют разные аспекты.

Н.Ю. Клименко рассматривая понятие социально-педагогической компетентности выявила, что это необходимая характеристика профессиональной деятельности специалиста любой сферы социаль ной практики, отражающая качество его профессиональной компетентности и уровень профессиональ ного роста [3, с. 22].

3.М. Махмутова утверждает, что профессиональная компетентность социального педагога, рас сматривается как интегральная характеристика, включающая способность самостоятельно приобретать совокупность профессиональных знаний, умений, навыков;

умение и готовность находить пути реше ния социально-педагогических задач;

оценивание и ответственность за результаты своей деятельности [6, с. 11].

О.В. Баркунова представляет профессиональную компетентность будущего социального педаго га как сложную системную характеристику личности и деятельности, реализующуюся на практике че рез совокупность профессиональных компетенций (ценностно-мотивационных, когнитивных, социаль но-психологических, деятельностных), формирование которых способствует повышению конкуренто способности выпускника на рынке труда и успешной адаптации в профессиональной деятельности [1, с. 8].

Выявление сущности понятия компетентности социального педагога и анализ исследований по вопросам педагогической компетентности позволяет сформулировать критерии оценки профессио нальной компетенции и выделить качества, которые наиболее адекватно отражают аспекты деятельно сти социального педагога в условиях социально-экономической мобильности, расширения межкуль турных контактов в профессиональной сфере, интеграции образовательного пространства. Ими явля ются:

- наличие комплекса теоретических знаний профессиональной социально-педагогической дея тельности;

- практическое владение средствами профессионального социально-педагогического общения;

- способность к адаптации в новых условиях, к толерантности;

- умение разрабатывать стратегию коммуникативного поведения, влияющую на принятие соци ально-педагогического решения;

- наличие современных педагогических навыков, знание психолого-педагогических основ воспи тания.

Исходя, из анализа научной литературы и учета положений личностно-деятельностного, систем ного и компетентностного подходов профессиональная компетентность социального педагога пред ставляет собой синтез мотивационно-целевого, содержательно-операционного и результативно деятельностного компонентов.

Мотивационно-целевой компонент включает личностное, смыслообразующее отношение к со циально-педагогической деятельности. По мнению Е.Н. Шиянова, мотивационное отношение к педаго гической деятельности - это внутренняя основа активной профессиональной и педагогической дея тельности, позиции педагога, поскольку оно не только побуждает к деятельности, но и способствует длительности протекания, продуктивности ее процесса и результата [8, с. 10]. Мотивы социально педагогической деятельности - побуждения, связанные с ее осуществлением.

- 97 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Целью профессиональной подготовки является формирование профессиональной компетентно сти будущих социальных педагогов.

Содержательно-операционный компонент включает способность применять умения в профес сиональной деятельности при решении конкретных социально-педагогических задач. Этот сложный динамический процесс развивается как специфическая система способов выполнения профессиональ ной деятельности и готовности будущего социального педагога к социально-педагогической деятель ности.

Результативно-деятельностного компонент включает способность осуществлять рефлексию социально-педагогической деятельности, контролировать, анализировать, оценивать и корректировать свое поведение как социального педагога, иметь тенденцию к самоконтролю в процессе социального взаимодействия, совокупность профессионально значимых личностных качеств социального педагога, необходимых для профессиональной деятельности, ответственность за свои действия, способность анализировать последствия своей социально-педагогической деятельности. Рефлексивная составляю щая предполагает оценку и коррекцию действий социальным педагогом.

Таким образом, формирование профессиональной компетентности студентов - будущих соци альных педагогов мы считаем последовательным, усложняющимся процессом, результат достижения которого имеет отдаленные перспективы в самостоятельной деятельности социального педагога. Про фессиональная компетентность является результатом профессионального образования и практической деятельности личности.

Анализ 1474 исследовательских работ по социальной педагогике на соискание ученой степени кандидата и доктора наук в период с 1971 по 2007 гг. позволили проследить хронологию и тематику исследования компетенций социального педагога.

Анализ полученных данных свидетельствует о том, что исследование компетентностей социаль ного педагога было начато с 1998 г. и продолжает развиваться. Всего обнаружено двенадцать исследо ваний (из них восемь диссертационных работ). Наибольше число работ посвящено целостному иссле дованию компетенций социального педагога и коммуникативной компетентности, кроме того, изуча лись этнокультурная, социально-перцептивная, информационно-коммуникативная и эстетическая ком петентности.

Кроме того, были обнаружены исследования религиоведческой компетентности (О.А. Воронина) [2], имиджелогической компетентности (О.М. Ковтунова) [4], правовой компетентности (А.В. Коро тун) [5], медиа-компетентности (Л.Э. Панкратова) [7].

Современное состояние исследований компетенций не дает целостного представления о компе тенциях социального педагога, поэтому предстоят исследования специальной, методической, социаль но-психологической, аутопсихологической, ценностно-мотивационной, когнитивной, деятельностной и других видов компетенций.

Список использованных источников 1. Баркунова О.В. Формирование профессиональной компетентности социального педагога в процессе педагогической практики [Текст]: Автореф. …канд. пед. наук. - Шуя, 2010. - 22 с.

2. Воронина О.А. Религиоведческая компетентность как структурно-функциональный элемент системы «профессиональная компетентность студентов социальных вузов» [Текст]/ Компетентностный подход в социальном образовании: сб. науч. тр. кафедр социальной работы и социальной педагогики ИСО/ ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. – С. 19 – 26.

3. Клименко Н.Ю. Становление и развитие социально-педагогического образования в России [Текст]: Дис.... д-ра пед. наук:

- М.: РГБ, 2003. - 390 с.

4. Ковтунова О.М. Имиджелогическая компетентность и создание личного бренда выпускником вуза [Текст]/ Компетентностный подход в социальном образовании: сб. науч. тр. кафедр социальной работы и социальной педагогики ИСО/ ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. – С. – 50.

5. Коротун А.В. Правовая компетентность будущих специалистов педагогического профиля [Текст]/ Компетентностный подход в социальном образовании: сб. науч. тр. кафедр социальной работы и социальной педагогики ИСО/ ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. – С. 51 – 58.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.