авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |

«В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 18 ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ УДК 372.4 В.В. Назаренко ...»

-- [ Страница 6 ] --

6. Махмутова 3.М. Формирование профессиональной компетентности социального педагога в образовательном процессе высшей школы [Текст]: Дис. …канд. пед. наук. - Уфа, 2006. - 156 с.

7. Панкратова Л.Э. Медиа-компетентность социального педагога [Текст]/ Компетентностный подход в социальном образовании: сб. науч. тр. кафедр социальной работы и социальной педагогики ИСО/ ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». – Екатеринбург, 2007. – С. 114 – 119.

8. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя [Текст]. – Ставрополь, 1991. – 180 с.

- 98 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 159 922.1(075) Г.М. Хузина Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия Институт психологии и социально-культурной работы г. Уфа, Россия ГЕНДЕРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИДЕАЛЬНОМ СУПРУГЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ В статье рассматриваются гендерные стереотипы представлений об идеальном супруге на начальном этапе становления семейных отношений. Получены эмпирические факты, подтверждаю щие различия в психологических портретах супругов, что часто является причиной семейных кон фликтов и распада семьи. Выявленные факторы позволили воссоздать реальную ситуацию сложных семейных отношений, которые в прикладном ключе мало исследованы, требуют систематизации и уточнения.

В сложной экономической ситуации возрастает нестабильность семьи, что часто ведет к разво дам и способствует распаду института брака и семьи. Особенно сложно сегодня строить взаимоотно шения молодой семье. Одна из причин, исключая экономические - это игнорирование будущими суп ругами того факта, что они по-разному представляют себе семейную жизнь.

Очень часто человек создает себе образы других людей, основываясь на предположениях о том, какими эти люди должны быть и что должны делать. В последнее время в социальной психологии зна чительно возрос интерес к опасностям такого рода стереотипизации. Общество осознало, что подоб ный социальный стереотип крайне условен и выявляет свою ущербность. Поэтому игнорировать суще ствование феномена гендерных различий нелогично, проведение исследований по данной проблеме оправданны и крайне необходимы. Гендер в психологии — это социально – биологическая характе ристика, с помощью которой дают определение понятиям «мужчина» и «женщина» [1].

Н. Ф. Федотова (1983) изучила представления супругов об эталонах мужа и жены. Выявлено, что мужчины считали наиболее важными для жены две группы качеств: гуманистические и коммуни кативные. Деловые и волевые качества они ставили на предпоследнее и последнее места, в то время как в эталоне мужа эти качества считались самыми ценными [2, 3].

По данным О. В. Шишкиной (1998), супруги ожидают друг от друга проявления качеств, прису щих, в основном, своему полу. Женщины при оценке значимых для семейной жизни качеств мужа на первые места ставят честность, скромность, красоту-привлекательность, чистоплотность, воспитан ность, образованность, широту взглядов, чуткость, правдивость, искренность, умеренность в употреб лении спиртного;

мужчины при оценке значимых качеств жены отмечают силу-выносливость, самооб ладание, самокритичность, независимость, уважение к родителям, трудолюбие. [2, 4].

изучение гендерных стереотипов представлений супругов о Исследовательская задача:

портрете идеального мужа и идеальной жены в первые годы совместной жизни.

Исследовательская гипотеза: мы предполагаем, что существуют гендерные различия в портре тах идеальных супругов на начальном этапе семейной жизни.

Участники исследования: эмпирическое исследование проводилось с респондентами в воз расте от 20 до 35 лет, мужчины и женщины, состоящие в первом семейном союзе с опытом совместной жизни от 16 дней до 6 лет. На первом этапе исследования (в процессе подготовки анкеты для семанти ческого дифференциала) приняло участие 20 мужчин и 25 женщин. На втором этапе исследования (проведение исследования по методике «Семантический дифференциал») принимали участие еще мужчина и 31 женщина. Совокупная выборка, таким образом, составила 107 человек.

Результаты исследования и их обсуждение: в качестве основного метода был выбран семан тический дифференциал, который мы составили на основе письменного опроса испытуемых. Вначале исследования подготовили анкету. После проведения опроса на основе контент-аналитической обра ботки полученные данные объединили в суждения - семантические гнезда. На основе объемного эм пирического материала получили дифференциалы, касающиеся психологических портретов мужа и жены. Полученные данные сведены в таблицы по исследуемому значению дифференциала. Эм пирические данные были подвергнуты математической обработке с помощью компьютерной про граммы СТАТИСТИКА 6.0 методом кластеризации.

Результаты по дифференциалу «Идеальная жена»

В выборке мужчин базовыми кластерами этой выборки являются: Добрая/злая – хозяйствен ная/ленивая и понимающая/эгоистичная и нежная/холодная. Первый кластер объединяет такие психо логические характеристики идеальной жены как заботливость, материнские качества, мудрость и при влекательность. Второй кластер дополняется – ласковой хранительницей очага. Следующий кластер – - 99 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть мудрая/глупая – поддерживающая/опирающаяся, которые входят в свою очередь входит в кластер друг/любовница и красивая/некрасивая. Мы предполагаем, что значимое влияние на представление супругов об идеальной жене не обходится без ее внешней привлекательности. Практически все качест ва идеальной жены сводятся к качеству любящая/любимая. Все качества идеальной жены у мужчин являются составляющими самой важной ценности в семейных отношениях – Любви.

В выборке женщин базовыми кластерами являются: добрая/злая – нежная/холодная и глав ная/второстепенная – друг/любовница. Получается, что женщины осознают, что теплота в отношениях и возможность видеть мужа в качестве главы семьи и друга является основой крепких семейных отно шений. В целом, кластерная структура в выборке женщин отличается от кластерной структуры идеаль ной жены в выборке мужчин. Личностный смысл Любящая/любимая – женщины вкладывают важность второстепенной или главной роли в семье и кем они воспринимаются - другом или любовницей.

Итак, как мы видим, психологические характеристики идеальной жены в факторных структурах мужчин и женщин различаются. Эти различия, по всей видимости, могут стать причиной непонимания и конфликтов в семейных отношениях.

Результаты по дифференциалу «Идеальный муж»

В выборке женщин мы видим 3 базовых кластера: помогающий/безучастный – искрен ний/неискренний, понимающий/эгоист – заботливый/невнимательный, добывающий/потребляющий – мужественный/трусливый. Характеристики этих кластеров свидетельствуют о том, что мужчина с точ ки зрения женщин, который ей помогает, проявляет по отношению к ней искренние чувства;

в свою очередь понимающего мужчину связывает осознание трудности с которыми сталкивается женщина - с заботой о ней;

ну а мужчина добытчик по представлению женщин – это мужественный мужчина. Вы деляется также кластер – главный/второстепенный - поддерживающий/ опирающийся, он же включает в себя искренние отношения, понимание, заботу, ответственность. Мужественность, интеллект и уме ние общаться, щедрость. В свою очередь эти качества идеального мужа являются базовыми для приня тия в качестве идеала у женщин характеристик Любящий/любимый, друг/любовник.

В выборке мужчин двумя базовыми кластерами являются: мужественный/трусливый – ответст венный/равнодушный и помогающий/безучастный – искренний/неискренний. Свидетельство о том, что мужчина с этими качествами должен быть искренним, щедрым, умным, добрым и мужественным. Он должен нести ответственность за семью, быть заботливым и добытчиком в семье. Общитель ный/замкнутый связывается с главным/второстепенным – какая роль в семье, т.е. по мнению мужчин глава семьи должен быть немногословным, ответственным. Такие качества, как заботливость, щед рость, мужественность – глава семьи проявляет в своих поступках. Но не говорит о них. Самый емкий кластер любящий/любимый – друг/любовник зависит от всех вышеперечисленных характеристик иде ального мужчины.

Итак, в кластерных структурах психологического портрета мужа мы также видим определенные различия. Однако на наш взгляд, они менее выражены, чем в психологическом портрете жены. Вероят но, здесь «срабатывает» некий стереотип общественного сознания, в котором муж – это всегда добыт чик и опора семьи. На основании проанализированных нами кластерных структур мы можем сделать вывод о том, что портреты идеального супруга в оценке у мужчин и женщин различаются.

Список использованных источников 1. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: прайм-Еврознак, 2004.

2. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2003.

3. Федотова Н. Ф. Глава семьи: мотивы признания // Вопросы психологии. 1983. № 5. — С. 87 94.

4. Шишкина О. В. К вопросу о современных супружеских отношениях // Психология и педаго гика — новая интеграция: Материалы 24-й научной конференции СПб ГАФК им. П. Ф. Лесгафта.

СПб., 1998. — С. 71-75.

- 100 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 130. А.М. Сидорова Тюменский нефтегазовый государственный университет г. Тюмень, Россия ПРОБЛЕМА МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОГО ИНФАНТИЛИЗМА СОВРЕМЕННОГО МОЛОДОГО ЧЕЛОВЕКА В современном обществе чрезвычайно востребованы самостоятельные, ответственные, мо бильные, творческие, полезные нашему обществу люди. Однако психологическое развитие большинст ва современных молодых людей оставляет удручающее впечатление. Низкий уровень развития интел лекта, неуравновешенность эмоций, ранний алкоголизм заставляет заняться исследованием фунда ментальных причин инфантилизма, который кроется в мировоззрении современного молодого челове ка.

Мировоззрение человека обычно формируется в житейском, обыденном порядке, в условиях по вседневности. Выработка мировоззрения является существенным показателем зрелости личности.

Многие из наших молодых современников обладают «жизненной философией» - жить в свое удоволь ствие и получать это удовольствие прямо сейчас. Стремление немедленно получить все и сразу, раз нузданность эмоций, слабая волевая сфера, наоборот, создают впечатление незрелой личности. Прояв ления инфантилизма у молодых людей заставляют старшее поколение относиться к ним либо с пози ции родителя, либо с позиции критика. Подобное отношение, в свою очередь, раздражает молодых лю дей и заставляет их уходить в «оппозицию» к людям старшего поколения, следствием чего становятся неуважение, грубость, отсутствие заботы к людям зрелого и пожилого возраста. Для того чтобы разо браться в причинах инфантильного состояния довольно большой части современной молодежи и со ставить адекватное представление о мировоззрении необходимо обратиться к основоположникам фи лософской антропологии и глубинной психологии. В своей статье мы опираемся на фундаментальные исследования в области развития человека З. Фрейда, К.Г. Юнга, Э. Фромма.

Одним из признаков развитой личности является достижение состояния зрелости. Психологиче ски зрелый человек способен соотносить категории «хочу» и «надо». З.Фрейд выделяет два этапа фор мирования зрелой личности. Первый этап характеризуется формированием сознания человека и связан с переходом от принципа удовольствия к принципу реальности. Результатом этого перехода должно стать внутреннее осознание человеком самого себя. Второй этап связан с появлением в психической организации личности категории совести, контроля над действиями, самонаблюдения, т.е. с появлени ем морали. Человек учится различать добро и зло, формируется его нравственность.

Психоанализ утверждает, что поведение человека можно рассматривать в его развитии, т.е. ин терпретировать поведение взрослого как усложнение или эволюцию детского поведения. Люди, нахо дясь в довольно жестких рамках культуры, подчиняясь ее ограничениям, вытесняют из сознания ос новные инфантильные желания – агрессию и сексуальность. Те люди, чья энергия инфантильных же ланий направляется на другие, не сексуальные цели, становятся прогрессивными личностями, проис ходит личностный рост. Те, кому не удается сублимировать энергию либидо, регрессируют, личност ное развитие несколько затормаживается. При отклонениях от нормального пути взросления воскре шаются инфантильные желания человека. В обыденной жизни часто наблюдаются симптомы инфан тильной фиксации: различные зависимости – алкоголь, сигареты, наркомания, погружение в виртуаль ную реальность, потребность в опоре;

иллюзорное восприятие мира;

излишняя эмоциональность, де монстративное поведение, ребячество;

уход от ответственности, неспособность прогнозировать ситуа цию, отсутствие четко сформулированных желаний, слабо развитые воля и интеллект и т.п.

Поскольку индивид встроен в систему общественных нравов, правил, ценностей, его сознание отражает коллективные, свойственные большинству людей нормы. В то же время, человек представля ет собой индивидуальное, ни на кого не похожее существо. Постепенное отделение индивида от кол лективных стандартов обусловливает его взросление – индивидуацию. Взросление есть динамический процесс, обусловливающий изменения сознания индивида. Рассматривая процесс развития человека, Карл Густав Юнг исследует уровни его сознания. Среди этих уровней он выделяет бессознательный (примитивный), характеризующийся отсутствием контроля над влечениями и инстинктами;

коллектив ный бессознательный, который характерен меньшей развитостью сознания, спонтанностью мышления, слабо выраженными волей и концентрацией внимания – такое предсознательное состояние может на блюдаться у индивида в раннем детстве;

сознательный (индивидуальный), содержащий минимум бес сознательности.

По мнению Юнга, цивилизованное общество нашей эпохи, с одной стороны, переросло прими тивный бессознательный уровень своего развития, но, с другой стороны, уровень индивидуально раз - 101 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть витого сознания еще не достигнут. Нет ничего удивительного в том, что в ходе созревания личности человек в своих действиях часто руководствуется детскими мотивами и демонстрирует инфантильные формы поведения. На первых этапах индивидуации человек не осознает свои проявления как проявле ния ребенка и, в этом случае, считает Юнг, можно говорить об идентификации человека с его личным инфантилизмом. Лишь взрослея, развиваясь, человек способен взглянуть на себя «как на ребенка», а значит, и обособиться от инфантильных проявлений этого образа.

Первый этап взросления индивида Юнг связывает с вхождением в общественную, коллективную жизнь. Человеку необходимо усвоить минимум коллективных норм, необходимых для существования.

Второй этап взросления связан с погружением во внутренний мир, с психологическим отчуждением, дифференциацией индивида от коллективной среды. В отличие от человека сознательного, психологи чески зрелого, понимающего, что за свой «уход» от коллективных ценностей он должен «заплатить», произведя что-то ценное для пользы общества, человек незрелого сознания не задумывается об этом.

Часто, молодые люди, не решившие окончательно задачи первого этапа развития – адаптации к кол лективным нормам, напротив, отвергают эти нормы;

претендуя на признание обществом своей инди видуальности, ничего не отдают, не производят взамен. Подобное нарушение «правил» отхода от кол лективной среды воспринимается обществом как вызывающее поведение, нарушение общественных устоев, морали. Общество, протестует против подобных вызовов и, либо игнорирует «индивидуаль ность» молодых людей, не рассматривая ее всерьез, приписывая подобное поведение проявлению дет скости, либо предпринимает меры воздействия, воспитания.

Чтобы чувствовать себя уверенным, человеку необходимо быть не только свободным, но и уметь брать ответственность за собственное развитие, за собственную жизнь. Степень взятой на себя ответст венности определяет уровень зрелости человека. Эрих Фромм выделяет эти уровни: в обществе прими тивном человек несоциализирован и, как правило, ответственности за свою жизнь не сознает. В обще стве традиционного типа человек социализирован, ответственность сознает, но передает ее социаль ным структурам. В современном же либеральном обществе человек социализирован, имеет представ ление об ответственности, но брать ее на себя не хочет.

Ситуация современного человека, по мнению Фромма, осложнена тем, что он живет в рыночное время. Наряду с теми возможностями, которые дает современное мироустройство человеку – свобода, возможность для самовыражения, у большинства людей все же формируется рыночная психология.

Человек ощущает себя товаром и желает продать себя дороже. Но, обладая психологией «товара», че ловек утрачивает возможность нести индивидуальную ответственность за свое развитие, за свою жизнь. Социальный прогресс требует стандартизации действий, мыслей, чувств. Человек, находящийся в структуре современных корпораций малоинициативен в работе. Все, что от него требуется, это вы полнение предписанных задач и требований. Подчиняясь шаблону, человек утрачивает мотивацию к личностному развитию, теряет ощущение своей уникальности. Происходит нивелирование сознания огромного числа личностей.

Инфантилизм современного человека связан также, считает Э. Фромм, со стремлением к удо вольствиям, которые ему дает культура. Человек, находящийся в зависимости от социально экономической ситуации, ставящей под вопрос его индивидуальность, пытается преодолеть неосоз нанное отчаяние при помощи шаблона развлечений, пассивного потребления звуков и зрелищ, предла гаемых развлекательной индустрией.

Таким образом, инфантилизм представляет динамическую адаптацию к социальным условиям.

Превратившись в черту характера, на поздних этапах социализации, инфантильные стремления стано вятся устойчивыми образованиями, и уже с большим трудом трансформируются в другие побуждения личности. Если социальная структура, которой принадлежит человек, основана на подчинении автори тету, - авторитету рынка или общественного мнения, сознание человека оказывается инфантильным и далеким от зрелости. Человек способен адаптироваться к любым культурным и социальным условиям.

Если эти условия противоречат динамической природе человека, они вызывают ментальные и эмоцио нальные нарушения. Эти нарушения служат препятствиями для формирования зрелой личности.

Список использованных источников 1. Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия / З.Фрейд, Я и Оно. – М., Эксмо-Пресс, 1998;

2. Юнг К.Г. Духовная проблема современного человека / К.Г. Юнг. – СПб, Университетская кни га, 1997;

3. Фромм Э. Бегство от свободы / Э.Фромм. – Минск, Попурри, 1998;

4. Зеленский В. Аналитическая психология. Словарь / В.Зеленский. – СПб, Б.С.К., 1996.

- 102 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 37. А.В. Копытова ГОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»

г. Челябинск, Россия ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В СФЕРЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С РОДИТЕЛЯМИ ВОСПИТАННИКОВ В СИСТЕМЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В докладе обосновывается необходимость развития компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений в сфере личностно ориентированного взаимодействия с родителями воспитанников, излагаются основные направления исследования.

В настоящее время в Российском обществе отмечается повышенное внимание к семье со сторо ны всех социальных институтов. Решение задач социализации подрастающего поколения диктует но вые требования к системе дошкольного образования. Государственная политика, отраженная в законе «Об образовании», ставит в центр личностное развитие ребенка. При этом на передний план выдвига ется взаимодействие педагогов дошкольных образовательных учреждений (далее ДОУ) и родителей воспитанников. Согласно этому же закону приоритетная роль в воспитании ребенка принадлежит ро дителям, а педагоги ДОУ призваны оказывать родителям помощь.

От согласованных действий педагогов и родителей, в конечном счете, зависит качество воспита ния, обучения и развития детей. Взаимодействие педагога с родителями – достаточно сложный про цесс, и он требует специальной подготовки и соответствующего руководства. Тем более, сегодня, ко гда осуществляется переход на новую парадигму образования – парадигму личностно ориентированно го взаимодействия, которое требует новых подходов, форм и методов совместной деятельности педаго гов и родителей.

Обе стороны: и родители, и педагоги ДОУ, глубоко заинтересованы во взаимодействии друг с другом. При всем этом педагоги ДОУ сегодня не меньше, чем родители нуждаются в рекомендациях по организации продуктивного взаимодействия с родителями воспитанников с учетом реалий и изме нившегося менталитета современных родителей. Эти тенденции выдвигают новые квалификационные требования к уровню профессионализма педагогов ДОУ. Усиливается роль компетентности педагогов в сфере взаимодействия с родителями воспитанников.

Однако реальная практика обнаруживает определенный консерватизм, ориентированность педа гогов дошкольных образовательных учреждений на традиционные подходы к взаимодействию с роди телями воспитанников. Для большинства педагогов характерна недостаточно высокая активность в освоении и применении широкого арсенала методов и средств взаимодействия с родителями в соответ ствии с принятыми в рамках личностно ориентированного подхода нормами и правилами поведения.

Проведенные нами исследования подтверждают недостаточный уровень подготовленности педагогов дошкольных образовательных учреждений к личностно ориентированному взаимодействию с родите лями.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на протяжении многих лет идет поиск разнообразного содержания, форм, методов и средств взаимодействия ключевых фигур образо вательного процесса: педагогов дошкольных образовательных учреждений и родителей воспитанни ков.

Однако следует указать на то, что послевузовской подготовке педагогов дошкольных образова тельных учреждений к осуществлению личностно ориентированного взаимодействия с родителями воспитанников уделяется недостаточно внимания. Таким, например, является вопрос исследования содержательных, процессуальных и организационно-управленческих средств подготовки педагогов к личностно ориентированному взаимодействию с родителями воспитанников.

Не в полной мере используются возможности методической работы в дошкольном образова тельном учреждении по подготовке педагогов в сфере личностно ориентированного взаимодействия с родителями воспитанников.

На этом основании нами была сформулирована проблема: как использовать возможности мето дической работы в дошкольном образовательном учреждении для подготовки педагогов к личностно ориентированному взаимодействию с родителями воспитанников?

Нами было предложено решение этой проблемы на уровне методической работы в ДОУ Объектом исследования был определен процесс повышения квалификации педагогов дошколь ных образовательных учреждений.

- 103 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Предметом исследования – методическая работа в дошкольном образовательном учреждении, направленная на подготовку педагогов к личностно ориентированному взаимодействию с родителями воспитанников.

Основные направления исследования предполагали: уточнение понятия «подготовка педагогов ДОУ к личностно ориентированному взаимодействию с родителями воспитанников», которое опреде лялось как специфический вид профессиональной деятельности педагогов ДОУ, осуществляющейся в рамках методической работы, направленной на совершенствование их компетентности в сфере лично стно ориентированного взаимодействия с родителями воспитанников;

разработку модели подготовки педагогов к личностно ориентированному взаимодействию с родителями воспитанников, представ ляющая собой взаимосвязь и взаимообусловленность целевого, содержательного, процессуально действенного и результативного компонентов, реализуемая в процессе методической работы ДОУ;

вы явление, теоретическое обоснование и экспериментальную проверку комплекса педагогических ус ловий реализации модели подготовки педагогов к личностно ориентированному взаимодействию с ро дителями воспитанников;

разработку критериев и уровневых характеристик компетентности педагогов ДОУ в сфере личностно ориентированного взаимодействия с родителями воспитанников.

Основные выводы и результаты исследования изложены в диссертационной работе, представ ленной к защите 30 декабря 2009г. на заседании диссертационного совета при Челябинском государст венном университете.

Материалы, научные разработки нашли отражение в научно - методических рекомендациях «Система подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений к личностно ориентиро ванному взаимодействию с родителями воспитанников», внедренных в практику методической работы дошкольных образовательных учреждений г. Челябинска и г. Озёрска Челябинской области, а также используются в процессе курсовой подготовки и профессиональной переподготовки педагогов дошко льного образования.

Список использованных источников 1. Копытова, А. В. Система подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений к личностно ориентированному взаимодействию с родителями воспитанников / А. В. Копытова // Науч но–методические рекомендации. Челябинск, 2009г. – С. 40. (2,5 п.л.).

УДК 159.9(075.8) Т.В. Разина Сыктывкарский государственный университет г. Сыктывкар, Россия ПРОБЛЕМА РАССОГЛАСОВАНИЯ КАТЕГОРИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВУЗОВ В работе отражены основные результаты эмпирического исследования представлений препо давателей и студентов о категориальном строе научной психологии. Установлен факт большой сте пени индивидуальности и рассогласованности категориальных представлений. Выявлены центральные категории – «личность» и «психика».

Обучение в вузе предполагает не только получение профессии, но и формирование личности специалиста, гармонично, всесторонне развитого и образованного, в том числе обладающего научным, психологическим мышлением. Одной из важных проблем обучения в вузе является овладение систе мой категорий науки. Значительную роль в этом играют как учебная литература, так и непосредствен ные носители психологических знаний – преподаватели. Процесс формирования методологической культуры и, в частности, категориальных представлений, в современном вузе получает все меньше внимания, не является особым предметом труда преподавателя. Трансляция категориальной системы происходит не столько целенаправленно, сознательно, сколько стихийно бессознательно. Это ставит под угрозу высокое качество подготовки специалиста-психолога в вузе.

Категориальный строй психологии становился неоднократно предметом пристального внимания классиков отечественной психологии, были созданы известные теоретические системы категорий [1, 2]. Тем не менее, содержание научного мышления и субъективные категориальные представления в отечественной психологии практически не изучались, что во многом связано со сложностью организа ции и проведения подобных экспериментов. Нам известно только одно, аналогичное нашему, исследо вание содержания психологических понятий у студентов [4]. Представленная работа позволяет в неко - 104 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть торой степени компенсировать пробел в эмпирических исследованиях научного психологического мышления.

Целью исследования являлось выявление структуры, содержания и отличий категориальных представлений студентов и преподавателей психологии в вузе. Объектом исследования выступали субъективные категориальные представления участников образовательного процесса.

Мы предположили, что, во-первых, будут наблюдаться существенные отличия в перечне катего рий психологии в представлениях студентов и преподавателей, во-вторых, категориальные представ ления студентов в отличие от преподавателей будут обладать большей индивидуальной вариативно стью, размытостью.

В исследовании приняли участие преподаватели психологии и студенты психологических фа культетов из Сыктывкарского государственного университета, Коми государственного педагогическо го института, Вятского государственного гуманитарного университета, Кировской государственной медицинской академии, Ярославского государственного университета им. П.Г.Демидова. Общее число респондентов составило 145 человек. Из них 35 преподавателей (10 мужчин и 25 женщин в возрасте от 25 до 67 лет) и 115 студентов (14 юношей и 101 девушка в возрасте от 17 до 23 лет).

В качестве метода сбора данных использовался разработанный автором опросный лист с переч нем понятий психологии. Респонденты выбирали из него 10 категорий и ранжировали их по степени значимости. Полученные результаты подвергались количественной оценке по разработанной автором схеме. Подробное описание методики можно найти в ранних публикациях [3].

Основные результаты исследования изложены в таблице 1.

Таблица Категории, получившие наибольший рейтинг значимости.

Параметры Преподаватели Студенты Среднее (М) 11.3 117. Стандартное 24.2 316. отклонение () Личность (146.2) 77% Личность (1933.2) 58% Центральная Психика (1322.6), 45% категория (М+3) Психика (82.8) 54%, ВПФ (476.1), 33% Значимые категории Деятельность (62.2), 51%, Психические процессы (436.3), 28.7% (М + ) Сознание (56.1), 51%, Общение (35.6) 43% Индивидуальность (23.3), Сознание (418.9), Близкие к значимым Развитие (21.1), Интеллект (415.2), категории М Интеллект (21.1), Психодиагностика (413.3), Методы (17.4), Человек (378), Самосознание (372.6), Закономерности (17.1), ВПФ (17), Индивидуальность (334.1), Поведение (16.5), Бессознательное (327.3), Бессознательное (15.1), Развитие (289.6), Самосознание (11.5) Поведение (248.4), Практика (233.9), Мышление (196.9) Численные значения в скобках отражают итоговый балл, который набрала категория с учетом общего балла и частоты выбора. Процентные значения отражают количество респондентов выбравших соответствующие категории. Курсивом отмечены категории встречающиеся как у преподавателей, так и у студентов.

Совпадения наблюдаются по 1 центральной категории (личность) и по шести категориям близ ким к значимым (индивидуальность, развитие, интеллект, поведение, бессознательное, самосознание), также совпадают три категории (высшие психические функции (ВПФ), психика и сознание) которые относятся к разным разрядам. Ни одно понятие как у студентов, так и у преподавателей не получает однозначной оценки как категория. Таким образом, в категориальных системах преподавателей и сту дентов совпадения наблюдались по 10 (более 50%), а рассогласования только по 9 категориям. Это значит, что расхождения есть, но не столь существенные, как мы предполагали изначально. Это можно объяснить с одной стороны достаточно высокой научной преемственностью в академических вузах, а с другой стороны весьма существенным расхождением в теоретических пристрастиях преподавателей, которые неизбежно влекут за собой расхождения в оценке категорий.

- 105 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Необходимо отметить очень большой разброс мнений, как преподавателей, так и студентов, в отношении содержания категориального набора (причем у студентов эта рассогласованность выше).

Об этом говорит тот факт, что в доверительный интервал (М+) у преподавателей попадает только понятий (10%) из 50 предложенных, а у студентов 4 понятия (8%) из всего перечня. Если бы распреде ление носило характер «нормального», то в этот интервал попадало бы до 75% всех приведенных по нятий. Полученные результаты говорят о том, что распределение баллов по категориям характеризует ся большим разбросом, что подтверждает нашу вторую гипотезу. Каждый преподаватель и каждый студент выделяют свою, личную систему категорий, в большей или меньшей степени непохожую на остальные. Причем у студентов индивидуальная вариативность выше.

Причина этого в том, что у студентов категориальные представления находятся в стадии станов ления и испытывают большое влияние со стороны тех учебных дисциплин, которые на момент анкети рования изучали студенты. У преподавателей содержание категориальных представлений зависит от читаемых ими учебных дисциплин, а также от тематики их научных исследований. Большая схожесть категориальных представлений преподавателей связана с их более высоким теоретическим и методо логическим уровнем, с научной рефлексией собственных категориальных представлений. Рефлексив ные действия над собственным категориальным мышлением у студентов весьма слабы [3].

Полученные в исследовании результаты можно использовать как эмпирическую основу для ор ганизации целенаправленного процесса формирования методологической культуры и методологиче ских знаний студентов-психологов. Это может быть исходной основой, базой для саморефлексии (т.е.

для саморазвития, самообразования) категориальных представлений, как у преподавателей, так и у студентов и их последующей коррекции, расширения. При проведении дополнительных широкомас штабных исследований можно будет построить не только теоретические, но и эмпирические системы категорий психологии, преодолеть на этой основе разрыв между теоретической и прикладной психоло гией, который столь ярко проявляется сейчас.

Список использованных источников 1. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б.Ф.Ломов. – М., Наука, 1984. – 443 с.

2. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология [Текст]: учеб. пособие для студ.психол.фак. высш.учеб.заведений / А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 496 с.

3. Разина Т.В. Представления студентов о категориальной системе в психологии [Текст]: Педа гогика и жизнь: международный сборник научных трудов / под общей ред. Проф. О.И.Кирикова. – Вы пуск 6. / Т.В.Разина. - Воронеж: ВГПУ, 2008. – 488 с. Стр. 83 -94.

4. Штейнмец А.Э. Донаучные представления студентов-педагогов в контексте преподавания психологии [Текст] / А.Э.Штейнмец // Вопр.психол. – 2000. – №4, стр. 124 – 133.

УДК 378. А.В. Тюрина Липецкий государственный педагогический университет г. Липецк, Россия ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТОРОВАННЫЕ КАТЕГОРИИ В СТРУКТУРЕ МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ Статья посвящена проблеме формирования профессионального мышления учителя музыки. В ней рассматриваются группы категорий, которыми оперирует мышление, а также значение исто рических профессионально-ориентированных категорий в формировании историко-педагогического мышления в области музыкального образования.

На рубеже XX-XXI веков вузовское музыкально-педагогическое образование наполняется новым содержанием: намечается переход от адаптационной модели профессиональной подготовки педагога музыканта к модели его профессионального развития, ориентированной на прогнозирование и учёт будущих социокультурных изменений. В связи с этим важной социально-педагогической задачей выс шей школы на современном этапе является формирование профессионального мышления будущего учителя музыки как важного условия эффективности дальнейшей профессиональной деятельности.

Мышление носит категориальный характер, поскольку знание, приобретенное в процессе позна ния, закрепляется в категориях. По мере развития познания совершенствуется категориальная структу - 106 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ра мышления, оно обогащается новыми категориями и понятиями, отражающими процесс достижения объективной истины, усложняется категориальный аппарат[2].

Профессиональное мышление учителя музыки принято характеризовать как музыкально педагогическое [1]. Следовательно, оно оперирует двумя группами категорий – музыкальными и педа гогическими.

К музыкальным категориям относятся понятия, отражающие существенные свойства, связи и за кономерности музыки, различные элементы музыкальной выразительности, существенные стороны и признаки стилей, жанров, формоструктур. Иными словами, музыкальные категории – это категории музыковедения. Но, в свою очередь, источником формирования понятий служит живое восприятие му зыкальных явлений, слуховые впечатления, слуховой опыт, которые составляют музыкально-слуховые представления [2]. Таким образом, к музыкальным категориям, которыми оперирует мышление учите ля музыки, относятся категории музыковедения и музыкально-слуховые представления. По своему смысловому содержанию они являются собственно-музыкальными.

К педагогическим категориям относятся понятия, характеризующие образовательный процесс, закономерности, методы и принципы организации обучения и воспитания, понятия, которые составля ют основу педагогической науки. Эти понятия можно обозначить как собственно-педагогические.

В процессе вузовской подготовки происходит рассмотрение имеющихся понятий в историче ском контексте, следовательно, мышление обогащается историческими профессионально ориентированными категориями:

историко-музыкальными (понятия, выражающие общие закономерности музыкально исторического процесса, так и специфику музыкального искусства каждой конкретной художествен ной эпохи);

историко-педагогическими (понятия, выражающие знания о возникновении и развитии педа гогической мысли и практики образования).

Мышление, категориальный аппарат которого представлен собственно-музыкальными или соб ственно-педагогическими категориями, выявляет основные, наиболее важные и существенные черты, свойства и характеристики изучаемых явлений и процессов, то есть определяет категории в том пред ставлении, какое о них сформировано в настоящее время.

Мышление, владеющее историческими понятиями, обусловленными профессиональной специ фикой, способно последовательно рассмотреть и описать все этапы становления, развития и формиро вания изучаемых явлений или процессов, то есть проследить становление и развитие самих категорий как исторически эволюционирующих, проанализировать их с позиций прошлого и настоящего, а также построить предположение о возможных изменениях. Такое мышление можно охарактеризовать не только как музыкально-педагогическое, но как профессионально-ориентированное историко педагогическое мышление учителя музыки.

Учитель музыки, обладающий именно таким мышлением, будет способен к осмыслению путей обогащения теории и методики музыкального образования и решению новых профессиональных задач с учетом выявленных в историко-педагогическом опыте идей, актуальных для настоящего времени, сумеет обосновать собственную точку зрения на возможные подходы к решению актуальных проблем музыкального образования в современных условиях.

Список использованных источников 1. Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования: Учебник для студ. высш. пед. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 336с.

2. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2001.

– 320с.

- 107 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 378.017: Е.Т. Китова, Е.Г. Жарикова Сибирский государственный университет путей сообщения г. Новосибирск, Россия УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССОМ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В УСЛОВИЯХ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В статье описаны теоретические основы непрерывного языкового образования, а также опыт построения системы и управления процессом обучения иностранным языкам в Сибирском государст венном университете путей сообщения.

Политика и практика Европейского Союза подтверждают, что успешный переход к экономике и обществу, основанных на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - уче ния длиною в жизнь (lifelong learning). Европейская комиссия и страны-члены ЕС определили учение длиною в жизнь в рамках Европейской стратегии занятости как всестороннюю учебную деятельность, осуществляемую на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной ком петенции [1]. Главная идея нового подхода состоит в том, что непрерывное образование перестает быть лишь одним из аспектов образования и переподготовки;

оно становится основополагающим принципом образовательной системы и участия в ней человека на протяжении всего непрерывного процесса его учебной деятельности.

Почему непрерывное образование принимает столь огромное значение именно сейчас? Для этого есть две основные причины: мир стал "обществом, основанном на знании" (knowledge-based society).

Это значит, что информация, знания, а также мотивация к их постоянному обновлению и навыки, не обходимые для этого, становятся решающим фактором развития, конкурентоспособности и эффектив ного рынка труда. Полноценное развитие личности становится невозможным без умения активно уча ствовать в общественных процессах и адаптироваться к культурному, этническому и языковому разно образию. И лишь образование может помочь успешно справиться с этой задачей. Профессия учителя (преподавателя), в целом, меняет свое изначальное содержание. Учителя становятся во все большей степени консультантами, наставниками и посредниками, чья задача - помочь учащемуся самому сфор мировать свое образование и осознать свою личную ответственность за это. А, следовательно, и мето ды обучения должны меняться в сторону приоритета личной мотивации, критического мышления и умения учиться.

Управление процессом обучения иностранным языкам в условиях системы непрерывного обра зования включает в себя несколько направлений. Одним из важнейших мы считаем содержание обуче ния иностранному языку в системе «Школа – вуз – производство». На примере кафедры «Иностран ные языки» Сибирского государственного университета путей сообщения и обучения иностранному языку в его лицейских классах, а далее - программы дополнительного образования, мы опишем наш опыт организации непрерывного обучения. Обязательный минимум устанавливает параметры всех видов речевой деятельности и содержит минимальный объем лексического и грамматического мате риала, который учащиеся должны освоить за время прохождения курса иностранного языка в лицей ских классах СГУПСа. Цель курса - достижение выпускником лицея степени коммуникативной (лин гвистической и социокультурной) компетенции, позволяющей пользоваться иностранным языком в ситуациях бытового общения, для осуществления межнациональных контактов, а также для целей дальнейшего образования и самообразования. Задача курса - формирование, развитие и совершенство вание языковых навыков и умений. По прохождении курса иностранного языка выпускники лицея должны: знать основные языковые модели и образцы высказываний на иностранном языке;

уметь вес ти беседу с каждым, кто говорит на данном языке (необязательно носителем языка);

строить высказы вание с учетом складывающегося и развивающегося между коммуникантами языкового взаимодейст вия и ситуаций общения (функциональных стилей);

выполнять различные трансформации с текстовым материалом (в форме монолога или диалога);

конструировать диалог в разных ситуациях с учетом ха рактера коммуникантов, реплик побуждения и реагирования;

овладеть навыками и механизмами рече образования, тактикой построения монологической или диалогической речи в соответствии с речевыми намерениями коммуникантов. Процесс обучения иностранному языку в лицее рассматривается как не кая модель естественного общения, участники которого обладают способностью соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка. Основной целью лицейского курса иностранного языка мы считаем обеспечение базового разговорного уровня владения иностранным языком. Курс иностранного языка в лицейских классах СГУПСа - одно из очень важных звеньев цепочки “школа - вуз - послевузовское обучение (аспирантура, повышение квалификации, са мообразование)”. При отборе лексических единиц по языкам были учтены рекомендации преподавате - 108 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть лей кафедры иностранных языков СГУПСа, которые продолжат обучение выпускников лицея по про фессионально-ориентированным курсам.

Основой вузовского курса иностранного языка на профессионально-ориентированном уровне становятся аутентичные тексты, сформированные по тематическому принципу. Их сопровождает сис тема упражнений, направленная на развитие необходимых для этого уровня навыков и умений. Уп ражнения лексико-грамматического характера (на словообразование, заимствования, характерные для языка специальности синтаксические и грамматические конструкции, нахождение синонимов, антони мов, терминологических эквивалентов и т.д.) направлены на накопление специальной лексики. Упраж нения на уровне текста (вычленение основной мысли ключевых слов, различные виды чтения и т.д.) подводят студента к формированию содержательного высказывания в устной или письменной речи.

Упражнения по структурированию информации формируют навыки самостоятельной научной работы с профессиональными источниками информации на основе определенных правил и критериев.

Как видно из вышеизложенного, на завершающем этапе университетского курса иностранного языка меняется характер материалов и, соответственно, набор упражнений, позволяющий обучать всем составляющим профессионально-ориентированной компетенции. Это требует создания специального учебного комплекса, примером которого может служить учебное пособие: «Строительство и эксплуа тация железных дорог», написанное преподавателями кафедры [2]. Цель пособия - научить студентов навыкам работы с текстами по специальности для приобретения языковой компетенции, определяемой профессионально-ориентированным уровнем курса иностранного языка в транспортных высших учеб ных заведениях. Характер материала призван служить дополнительным источником информации к курсам по управлению перевозками, строительству транспортных сооружений и др., что дает возмож ность ознакомления с аутентичными текстами. В связи с этим авторы-составители стремились к тому, чтобы разделы пособия максимально соотносились с лекционными и семинарскими курсами по специ альности. Этим же объясняется и то, что многие задания к предложенным текстам могут быть выпол нены только с опорой на профессиональные знания студентов, что, в свою очередь, повышает значение самостоятельной работы на основе оригинальных источников. Тексты сопровождаются предтекстовы ми и послетекстовыми заданиями, цель которых - развитие переводческих навыков, активизация навы ков информационного поиска, необходимых для работы с источниками, а также навыков профессио нальной дискуссии. Разрабатывая систему упражнений, авторы учитывали, с какими видами языковой деятельности будут иметь дело студенты в дальнейшем, какие навыки им необходимы в наибольшей степени.

Особое значение иностранные языки приобрели в последнее время, когда значительно расшири лось и продолжает расширяться сотрудничество СГУПСа с зарубежными университетами, организу ются обмены делегациями студентов и преподавателей. Руководство университета и ОАО РЖД пока зывает свою заинтересованность в повышении уровня владения иностранным языком не только сту дентов, но и преподавателей инженерных дисциплин, а также работающих специалистов транспорта через систему повышения квалификации, специальную усиленную языковую подготовку в так назы ваемых «лидерских» группах. Иностранный язык, таким образом, становится необходимым компонен том как системы обучения, научных контактов, так и залогом будущей успешной научно профессиональной деятельности выпускников Сибирского государственного университета путей со общения.

Следующим звеном в цепи непрерывного языкового образования является дополнительная про грамма по специальности «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», открытая кафедрой в 2009 году. Цель программы – повышение профессиональной квалификации специалистов, подготов ка специалистов транспорта в области специализированного перевода, повышение эффективности межкультурной компетенции в сфере профессиональной деятельности. Такая структура, направление и развитие непрерывного процесса языкового профессионального образования представляются наиболее оптимальными для управления.

Список использованных источников 1. European Council Presidency Conclusions, Лиссабон, 23-24 марта 2. Аникина Э.М., Китова Е Е.Т., Палагина О.А.. Яворская С.К. Railway Engineering. Строитель ство и эксплуатация железных дорог: Учебное пособие. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2007.

- 109 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 37. С.В. Султанова ГОУ СПО Салаватский педагогический колледж г. Салават, Россия ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРАГМАТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В данной статье рассматриваются средства, при помощи которых реализуется принцип куль туросообразности на уроках иностранного языка с целью формирования межкультурной компетен ции.

Цель исследования: рассмотреть использование прагматических средств как условие реализации принципа культуросообразности при формировании межкультурной компетенции.

Объект исследования: реализация принципа культуросообразности в формировании межкуль турной компетенции при условии использования прагматических средств.

Предмет исследования: прагматические средства для реализации принципа культуросообразно сти при формировании межкультурной компетенции.

В рамках настоящего исследования термин «межкультурная компетенция» используется приме нительно к обучению иностранным языкам, связан с компетенцией коммуникативной и рассматривает ся как «основанная на знаниях и умениях способность осуществлять межкультурное общение посред ством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения»[1, 236].


Формирование межкультурной коммуникации может осуществляться с учетом таких принци пов, как принципа культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, принципа рече поведенческих стратегий, принципа диалога культур и цивилизаций, принципа доминирования мето дически приемлемых проблемных культуроведческих заданий, принципа культуросообразности.

Принцип культуросообразности объединяет в себе моделирование таких образов изучаемой культуры, которые являются понимаемыми для любого на планете, и моделирование речеповеденче ских стратегий, которые не противоречат общению между представителями разных культур. Изучение элементов иноязычной культуры необходимо осуществлять путем непосредственного сравнения с де монстрацией реалий этой культуры как ее уникальности.

Одним из условий реализации культуросообразного моделирования является использование средств соизучаемых языков, а именно прагматических средств.

Слово «средства» толкуется по-разному. Первое – прием, способ действия для достижения цели.

Второе – предметы, приспособления для чего-либо, и третье - материальные ценности.

Использование прагматических средств способствует интенсификации учебно-воспитательного процесса, активизации познавательных интересов, приобщению к духовной культуре, освоению раз личных форм социальной жизни, активному участию в общественной, культурной деятельности в со циальной среде Прагматические материалы – это материалы, направленные на изучение отношения между средствами языка и теми, кто этими средствами пользуется [3, 83].

В число прагматических материалов включаются многие материалы, которые были сгруппиро ваны исходя из их содержания, конкретной функции в реальной жизни и соотнесены с тематикой и сферами общения на уроках иностранного языка. Их нижеприведенный перечень не может считаться исчерпывающим, поскольку материалы приобретаются «неофициально», скорее случайно, чем плано мерно, но это весомый арсенал тех прагматических материалов, который можно наращивать и попол нять с целью реализации принципа культуросообразности в учебном процессе.

1. Учебно-профессиональная сфера общения:

- рекламные проспекты различных учебных центров: по изучению иностранного языка, получе нию разнообразных профессий, повышению квалификаций;

- объявления по трудоустройству, найму на работу в странах изучаемого языка;

- календарь школьника иной страны, расписание уроков, тетради на печатной основе, учебные материалы определенного класса;

- вырезки из газет и журналов о системе образования, школьных проблемах, бюджетных ассиг нованиях в странах изучаемого языка.

2. Социально-культурная сфера общения:

- репродукция художественных произведений;

- 110 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть -рекламные проспекты, справочники с иллюстрациями достопримечательностей, карты - планы городов на иностранном языке;

- программки и афиши спектаклей, фестивалей, массовых зрелищ, гуляний;

- приглашения на выставки, концерты;

- проспекты кинофильмов;

- программы экскурсий, туров, развлечений во время летнего отдыха в странах изучаемого язы ка;

- входные билеты на все виды зрелищных мероприятий.

3. Бытовая сфера общения:

- предметы обихода: их иллюстрации и товарные этикетки;

- проспекты-рекламы: гостиниц, мотелей, подземных гаражей, прачечных, парикмахерских в странах изучаемого языка;

- различного рода таблички для контакта с обслуживающим персоналом гостиниц;

- схемы-планы всех видов транспорта, проездные билеты для различных средств передвижения и бланки для их заказов;

- счета для оплаты различных видов услуг в стране, язык которого изучается.

4. Торгово-коммерческая сфера общения:

- рекламные проспекты различных товаров, супермаркетов, торговых центров, ярмарок, распро даж;

- рекламы-информации о банках, пунктах обмена валюты, фирмах, кредитных карточках стран иноязычной культуры;

- приглашения-рекламы в рестораны, кафе, бары;

- меню комплексных, заказных блюд, сведения о доставке их на дом, указание их стоимости, ре цепты приготовления национальных блюд;

- счета за покупки, обеды, ужины, талоны для покупки товаров по переписке.

5. Семейно-бытовая сфера общения:

- материалы переписки: письма, открытки, телеграммы, приглашения из стран изучаемого языка;

- визитные карточки;

- бланки поздравительных открыток в связи с различными семейными событиями, религиозны ми, национальными датами и другими праздниками.

При помощи прагматических средств можно сделать процесс обучения иноязычной культуре максимально доступным и пассильным для учащихся, учесть их познавательные возможности на раз личных возрастных этапах, обеспечить необходимый уровень сознательности и прочности усвоения учебного материала. Они приводят к усвоению знаний в определённой системе, к формированию на выков в систематической работе по самостоятельному приобретению знаний, содействуют развитию речи на иностранном языке, развивают мышление по выражению мысли на иностранном языке, при сущее для изучаемой культуры.

Функционально-целевое назначение прагматических материалов может быть разнообразным.

Они могут использоваться:

1) для приобретения и расширения страноведческих знаний;

2) для организации речевого общения, развития устной речи по сферам, ситуациям общения;

3) для семантизации языковых единиц, развития смысловой, лингвистической догадки и для развития оценочных суждений;

4) для привития любознательности, познавательной активности, интереса;

5) для профессионально-ориентационной работы в выпускных классах хорошо использовать рекламные проспекты о разных курсах, о найме на работу в странах с иноязычной культурой [3].

Использование прагматических средств помогают моделировать образ культуры изучаемого иностранного языка и их использование желательно наряду с традиционными средствами.

Насколько продумываются прагматические средства в целях культуросообразного обогащения иноязычной практики учащихся, настолько позитивен или негативен социализирующий эффект ино странного языка как учебного предмета.

Реализация принципа дидактической культуросообразности на основе использования прагматических средств объединяет в себе ценностную значимость культурных универсалий, стимул для ознакомления с ключевыми понятиями культуры, отсутствие в личностном развитии и образовании искаженных пред ставлений о странах изучаемого языка.

Список использованных источников 1. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. – СПб.: КАРО, 2005. – 352 с.

- 111 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 2. Пассов Е.И. Содержание многоязычного образования как методическая категория // Иностр.

языки в школе. – 2007. -.№6. - С.13 – 23.

3. Хохлова В.В. Прагматические материалы на уроках иностранного языка. // Иностранные язы ки в школе. – 1997. - №3. – С.80-84.

4. Чалимова И.Ю. Использование наглядности при обучении немецкому языку// Иностр. языки в школе. – 2008. - №2. – С.33 -37.

УДК 377.8:362. О.С. Суртаева ГОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

г. Горно-Алтайск, Россия МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В данной работе обоснована актуальность использования моделирования при организации пси холого-педагогического сопровождения социализации студентов-сирот. Раскрыта и описана струк турно-функциональная модель психолого-педагогического сопровождения социализации студентов сирот в условиях педагогического колледжа.

Анализ проблемы психолого-педагогического сопровождения социализации студентов-сирот показал, что на сегодняшний день в психолого-педагогических исследованиях подробно освещены вопросы организации социально-педагогического и психологического сопровождения развития обу чающихся в общеобразовательных учреждениях, в учреждениях интернатного типа для детей-сирот и детей-инвалидов. Но, несмотря на острую необходимость, недостаточно разработан вопрос об ор ганизации системы психолого-педагогического сопровождения социализации студентов-сирот в ус ловиях профессионального образования, а именно в условиях педагогического колледжа. Поэтому исследование данного вопроса, его теоретического и практического аспектов ещё не завершено и требует дальнейшего развития. На наш взгляд, это развитие может совершаться через построение и использование структурно-функциональной модели психолого-педагогического сопровождения со циализации студентов-сирот.

При построении модели психолого-педагогического сопровождения социализации студентов сирот мы основывались на определении Б.А.Глинского, в понимании которого модель – эта «такая мысленно или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект ис следования, способна заменить, его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте»

[2, с. 19].

Модель нами рассматривается, как сложная система, состоящая из определённо взаимосвязанных элементов, такими как цель, задачи, принципы и структурные компоненты: содержа тельный компонент (направления деятельности, программа), технологический компонент (формы, ме тоды) и контрольно-оценочный компонент (критерии, результат).

Важным элементом психолого-педагогического сопровождения является цель, так как она опре деляет, содержание сопровождения, механизмы реализации и результат. Цель данной модели опреде лена как создание в рамках объективно существующей социально-педагогической среды педколледжа таких условий, при которых возможна самореализация личности студента из категории детей-сирот и адаптация его к быстроменяющимся социальным условиям. Цель конкретизируется следующими зада чами:


a) создание социализирующей среды;

b) оказание оперативной помощи студентам в критических ситуациях;

профилактика негармо ничного развития;

c) обеспечение комплексного подхода к решению проблем, связанных с затруднениями в разви тии и социализации студентов.

Эффективность функционирования модели психолого-педагогического сопровождения социали зации студентов-сирот в условиях педагогического колледжа в значительной мере зависит от степени изученности принципов, по которым она действует.

Опыт организации педагогического процесса в педагогическом колледже обуславливает необхо димость выделения принципов, по которым будет реализовываться модель в условиях колледжа: прин цип гуманизма;

принцип многоуровневости;

принцип непрерывности;

принцип преемственности;

прин цип комплексности;

деятельностно-функциональные принципы;

принцип превентивности;

принцип са мопомощи;

принцип педагогического оптимизма.

- 112 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Исходя из цели, задач и принципов в структуре психолого-педагогического сопровождения нами выделены: содержательный компонент (направления деятельности и программа), технологический компонент (формы и методы) и контрольно-оценочный компонент (критерии, результат).

Содержательный компонент выражается в реализации следующих направлений деятельности:

социально-педагогическая защита прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

психолого-педагогическая диагностика;

психолого-педагогическое консультирование;

содействие соз данию педагогически ориентированной среды для оптимального развития личности студента-сироты;

психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении.

Данные направления психолого-педагогического сопровождения реализуются через комплекс ную программу психолого-педагогического сопровождения социализации студентов-сирот в педагоги ческом колледже.

Содержательный компонент является основой для усвоения технологического компонента.

Технологический компонент представлен формами психолого-педагогического сопровождения – это индивидуальные (коррекционно-развивающие занятия, консультации, личные встречи и т.д.), груп повые (воспитательные часы, посещение культмассовых и спортивных мероприятий и др. ) и массовые (экскурсии, трудовой десант, летний отдых и др). Также в структуру технологического компонента входят методы психолого-педагогического сопровождения – это игровые методы, тренинговые мето ды, методы социализированной направленности (экскурсии, посещение магазинов, учреждений соци ально-бытового обслуживания, медицинских учреждений и т.д.) и др [3]. Технологический компонент взаимосвязан с контрольно-оценочным компонентом.

Контрольно-оценочный компонент выражен в критериях социализации студентов-сирот на мо мент окончания педагогического колледжа и в результате психолого-педагогического сопровождения.

Из множества характеристик социализированности личности мы отобрали наиболее специфические критерии, которые представляют собой совокупность четырёх компонентов: профессиональность, об щественная активность, коммуникативность и личностный рост [1].

Результаты позволяют отслеживать эффективность разработанной модели и выражаются в уров не социализированности студентов-сирот (низкий, средний, высокий).

Таким образом, реализация представленной модели способствует прохождению всех этапов обучения, освоению студентами-сиротами социально-педагогической среды колледжа, формированию готовности студентов-сирот к профессиональной адаптации в условиях производства.

Список использованных источников 1. Зудилова Л.В. Моделирование пежагогического сопровождения социализации студентов // Среднее профессиональное образование. – 2009. - №2. – с 42-44.

2. Моделирование педагогической ситуации: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя // Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Т.С. Сухобской. - М.: Педагоги ка, 1981. - 120 с.

3. Сидорова Л.К. Организация и содержание работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 112 с.

УДК Т.А. Родионова Челябинский государственный университет г. Челябинск, Россия ЦЕЛЬ И МОТИВ: ПОНЯТИЯ УГОЛОВНОГО ПРАВА И ПСИХОЛОГИИ В статье рассматриваются понятия цели и мотива в рамках взаимодействия двух наук: уго ловного права и психологии. Анализируется природа данных категорий с точки зрения психологии и уголовного права. Автор в статье делает вывод о том, что собственно понятия цель и мотив не имеют самостоятельного криминологического значения.

Многие вопросы уголовного права напрямую выходят на психологию как науку о человеке, его внутреннем мире, его отношении с окружающим миром – это возраст и вменяемость (или невменяе мость) субъекта, его вина, мотивация и целеполагание деятельности, невиновное причинение вреда и т.д. Это было отмечено уже достаточно давно: «Роль психологии будет особенно широка в области прикладной науки уголовного права, в области той дисциплины, в которой в зависимости от сущест вующих потребностей приходится устанавливать принципы идеального права в смысле наибольшего соответствия его с существующими условиями, и разве можно стоять на точке зрения такого соответ - 113 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ствия без того, чтобы не соображаться с особенностями того объекта, для которого право создается – с психологией человека»11.

Особенно значимы для науки уголовного права и психологии такие фундаментальные категории, как «мотив» и «цель». В частности, в теории уголовного права содержание данных понятий имеет оп ределяющее, решающее значение для криминализации или декриминализации деяний лица, прежде всего в силу указания на конкретные мотивы и цели поведения в уголовном законе.

Итак, классификация целей с позиции их самостоятельного криминального значения позволяет ответить на вопрос: имеются ли такие цели, которые сами по себе образуют какую-то часть общест венной опасности личности? По мнению А.П. Козлова, нет целей, которые требовали бы усиления уго ловно-правового внимания: цели могут быть либо социально полезными, либо социально нейтральны ми, либо асоциальными. Не случайно еще Н.С. Таганцев писал, что цели не могут служить основанием криминализации в силу возможности достижения одной и той же цели преступным либо непреступ ным путем. Однако такая криминализация возможна, когда цель указана в законе, и, соответственно, цель, влияет на ответственность.

В Уголовном кодексе Российской Федерации 12 цели указаны относительно часто: с целью скрыть другое преступление (п. «к» ч.2.ст.105 УК РФ), вовлечения несовершеннолетних в совершение преступления или иных антиобщественных действий (п. «е» ч.2 ст.152 УК РФ), хищения чужого иму щества (ч.1 ст.162 УК РФ), получения имущества в крупном размере (ч.3 ст.163 УК РФ), разглашения или незаконного использования сведений (ч.1 ст.183 УК РФ), нарушения общественной опасности (ч. ст.202 УК РФ), угона (ч.1 ст.205 УК РФ), потребления наркотических средств (ч.1 ст.232 УК РФ) и т.д.

Анализ предусмотренных законом целей показывает следующее.

Во-первых, выделение указанных целей свидетельствуют о том, что они носят обычный характер (стремление избежать уголовной ответственности, достичь материальной или иной выгоды) и потому в силу своей социальной нейтральности не могут иметь особого криминального значения.

Во-вторых, некоторые цели в законе сформулированы так, что главным отягчающим ответствен ность свойством выступает не субъективный момент, а объективный (например, крупный размер).

Представляется, что цели иногда указываются в уголовном законе лишь потому, что законода тель стремится более глубоко дифференцировать виды преступлений, однако объективные признаки их весьма часто совпадают (завладение имуществом другого лица – это и кража, и угон, и самоуправство), и чтобы уточнить квалификацию, законодатель добавляет в норму субъективные признаки, в том числе и цель, не придавая вместе с тем ей криминального значения. Так, сопоставление статей 158 и 166 УК РФ показывает, что указание в ст. 166 на признак «без целей хищения» ведет лишь к усилению санк ции, но не к её ослаблению, то есть цель – разграничительный признак, имеющий обратное значение, поскольку хищение более опасная категория из всех посягательств на собственность, соответственно, и поставленная цель должна быть более криминально значима. В указанном же сравнении все обстоит наоборот – отсутствие цели хищения усиливает санкцию.13 В целом необходимо отметить, что законо датель не дает оснований документального толкования целей в уголовном законе только лишь в каче стве криминальных, социально опасных. Сами по себе цели совершения преступления могут быть со циально нейтральными или даже социально полезными.

Следующим психическим элементом является мотив, которому придается существенное значе ние в уголовном праве, а также криминологии. В целом, мотив – это побуждение к действию14. Причем большинство автором считают, что «о мотиве преступления можно говорить только тогда, когда уже появились или по крайней мере формируются иные элементы преступного поведения – объект, пред мет, цель…»15. Таким образом, мотив следует за поставленной целью. Только при таком решении ста новится очевидным поступательное развитие мотивационной сферы от интереса к мотиву.

Традиционно мотивы делят на общественно опасные, общественно нейтральные и общественно полезные. Однако в криминологии существует и иная точка зрения, отрицающая существование соци ально нейтральных и просоциальных мотивов. Так, В.Н. Кудрявцевым, отмечал, что «мотив большей своей часть нейтрален с точки зрения его социальности или антисоциальности…Это лишь один из внутренних (психических) элементов любой человеческой деятельности как преступной, так и общест венно полезной»16. Однако в последствии, автор выделил мотивы деформированные и недеформиро ванные. Действительно, мотивы бывают разной степени значимости для общества, и на этом фоне Фельдштейн Г.С. Учение о формах виновности в уголовном праве. М., 1902. С.23.

Уголовный кодекс Российской Федерации.

Козлов А.П. Фундаментальные науки и уголовное право. Красноярск, 2001. С.83.

Психологический словарь. М., 1983. С.198.

Криминальная мотивация. М., 1988. С.12-13.

Кудрявцев В.Н. Причинность в криминологии. М., 1968. С.136.

- 114 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть можно выделить социально полезные и нейтральные мотивы. Однако весьма проблематично признание тех или иных мотивов общественно опасными. В этом плане следует согласиться с тем, что «противо правное поведение вызывается по существу не отдельными мотивами, а социально-психологическими качествами личности в целом»17, таким образом, мотивы не имеют криминализирующего значения.

Исследуя мотивацию и мотивы, Н.Ф. Кузнецова приводит к выводу, что «полного единодушия в понимании мотивации преступлений и ее классификации еще не достигнуто, хотя существуют и пре обладающие мнения». Это происходит в основном из-за смешения субъективного и объективного при менительно к мотивам и другим элементам мотивационной сферы, поскольку данное смешение с необ ходимостью приводит к различному их толкованию, подчас – противоречивому, соответственно, к воз никновению и существованию различных позиций, подчас - взаимоисключающих.

Список использованных источников 1. Козлов А.П. Фундаментальные науки и уголовное право. Красноярск, 2001.

2. Криминальная мотивация. М., 1988.

3. Кудрявцев В.Н. Причинность в криминологии. М., 1968.

4. Психологический словарь. М., 1983.

5. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 №63-ФЗ // Собрание законодательст ва РФ/ 17.06.1996, № 25, ст. 2954.

6. Фельдштейн Г.С. Учение о формах виновности в уголовном праве. М., 1902.

УДК 371.31:004, 37. С.Б. Петренкова Донской государственный технический университет г. Ростов-на-Дону, Россия ИНТЕГРИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ КУРСА "МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА" В статье рассматриваются особенности построения интегрированного курса «Математика и информатика». Выявлены принципы интеграции курса на основе анализа его структурно семантических связей с общепрофессиональными и специальными дисциплинами. Представлено ин формационное обоснование интеграционных составляющих изучаемой дисциплины.

Курс «Математика и информатика» является дисциплиной федерального компонента цикла «Общие математические и естественнонаучные дисциплины» многих гуманитарных специальностей. В частности, к таким специальностям относятся «Реклама», «Связи с общественностью», «Документове дение и документальное обеспечение управления».

Традиционное построение курса основано на двух составляющих компонентах: математике и информатике, каждый из которых представлен своей предметной областью, целями и задачами изуче ния, соответствующими им методиками и технологиями обучения.

Если отойти от традиционного преподавания данного курса [1] и построить его на принципах интеграции, то получится «несколько другая» дисциплина, со своим содержанием, методиками и тех нологиями. Назовем ее «Компьютерная математика». Это произойдет потому, что интеграция предпо лагает не только соединение в одной дисциплине компонентов разных учебных предметов, их методик и технологий, но и использование технологий одной дисциплины для лучшего освоения другой, когда один из учебных предметов выступает инструментарием для изучения другого и, наоборот, при этом происходит интеграции сознания и знания. Интеграция математики и информатики должна представ лять не только формальное соединение разных знаний в новый учебный предмет, но и соединять изу чаемые и различные по своей семантике предметные области в сознании студента в единую менталь ную структуру.

Рассмотрим интеграцию содержания данной дисциплины. Теоретические основы математики и информатики [2], как таковые, в данном курсе необходимы и ни в какой интеграции не нуждаются. Их изложение объяснительно-иллюстрационным лекционным методом не должно выходить за рамки тра диционного. Теоретические основы науки необходимы студентам, и там, где нет необходимости, не следует отходить от классического изложения материала. Практический метод изучения математики, при интеграции с лабораторным внедрением информационных технологий, дает конкретный инстру ментарий решения задач высшей математики средствами компьютерных систем. Для специальностей, Козлов А.П. Фундаментальные науки и уголовное право. Красноярск, 2001. С.86.

- 115 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть не профильных по отношению к математике, достаточно ознакомиться с теоретическими основами курса и научиться использовать компьютерные системы математики для решения задач.

В процессе обучения и в образовательных дисциплинах интегрируется не содержание как тако вое. В образовательной системе происходит последовательная интеграция знания, мышления и созна ния. Деятельность педагога обеспечивает этот процесс и рассматривается нами как основной интегра ционный механизм.

Рассмотрим принципы построения курса для специальности «Реклама», на основе которых мо жет быть достигнуто повышение интереса к предмету и рост уровня обученности студентов. В основу математической и ИТ-подготовки должна быть положена предметная специфика учебных курсов спе циальности «Реклама», отражающая теоретическую, методическую и технологическую сопряженность математических и специальных дисциплин. Указанная специальность относится к полипредметным, так как интегрирует знания различных дисциплин. Постановка профессионально-ориентированных задач требует весьма глубоких знаний, относящихся и к математической науке, и к профессиональной области. Здесь необходим анализ содержания профессиональных дисциплин и содержания математи ческой подготовки, который позволит обеспечить системное соответствие фундаментального теорети ческого и профильных компонентов курса. Нами проведен структурно-семантический анализ курса «Математики и информатики», общепрофессиональных дисциплин (ОПД) и специальных дисциплин (СД) специальности «Реклама». Методическое согласование курса «Математики и информатики» с профессиональными дисциплинами специальности обеспечивают интеграционные связи: прямые (от ОПД, СД к содержанию курса «Математика и информатика») и обратные (от курса «Математика и ин форматика» к ОПД, СД). А также внутренние связи, характеризующие интеграцию содержания ин форматики и математики, тематическое согласование дисциплины. После проведенного анализа, вы страивается информационное обоснование интеграционных составляющих изучаемой дисциплины.

Информационная модель профессионального построения курса «Математика и информатика»

реализует содержательное, методическое и технологическое согласование математики, информатики, общепрофессиональных и специальных дисциплин, позволяет учитывать профильные компоненты, отражающие специфику специальностей.

Список использованных источников 1. Соболь Б.В., Рашидова Е.В. Проблемы информатики как общеобразовательной базовой дис циплины. - Вестник ДГТУ.- 2006, т.6, №1(28), с.66-72.

2. Соболь Б.В. [и др.] Информатика: учебник (Высшее образование). – Ростов н/Д: “Феникс”, 2009. – 446 с.

УДК М.М. Кузнецова, С.Н. Бекасова, Г.В. Грецов Национальный государственный университет физической культуры, спорта и здоровья им. П.Ф. Лесгафта г. Санкт-Петербург, Россия ПРИМЕНЕНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ СПОРТА В УЧЕБНО-ТРЕНИРОВОЧНОМ ПРОЦЕССЕ ЮНЫХ ЛЕГКОАТЛЕТОВ НА ЭТАПЕ НАЧАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В работе анализируется применение элементов гуманистической теории спорта в учебно тренировочном процессе юных легкоатлетов на этапе начальной подготовки, в основе которой нахо дятся интересы, потребности, личность ребёнка, спорт рассматривается как средство, призванное содействовать развитию личности.

Анализ специальной научно-методической литературы по проблемам гуманистического воспи тания помог сделать вывод о том, что в основе современной модели спорта лежит детально разрабо танная и эффективно применяющаяся на практике “традиционная” (или по-другому “классическая”, “жёсткая”) теория спорта (Бауэр В.Г., Никитушкин В.Г., Филин В.П., 1996;

Матвеев Л.П., 1997). Тра диционная модель позволяет успешно решать ряд задач: она стимулирует активность участников со стязаний, вырабатывает у них стремление к постоянному повышению результатов, позволяет создать яркое зрелище и т.д., но вместе с тем она имеет достаточно серьезные "минусы", особенно при исполь зовании в работе с детьми. В рамках данной теории и связанной с ней практики, ребёнок (причём, не только его тело, но и его психика, всё существо человека) выступает как определённое средство реше ния задач, связанных со спортом, т.е. ребёнок является объектом воздействия тренера.

- 116 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Традиционный подход к детскому спорту находится в явном противоречии с гуманистически ориентированными принципами. Это послужило основой для разработки иной “гуманистической”, “неклассической” теории детско-юношеского спорта (Геллер Е.М., 1990;

Бальсевич В.К., 1996;

Столя ров В.И., 1997, 2006;

Тернавский А.В., 2006). При гуманистическом подходе на переднем плане нахо дится не только спорт, но и интересы, потребности, личность человека и человеческие отношения;



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.