авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |

«В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 18 ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ УДК 372.4 В.В. Назаренко ...»

-- [ Страница 7 ] --

спорт рассматривается лишь как средство, призванное содействовать развитию личности. Гуманисти ческая модель спорта обеспечивает развитие не только физической стороны ребёнка, но и формирует его, как гармоничную всесторонне развитую личность. Ведь, как известно в большой спорт выходят единицы. Основная масса детей рано заканчивает свою спортивную деятельность, так и не добившись высоких результатов. Поэтому перед тренером-преподавателем обязательно должна стоять задача под готовить детей к дальнейшей жизни вне спорта. Воспитать их не только физически, но и заложить ос новы развития общечеловеческих жизненно важных качеств. Необходимо помнить, что односторонне сформированный человек не есть полноценная личность полезная для общества и государства. Именно это обуславливает важность и актуальность данной проблемы, а также говорит о необходимости вне дрения элементов гуманистической теории в практику детско-юношеского спорта.

Целью исследования явилось получение новых научных данных о применении элементов и идей “гуманистической” теории в детско-юношеском спорте, экспериментальное обоснование их эффектив ности.

Объект исследования – учебно-тренировочный и соревновательный процесс детей, занимаю щихся лёгкой атлетикой в группах первого года начальной подготовки.

Предмет исследования – специфика построения тренировочного процесса с использованием элементов гуманистического воспитания.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что учебно-тренировочный процесс, построенный на применении элементов и идей «гуманистической» теории спорта, позволит не только добиться запланированных спортивных результатов, но и будет способствовать гармоничному разви тию личности, повышению мотивации и формированию гуманных межличностных отношений.

Задачи исследования:

1. Провести сравнительный анализ существующих теорий, применяемых в детско-юношеском спорте;

2. Изучить влияние “гуманистической” теории на формирование личности детей, их воспитание и обучение в процессе тренировочной деятельности;

3. Разработать и применить на практике экспериментальную методику занятий с юными легко атлетами первого года начальной подготовки, в основе которой лежат идеи и элементы «гуманистиче ской» теории детско-юношеского спорта, проверить её эффективность, дать методические рекоменда ции тренерам.

Методы исследования. Анализ литературных источников;

анкетирование;

тестирование;

педа гогическое наблюдение;

спортивно-педагогический эксперимент;

социометрия;

контрольные испыта ния;

хронометрирование;

математико-статистический анализ;

генетический и структурный методы ин терпретации данных.

Педагогический эксперимент проводился 4 месяца в естественных условиях тренировочной деятельности занимающихся на базе СДЮСШОР Невского района г. Санкт-Петербурга. Участники эксперимента – юные легкоатлеты в возрасте 10-11 лет, занимающиеся в группах первого года обуче ния начальной подготовки – были разделены на контрольную и экспериментальную группы.

Отличия построения занятий в экспериментальной группе включали в себя следующее:

направленность занятий на личность ученика, превращение его из объекта воздействия тре нера в субъект активной творческой деятельности;

обязательное включение в состав занятий методик, ориентированных на развитие взаимопо мощи, коммуникации, сплоченности коллектива (специально подобранные игры, изменение правил привычных игр, беседы, «снятие» очков за грубое отношение, проявление нетерпимости, жёсткой кон куренции, грубости и агрессии, как к соперникам, так и к партнерам по команде);

обращение внимания при проведении спортивных и подвижных игр на уровень взаимодейст вия в коллективе, воспитания уважения к сопернику;

а также на создание положительного эмоцио нального фона занятий и повышения интереса и активности занимающихся;

включение в учебно-тренировочный процесс заданий на развитие творческого подхода зани мающихся к спортивной деятельности;

направленность бесед, проводимых в процессе занятий на развитие у занимающихся взаимо выручки, уважительного отношения к одногруппникам;

постоянный контроль тренера за поведением занимающихся на занятиях – пресечение грубо сти, агрессии, насмешек, нарушений правил;

поощрение честной спортивной борьбы;

- 117 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть отказ от спортивной иерархии: обязательное поощрение тренером не только «звезд», но и от стающих учеников.

Положения, выносимые на защиту:

1. Гуманистическая теория спорта помогает избежать негативных последствий, которые оказы вает на детей “жёсткий” спорт, спорт высших достижений, не допускает развития односторонних спо собностей детей. Посредством спорта формирует ребёнка как активную, творческую, гармонично раз витую личность, способную самостоятельно, свободно мыслить и действовать. Гуманистическая тео рия содействует сохранению здоровья детей как физического, так и психического, предлагает взамен высоконагрузочным, монотонным тренировкам активные, интересные занятия, способствующие соз данию положительного эмоционального эффекта.

2. Эффективность применения элементов гуманистической теории спорта проявляется в разви тии и формировании у занимающихся: организованности и дисциплины (в результате чего сократятся прогулы и потери учебного времени), коммуникативных способностей, чувства ответственности и взаимопомощи, творческого подхода к заданиям, поручениям, организации занятий;

в повышении та ких показателей психоэмоциональных состояний и черт характера как: активность;

самооценка, уве ренность в себе;

мотивации к занятиям легкой атлетикой;

сплочённость коллектива, взаимоотношения и взаимодействие в группе;

стрессоустойчивость в условиях спортивных тестирований и соревнований вследствие чего снижается процент естественного отсева занимающихся.

3. Применение элементов гуманистической теории спорта не снижает плотность учебно тренировочных занятий и не препятствует достижению запланированных спортивных результатов.

В исследовании впервые получены научные данные об эффективности внедрения элементов гу манистической теории в детско-юношеский спорт и её преимуществах перед применяющейся на прак тике “традиционной”, “жёсткой” теории спорта.

Впервые предложена модель организации учебно-тренировочного процесса для юных легкоатле тов, основанная на идеях “гуманистической” теории детско-юношеского спорта. Это позволило расши рить представления о методике построения спортивной деятельности для детей этапа начальной подго товки.

Выводы. Результаты проведённого нами эксперимента доказали эффективность применения эле ментов гуманистической теории спорта в развитии и формировании у занимающихся:

организованности и дисциплины (в результате чего сократились прогулы и потери учебного времени);

организационных и коммуникативных способностей;

чувства ответственности, взаимопомощи;

творческого подхода к заданиям, поручениям, организации занятий;

В ходе эксперимента нам удалось повысить такие показатели психоэмоционального состояния и черт характера занимающихся как:

активность;

самооценка, уверенность в себе;

мотивация к занятиям легкой атлетикой – вследствие чего снизился процент естественного отсева занимающихся;

сплочённость коллектива, взаимоотношения и взаимодействие в группе;

стрессоустойчивость.

Таким образом, наша гипотеза была подтверждена. Мы доказали, что уровень психоэмоцио нальных и межличностных показателей испытуемых в экспериментальной группе значительно повы сился, благодаря применению на практике элементов гуманистической теории спорта.

Список использованных источников 1. Бауэр, В.Г. Организационные и научно-методические перспективы развития детско юношеского спорта в Российской Федерации / В.Г. Бауэр, В.Г. Никитушкин, В.П. Филин // Физиче ская культура: воспитание, образование, тренировка. – 1996. – № 2. – С. 28-34.

2. Бальсевич, В.К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи / В.К. Бальсевич // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка.

– 1996. – № 1. – С. 23-25.

3. Геллер, Е.М. Игровая направленность как фактор гуманизации детско-юношеского спор та / Е.М. Геллер // Социально-экономические проблемы воспитания спортсменов в условиях пере стройки советского общества: тез. докл. Всес. научно-практич. конф. 1-4 июня 1990 г., г. Минск. М., – С. 83-85.

- 118 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 4. Матвеев, Л.П. Общая теория спорта / Л.П. Матвеев // Учебная книга для завершающих уровней высшего физкультурного образования. – М.: 4-й филиал Воениздата, 1997. – С. 304 – 316.

5. Столяров, В.И. Проблема гуманизации современного спорта и комплексная спартанская программа ее решения: российский опыт / В.И. Столяров // Спорт, духовные ценности, культура.

Вып. 3-й. Перспективы и пути повышения гуманистической ценности современного спорта и олим пийского движения: сб./сост. и ред. В.В.Кузин, В.И. Столяров, Н.Н. Чесноков;

РГАФК. – М., 1997.

– С. 55-254.

6. Столяров, В.И. Детский спорт с позиций гуманизма / В.И. Столяров // Детский тренер. – 2006.

– № 4. – С. 10-32.

7. Тернавский, А.В. Проблемы осмысления деятельности тренера с позиций гуманизма / А.В.

Тернавский // Детский тренер. – 2006. – № 4. – С. 32-38.

УДК 316. Л.А. Чернышова Самарский Государственный Медицинский Университет (СГМУ) г. Самара, Россия СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ Переступив порог медицинского ВУЗа, в процессе освоения специальности врача, студенты сталкиваются с трудностями: переживания в связи с уходом из школьного коллектива, смена места жи тельства, неопределенность мотивации выбора профессии, новые взаимоотношения с педагогами, ста новление режима труда и отдыха в новых условиях, сложность изучаемого материала и другие. При этом от студентов требуется не одномоментное приспособление к вузовским условиям, а постоянное напряжение интеллектуальных, духовных и физических сил, потребность в которых меняется в зави симости от этапа обучения и смены блоков изучаемых дисциплин – общеобразовательного, медико биологического и клинического. Для того чтобы эти процессы проходили успешно, необходима эф фективная психологическая и социальная адаптация студентов в ВУЗе. Успешная адаптация стимули рует повышение познавательной активности, работоспособности студентов, способствует более пол ному представлению о будущей профессии, определяет мотивацию к учебной деятельности.

Под адаптацией понимается приспособление организма к условиям среды, направленной на со хранение гомеостаза. Психологическая составляющая адаптации определяется активностью личности и выступает как единство процессов усвоения правил среды (приспособление себя) и преобразования, изменения среды (приспособление к себе). Психологическая составляющая адаптации направляется социальной составляющей, которая определяет цели деятельности и социальные нормы – приемлемые способы достижения цели и санкции за отклонение от этих норм. Таким образом адаптация неразрыв но связана с социализацией.

Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социаль ного опыта, осуществляемого в общении и деятельности. Социализация происходит как стихийно, так и в условиях воспитания – целенаправленного формирования личности. Следовательно, социальную адаптацию можно определить не только как активно-приспособительный, но и активно развивающий процесс.

Студенческий возраст – время юности.

Социальная ситуация развития - вступление в самостоятельную жизнь.

• Главные новообразования юношеского возраста — саморефлексия, осознание собственной ин дивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению, установка на созна тельное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни • Ведущая деятельность — учебно-профессиональная.

Юность – это решающий этап формирования мировоззрения. Мировоззренческий поиск включа ет социальную ориентацию личности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения.

Эрик Эриксон (1902-1994) в своей книге «Идентичность: юность и кризис» пишет, что юность – ключевой период для приобретения чувства идентичности.

Идентичность - это тождественность человека самому себе, это твердо усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адек ватности и стабильного владения личности собственным «Я» независимо от изменения «Я» в ситуации, способность личности к полноценному решению задач, возникающих перед ним на каждом этапе сво - 119 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть его развития. В процессе становления личности будущего врача задача преподавателя – помочь выра ботать студентам ценностное отношение к жизни.

Сила личности заключается в том, как человек справляется с негативным опытом.

Таким образом, социально-психологическая адаптация определяется как индивидуально психологическими особенностями студентов, так и уровнем учебно-воспитательной работы в ВУЗе и взаимодействием в системе студент-педагог.

УДК К.В. Павлютина Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт г. Славянск-на-Кубани, Россия ОБУЧЕНИЕ ИГРЕ В ШАШКИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЫ В статье раскрываются особенности, педагогические условия обучения игре в шашки младших подростков коррекционной школы.

Шашки – это не только увлекательная игра, но и средство для развития интеллектуальных спо собностей школьников.

В литературе рассматривается такое понятие как «шашечное творчество», которое является ис точником развития пространственного воображения, логического мышления, памяти, что так же необ ходимо в других областях человеческой деятельности (Б.М. Герцензон, В.Б. Городецкий, Л.А. Напре енков и др.). Поэтому использование такого потенциала приобретает особую значимость в настоящие время для развития личности современных школьников. А поскольку ежегодно увеличивается коли чество школьников, имеющих задержку психического развития, интеллектуальные отклонения, то приобщение такого контингента учащихся к шашкам способствует реализации комплекса обучаю щих, развивающих, и воспитательных задач в сфере специального образования.

Объектом исследования являлся процесс обучения игре в шашки младших подростков коррек ционной школы.

Теоретико-методологической основой обучения игре в шашки младших подростков являются общепедагогические подходы, раскрытые исследованиями отечественных ученых. Вместе с тем, учи тывались теоретические и практические разработки коррекционной педагогики (Н.Д. Гонеева, Л.М.Шипицына и др.).

Деятельность тренера-преподавателя по обучению младших подростков коррекционной школы игре в шашки осуществлялась на основе модели, системообразующим элементом которой являлся комплекс задач, их реализация обеспечила высокое качество обучения.

Стратегические задачи обучения игре в шашки:

развитие мотивации учения;

формирование положительного отношения к учению;

стимулирование познавательной активности и самостоятельности в процессе обучения игре в шашки;

развитие творческих способностей школьников;

реализация воспитательной функции в процессе обучения игре в шашки.

Учет возрастных возможностей младших подростков подразумевал работу педагога, нацеленную на изучение психолого-педагогических особенностей данного возраста, и в соответствии с этим осу ществлялось проектирование и организация учебно-познавательной деятельности.

Кроме того, модель включала содержание, которое определяло направления совместной дея тельности тренера-преподавателя и учащихся. Методический элемент представлял собой систему ме тодов, приемов, средств обучения игре в шашки.

В процессе исследования были выявлены особенности обучения игре в шашки младших подро стков коррекционной школы:

максимальный учет всех факторов и психолого-педагогических условий при проектировании и осуществлении учебно-познавательной деятельности;

осуществление диагностики обученности школьников;

тщательный подбор дидактического обеспечения занятий.

Были разработаны и апробированы приемы обучения игре в шашки (активизация восприятия материала, активизация мыслительной деятельности), направленные на решение комплекса дидактиче ских, воспитательных, развивающих задач.

- 120 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Общепедагогические требования по реализации вышеназванных приемов:

целесообразно использование разнообразных средств обучения с целью воздействия на эмо циональное состояние младших подростков;

формирование практических умений и навыков в процессе обучения;

использование рассказа - графического комментирования, позволяющего стимулировать ак тивность и самостоятельность учащихся.

С учетом особенностей развития младших подростков коррекционной школы разработана игра «Шашечное лото».

Дидактическая игра «Шашечное лото» позволяет:

1. Выявить степень владения терминами и понятиями в процессе обучения игре в шашки.

2. Формировать оценочные и аналитические умения школьников.

3. Стимулировать познавательную активность и самостоятельность младших подростков.

Исследование выявило педагогические условия, способствующие результативности обучения игре в шашки младших подростков коррекционной школы:

мотивация учебно-познавательной деятельности учащихся;

благоприятная психологическая обстановка в процессе познания;

обеспечение реализации ситуации успеха в процессе обучения игре в шашки;

реализация приемов обучения нацеленных на развитие творческих способностей младших подростков коррекционной школы.

Таким образом, обеспечение этих условий способствовало усвоению младшими подростками учебного материала, формированию практических умений и навыков, накоплению опыта творческой деятельности.

Полученные результаты могут быть использованы в деятельности тренера-преподавателя по обучению игре в шашки младших подростков коррекционной школы.

Список использованных источников 1. Герцензон Б.М., Напреенко А.А. Шашки - это интересно.- М., 2. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / Под. ред. В.А. Сластенина.-3-е изд., пере раб.-М., 3. Городецкий В.Б. Книга о шашках. - М., 4. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с наруше нием интеллекта.- СПб., УДК А.С. Евтушенко Научный руководитель: Солодовникова Е.П., канд. пед. наук, доцент Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт г. Славянск-на-Кубани, Россия СОЦИАЛИЗАЦИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В РАЗНЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ПРОСТРАНСТВАХ Отличительные черты детей младшего школьного возраста в условиях обычной школы и шко лы-интернат. Отдельное внимание в ходе исследования уделялось уровню школьной тревожности. В соответствии с ранее проведенной диагностикой были проведены тренинговые занятия, которые позволили сравнить и выявить уровень эффективности по результатам реализации коррекционно развивающей программы.

Проблемы детей-сирот стояли перед обществом всегда и, скорее всего, будут стоять в ближай шем будущем. Интенсивная разработка теоретических аспектов проблемы социализации личности, развернувшаяся в советской философии, социологии, социальной педагогике и социальной психологии в 70-е годы ХХ века (Э.А. Домбровский, В.С. Марков, Л.М. Снежко, Э.В. Соколов и др.) способствова ли активному обращению к зарубежным и отечественным исследованиям в этой области [2]. Совре менный этап развития нашего общества требует расширения и углубления исследований социализации категории детей – детей-сирот, так как его изучение и осмысление необходимо для решения проблем, возникающих в нашей стране в данной научной области [1]. Работ, выполненных в этом плане с детьми младшего школьного возраста, крайне мало, что и послужило основанием для более тщательного изу чения данной проблемы нами. Объектом нашего исследования является социализация младшего школьника. Работа проводилась в школе №3(25 человек), и в школе-интернат г. Славянск-на - 121 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Кубани(12 человек). На первом этапе исследования нами был проведен комплекс тренинговых занятий, направленных на развитие у детей способности к эмоциональной регуляции собственного поведения, формирование психических функций, то есть на более успешную социализацию детей. Второй этап исследования отражал результат «Диагностики уровня школьной тревожности» (по Филипсу) у уча щихся «до» и «после» проведения тренинговых занятий, для сравнения и выявления уровня эффек тивности по результатам реализации коррекционно-развивающей программы.

Из проведенного исследования мы пришли к выводу, что личностное развитие детей, воспиты вающихся в семье, соответствует всем нормам их возрастных особенностей. Тогда как, в детском доме, где в основном отсутствуют необходимые условия для развития личности ребенка, социализация раз вивающейся личности существенно затрудняется. Лишение детей материнской заботы и воспитание в сиротских учреждениях, катастрофически сказываются на их социальном, психическом и физическом здоровье. В ходе исследования нам удалось обосновать, что социализация личности младшего школь ника в благоприятных социальных условиях (в семье) более эффективно, чем в государственных структурах для воспитания детей-сирот [3].

Список использованных источников 1. Иванова Н. Социальная идентичность в различных социокультурных условиях / Н. Иванова // Вопросы психологии. - 2004. - №4 – С. 65-76.

2. Кравцова Е. Психологическое содержание понятия "социализация" в рамках культурно исторического подхода Л.С.Выготского / Е. Кравцова // Журнал практического психолога. - 2005. - № – С. 52-60.

3. Москвина В. Социализация детей-сирот / В. Москвина // Воспитание школьников. - 2006. №1 – С. 37-43.

УДК А.С. Дерюшева Научный руководитель: Солодовникова Е. П., канд. пед. наук, доцент Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт г. Славянск-на-Кубани, Россия КЛЮЧЕВЫЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В работе рассматривается сущность содержания понятий компетенция и компетентность, выявляются основные функционально-личностные компетенции педагога с учетом оценок студентов вуза и, в соответствии с этим, определяются требования к педагогу в современной системе высшего образования.

В современной системе образования педагог является важной фигурой. Чтобы он не потерял своей значимости в постоянно интегрирующем и развивающемся обществе, он должен полностью от вечать новым требованиям и потребностям современного государства и общества. Следовательно, на первый план выходит профессиональная компетентность педагога, рассматриваемая как системное, интегративное единство, синтез интеллектуальных и практических навыков.

Компетенция – обобщенная характеристика профессионализма специалиста вне зависимости от его личностных качеств [3]. Компетентность, в свою очередь, владение, обладание человеком соот ветствующей компетенцией.

Цель исследования - определение содержания функционально-личностных компетенций педа гога в современной системе высшего образования.

Предмет исследования – функционально-личностные компетенции в оценках студентов вуза.

Данное исследование проводится на протяжении нескольких лет.

Экспериментальной группой, в общем количестве 67 человек, стали студенты 1 и 4 курсов очно го отделения Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, факультета педаго гики и психологии.

Анализ анкеты «Выявление профессиональных и личностных качеств современного педагога»

позволил заключить, что для студентов 1 курса значимыми качествами педагога являются: умение доступно объяснять материал - 73%, уважительное отношение к личности студента – 47%. А для 4 курса - знание своего предмета -57%, объективность – 62%, умение найти подход к студенту – 51%.

- 122 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Для 50% студентов 1 курса и 4 курса - 59% умение педагога управлять собой – главный элемент педагогической техники. Большинство студентов 1 - 63% - и 4 курсов (51%) считает, что творческий человек способен к подражанию, интуиции, фантазии, что важно в деятельности педагога. Уважающий себя педагог, по мнению 40% студентов 1 курса и 4 курса (38%), должен выстраивать отношения с учетом инди видуальных и возрастных особенностей студента.

При оценке личностных качеств студентов по «Психологическому личностному профилю» у 60% респондентов 1 курса отмечается профиль с выраженностью качеств, таких как требовательность, общительность, внимательность, отзывчивость и справедливость. А у студентов 4 курса (51%) лично стные профили с выраженностью следующих качеств: общительность, отзывчивость, активность и оп тимистичность.

На сегодня педагог современного образования – талантливый специалист, умеющий управ лять собой, обладающий эмпатией и выстраивающий отношения с учетом возрастных особенностей студентов, а также проявляющий человеческие качества (любовь, признание) в ходе взаимодействия и общения.

Список использованных источников 1. Артамонова Е. И. Компетентностный подход в формировании личности педагога профессионала // Педагогическое образование и наука. 2008. № 10. С. 4-9.

2. Е. П. Солодовникова, А. С. Дерюшева, С. А. Саркисян Функционально-личностные компе тенции педагога в оценках старшеклассников и студентов // Дидактико-методические аспекты совре менного урока: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Армавир, 26-27 апреля 2007 г. – Армавир: РИЦ АГГПУ, 2007. – 488 с.

3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос»

WWW/eidos.ru/news/compet/htm.

УДК 316.444.5;

В.А. Мищенко ГОУ ВПО «Югорский государственный университет»

г. Ханты-Мансийск, Россия ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ В статье кратко рассмотрены основные современные подходы к формированию профессио нальной мобильности у будущих специалистов в период их обучения в высших учебных заведениях.

В период быстрых изменений, характеризующих современное социально-экономическое и науч но-техническое развитие России, особую значимость приобретает такое качество молодых специали стов, как их высокая профессиональная мобильность. Под профессиональной мобильностью в наши дни следует понимать «способность и готовность человека к смене трудовой деятельности» [1, 89]. Это интегративное социально-психолого-педагогическое явление, включающее в себя соответствующие компоненты. Оно обусловлено личными способностями, внешними условиями жизни и социализацией, включая и направленную профессиональную и психологическую подготовку, полученную в различных образовательных структурах. Оценка возможностей высших учебных заведений в области формирова ния профессиональной мобильности у студентов должна опираться на структурный анализ этого явле ния как сложного психолого-педагогического феномена. При этом студенты должны получать интег рированные знания в области различных наук;

у них необходимо вырабатывать такие психологические качества, которые способствовали бы их готовности к смене видов профессиональной деятельности.

Подходы к формированию профессиональной мобильности в процессе обучения в вузах можно разделить на четыре основные группы – педагогические, психологические, психолого-педагогические и социально-экономические. Впрочем, предложенная дифференциация будет носить достаточно условный характер, поскольку некоторые из этих подходов тесно связаны между собой. Так, например, профессио нальная ориентация, в зависимости от методики ее проведения, имея в своем основании педагогическую направленность, может включать в себя элементы, во-первых, психологической подготовки (например, в процессе тестирования на психологическую пригодность, к работе по той или иной специальности);

и, во-вторых, элементы социально-экономического воздействия (при ознакомлении учащихся с уровнем заработной платы, степенью престижности и условиями труда по той или иной профессии).

В целом, к группе педагогических факторов, влияющих на становление профессиональной мо бильности у студентов, представляется возможным отнести:

- 123 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть - целенаправленную модернизацию учебных программ с обязательным включением туда интегри рованных курсов по различным фундаментальным и прикладным дисциплинам, а также (вне зависимо сти от профиля вуза) курсов по основам экономики, социальной психологии и трудового законодательст ва;

- внедрение элементов опережающего образования;

- повышение доступа студентов к самым разнообразным источникам учебной информации (ин формационным ресурсам), в том числе по предметам, не входящим в учебные планы вуза;

- расширение объема научно-исследовательских работ в высших учебных заведениях с перспекти вами и реальным внедрением результатов этих исследований в производственную и непроизводственную (в зависимости от профиля вуза) деятельность различных предприятий и организаций.

Группа психологических факторов, влияющих на формирование профессиональной мобильности студентов в период их обучения в профессиональных образовательных учреждениях, включает в себя:

- групповой и индивидуальный психологический подход к студентам с целью формирования у них готовности к профессиональной мобильности и работе в рыночных условиях;

- организацию различных психологических тренингов, направленных на формирование у студен тов личностных качеств, способствующих становлению у них профессиональной мобильности.

В свою очередь, к совмещенным психолого-педагогическим факторам, которыми обусловлено становление профессиональной мобильности студентов, можно отнести:

- введение в вузах обязательных занятий по профессиональной ориентации, в том числе и с абиту риентами;

- совершенствование организации производственной (педагогической для студентов педвузов) практики;

- формирование у студентов в процессе их обучения профессионального самоопределения, в том числе и самоопределения по различным специальностям, входящим в ту или иную профессию;

- организацию физической подготовки учащихся вузов и формирование у них готовности к здоро вому образу жизни.

И, наконец, к группе социально-экономических факторов, влияющих на формирование профес сиональной мобильности у студентов, относятся:

- статус высших учебных заведений, в которых проводится подготовка по тем или иным професси ям (его финансово-материальное состояние, обеспечение современной научно-технической аппаратурой для проведения исследований, квалификация преподавателей, возможность приглашения высококвали фицированных специалистов, количество претендентов на обучение и т.п.);

- уровень связей высших учебных заведений с конкретными предприятиями и организациями, на которых в перспективе предстоит работать выпускникам этих вузов.

Подобные подходы к изучению профессиональной мобильности выпускников учреждений про фессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа – Югры нашли подтверждение в результатах научно-исследовательской работы, проведенной в регионе в декабре 2007 г. [2]. Одной из задач этого исследования являлось определение готовности студентов и молодых специалистов к смене своей профессии и уровню их профессиональной подготовки в целом. Обработка статистических дан ных, полученных в процессе опросов студентов, молодых специалистов, преподавателей и работодате лей дала достаточно интересные результаты. Вкратце они сводятся к тому, что наличие высокой про фессиональной мобильности у молодежи является необходимым объективным условием развития про изводственных отношений в регионе и повышения уровня жизни, что осознается различными социаль ными группами, в том числе самими учащимися и, особенно, молодыми специалистами.

В настоящее время в образовательных учреждениях нашего автономного округа только намече ны и лишь частично реализованы некоторые ведущие пути формирования профессиональной мобиль ности у учащихся профессиональных учебных заведений. Теоретическая и практическая работа в этой области имеет важное общественное значение и должна быть активно продолжена.

Список использованных источников 1. Зверева, Н., Шевченко, С., Каткова, О. Подготовка выпускника к социальной и профессио нальной мобильности /Н.З верева и др. // Высшее образование в России. – 2006. - № 6. – С. 89-93.

2. Отчет по научно-исследовательскому проекту «Проведение исследования и разработка пред ложений по повышению профессиональной мобильности на рынке труда» / Департамент образования и науки ХМАО – Югры, Югорский государственный университет. – Ханты-Мансийск, 2007. – 100 с.

- 124 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 316. Д.В. Панихина Научный руководитель: Лукьяненко М.А.

Славянский - на - Кубани государственный педагогический институт г. Славянск-на-Кубани, Россия ВЛИЯНИЕ ВНУТРИСЕМЕЙНОГО ОБЩЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В настоящее время проблема психофизического благополучия детей в условиях семьи приобре тают особую актуальность, так как является одной из важнейших составляющих государственной политики сохранения здоровья нации. Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может срав ниться с семьей. Семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговре менную и важнейшую роль. У тревожных матерей часто вырастают тревожные дети;

честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса непол ноценности;

несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ве дая, формирует подобный же тип поведения у своих детей. Целью работы стало выявление позиции родителей и их взаимоотношений влияющие на развитии личности ребенка.

Объектом рассмотрения в данной работе является, процесс взаимоотношения родителей и детей в семье.

Предметом исследования выступают условия позитивных взаимоотношений в семье.

Первая часть практической работы по изучению характера взаимоотношений в семье проводи лась с помощью следующих методов: беседа с родителями и детьми, тест - опросник родительского отношения к детям (А. Я. Варга, В. В. Столин), тест КРС (кинетический рисунок семьи), выполняемый детьми, наблюдение. Первым из методов, использованных в исследовании семьи, была беседа. Цель беседы: установить контакт с семьей;

получить основные данные о семье (состав: полная, формально полная, неполная;

количество детей, их возраст).

Общий анализ данных выглядит следующим образом:

1. 90% из 10 семей имеет полный состав, 10% (1 семья - 06) формально полная. В этой семь отец не участвует в воспитании детей из-за частых разъездов.

2. По количеству детей: 10% (04) имеет 3 детей, 40% (02, 05, 06, 08) - 2 детей, 50% (01, 03 07, 09, 10) - 1 ребенка.

С целью выявления взаимоотношений в семье, вызывающих у ребенка тревогу, получения дан ных о том, как он воспринимает других членов семьи и свое место среди них, нами был проведен тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р. Бенса и С. Кауфмана. Этот тест дает богатую информацию о субъективной семейной ситуации исследуемого ребенка. Тест КРС состоит из двух частей: рисование своей семьи и беседа после рисования.

В результате проведения КРС с детьми младшего школьного возраста мы получили следующие результаты. Для того чтобы представить общую картину результатов, мы разделили испытание семьи на 3 группы по полученным данным. Итак, 30% (семья 09, 06, 04) - состояние в семье ребенком опре деляется как благоприятное. Это группа I. II группа - это семьи, в которых выражена тревожность де тей. Они составили 50%(семьи 01, 02, 03, 04, 07, 08). III группа - это семьи, где наравне с благоприят ным микроклиматом проявляется тревожность детей. Это 20% (семьи 05, 10) от общего количества.

Таким образом, можно заключить, что в данных семьях дети наиболее проявляют тревожность, связанную с семейным микроклиматом, взаимоотношениями в семье, то есть с родителями.

Далее родителями был выполнен тест-опросник родительского отношения (Варга, Столина).

Здесь следует отметить: опросник выявляет отношение родителей не ко всем членам семьи, а примени тельно к ребенку, исследуемому нами. Данный опросник состоит из 61 утверждений. Опросник запол няли оба родителя из каждой семьи. По количеству утверждений по таким параметрам как: I - «приня тие - отвержение» 10%;

II - «кооперация»;

10% III - «симбиоз» 30%;

IV - «авторитарная гиперсоциали зация» 30%;

V - «маленький неудачник»20%. Анализ полученных результатов теста-опросника роди телей свидетельствует о том, что в исследованных нами семьях родители в основном проявляют неаде кватное отношение к детям. Это симбиоз, гиперсоциализация, инфантилизация. В результате исследо вания сделаны следующие выводы:

- 125 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть – Неадекватное отношение родителей к ребенку обуславливает его тревожное состояние, эмоциональный психологический дискомфорт.

– Позитивные взаимоотношения между взрослыми и детьми формируются при благоприятном климате в семье, при наличии нравственного характера самостоятельности детей.

Список использованных источников 1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 2001.

2. Варга Д. Дела семейные: Пер. с венг. - М.: Педагогика, 1998.

3. Виннескотт Д.В. Разговоры с родителями. - М., 2001.

4. Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. М., - 5. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания.- М, 2001.

УДК 378. Е.В. Терещенко Витебский государственный университет им. П.М. Машерова г. Витебск, Беларусь РЕФЛЕКСИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Рассматривается проблема становления рефлексивной деятельности, ее влияние на развитие творческой личности, анализируются вопросы эффективности профессиональной подготовки сту дентов.

Актуализация ценностей и смыслов гуманистического образования обострила вопросы профес сиональной культуры, педагогической методологии, где рефлексивной деятельности отводится особое место как интегрирующему механизму, обеспечивающему развитие творческого мышления и самораз вития личности. Рефлексивная деятельность является побудителем к самостоятельному творчеству, изобретательности, прогнозированию своего пути образования. Становление рефлексивной деятельно сти обусловлено внешними и внутренними факторами, где к первым относятся цели, содержание, тех нологии, педагогические задачи, средства учебной деятельности, а ко вторым - потребности быть кон курентоспособным, поиск личностных смыслов деятельности и своей жизни, интерес к профессии.

В работах ряда ученых современная цель образования определяется как развитие творческой личности, способной к рефлексии, самореализации (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов) [1,с.45]. Рефлексивная деятельность определяется как составляющая культуры человека, его гуманности, духовности, готового к профессиональной самоорганизации и саморазвитию, критери ем которого является компетентность, личностный рост, образовательная траектория.

Вопросы саморазвития личности нашли широкое освещение в трудах отечественных психологов, изучавших понятие и процесс саморазвития личности (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) [2, с.78]. Само развитие понималось как способность создавать новые формы бытия, открывать собственное «Я».

Процессы саморазвития позволяют индивидуализировать жизненный путь, осуществлять свободный выбор способов существования в мире, ориентируясь на жизненно значимые ценности. Именно про цесс саморазвития обеспечивает человеку потребность и возможность стать человеком, носителем культуры, норм, ценностных взаимоотношений.

В современных исследованиях рефлексия понимается как один из механизмов мышления, обес печивающих в учебной деятельности такие процессы, как: выбор, осознание или принятие задач учеб ной работы через сопоставление достигнутых результатов с намеченными ранее задачами;

соотнесение текущих задач с насущными потребностями и необходимостью для будущей деятельно сти;

мотивация учебной деятельности;

отражение, понимание и усвоение учебного материала через установление логических связей между элементами учебного материала и смысловое запоминание;

оценка и корректировка достигнутых результатов;

решение задач и проблем через анализ и обобщение результатов, сравнение и сопоставление условий и требований задачи с освоенными методами, прие мами деятельности;

саморегуляция, самооценка и самоконтроль путем обеспечения обратной связи в учебной деятельности (оценка достигнутых результатов, в понимание своих действий и поступков, своей мыслительной деятельности).

Результатом рефлексивной деятельности является развитие и изменение учащегося, активизация его как субъекта деятельности. Так формируется развивающее учение, когда содержание обучения превращается из цели в средство развития способности учиться, происходит не просто передача спосо - 126 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ба и создание ситуации взаимодействия, а создание условий для проявления творческой природы раз вития психики, в том числе через образовательные ситуации.

Обучающийся достигает наилучших успехов тогда, когда находится в процессе самостоятельно го поиска и построения тех знаний, которые ему лично необходимы. Данный процесс расценивается как непрерывный и бесконечный, не ограненный институционально заданными рамками. Это особенно важно сейчас, когда профессиональные знания обновляются каждые несколько лет. В результате воз никает рефлексивный тип взаимодействия преподавателя и студента, когда рефлексия происходит не только в сознании преподавателя, но также и в сознании обучающегося.

Эффективность профессиональной подготовки студентов и их саморазвитие обеспечивается, ес ли: осуществляется интеграция учебно-познавательной и рефлексивной деятельности преподавателей и студентов на принципах приоритетности ценностно-смысловой основы рефлексии и саморазвития, ин тегративности и индивидуальности, активности и самостоятельности;

учебно-познавательная деятель ность проектируется как рефлексивно-поисковая, исследовательская, рефлексивно-дискуссионная мо дели, отражающие профессиональные коммуникации, способы рефлексии, сотрудничества и самораз вития студентов и преподавателей;

преподаватель транслирует в учебный процесс правила, создающие среду рефлексивно-диалогового взаимодействия (образцы гуманных коммуникаций и доверия, лично стная и профессиональная поддержка, стимулирование самостоятельности);

рефлексивно-творческие, рефлексивно-диалоговые, диалогово-побуждающие методы выступают доминирующими в процессе преподавания и стимулирующими студентов к рефлексии и саморазвитию.

Список использованных источников 1. Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н.Шиянов, И.Б.Котова. - М.: Академия, 1999. – 235с.

2. Эльконин, Б.Д. Психология развития / Б.Д. Эльконин. – М.: Академия, 2008. – 144с.

УДК О.А. Федорова МОУ «Начальная школа - детский сад № 9»

г. Ханты-Мансийск, Россия УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА - ДЕТСКИЙ САД»

В статье рассматриваются необходимые и достаточные условия развития личности. Опреде лена совокупность педагогических условий, способствующих эффективному функционированию про цесса развития профессиональной компетентности педагога образовательного учреждения «началь ная школа - детский сад».

При определении условий развития личности важным является разграничение необходимых и достаточных условий.

Необходимые условия рассматриваются как внутренняя объективная закономерность возникно вения, существования и результативности развития личности.

Достаточные условия связаны с причинами, основаниями, противоречиями развития личности.

В философском энциклопедическом словаре условие определяется как «то, от чего зависит не что другое (обуславливаемое);

существенный компонент объектов (вещей, их состояний, взаимодейст вий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления [6].

Отсутствие или недостаточность необходимых и достаточных условий приводит к прекращению или замедлению развития личности [4].

В современных исследованиях понятие «условие» используется достаточно широко при характе ристике целостного педагогического процесса и отдельных его сторон и составных частей. Бабанский Ю.К., включая условия в состав педагогической системы, выделяет две группы условий функциониро вания педагогической системы: внешние (природно-географические, общественные, производствен ные) и внутренние (учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-психологические) [4].

Г.Н. Сериков выделяет следующие специфические условия развития личности: нормативно регламентирующая координата, перспективно-ориентирующая координата, коммуникативно информационная координата, деятельностно-стимулирующая координата [5]. Ведущим условием явля ется нормативно-регламентирующая координата, которая включает в себя законодательные докумен ты, законы.

- 127 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Существенную роль в образовательном пространстве играет перспективно-ориентирующая ко ордината. На общегосударственном уровне эта координата представляется доктринами образования.

Принято также разрабатывать программы развития образовательных учреждений, образовательное пространство немыслимо без информации. Коммуникативно-информационная координата служит средством обмена сведениями между участниками образования.

Деятельностно-стимулирующая координата образовательного пространства предназначена для побуждения участников образования к удовлетворению познавательных и иных духовных потребно стей.

Каждый участник образования оказывается подверженным влиянию со стороны данных условий образовательного пространства. Так, нормативно-регламентирующие ограничения обусловливают пра вила взаимодействия участников образования [5].

Перспективно-ориентирующие установки влияют на целеполагание участников образования.

Состояние коммуникативно-информационных средств в образовательном пространстве обусловливает меру доступности тех или иных сведений для педагогов.

Данные условия объективно предопределяют развитие профессиональной компетентности педа гогов. Очень важно для развития профессиональной компетентности педагогов, чтобы объективные условия были сориентированы на активизацию взаимосвязей между педагогами и администрацией.

Объективные условия, имеющие место в образовательном пространстве являются одной из при чин, побуждающих участников образования к адекватным проявлениям себя в нем. Таким образом, особенности образовательного пространства становятся основанием активизации внутриорганизаци онной деятельности педагогов. При этом специфика профессиональной деятельности педагогов дикту ет определенный способ проявления своих возможностей.

От качества объективных условий образовательного пространства явно зависит направленность развития профессиональной компетентности педагогов. Однако объективные особенности образова тельного пространства сказываются на педагоге только тогда, когда он начинает ими пользоваться.

Очень важно для развития профессиональной компетентности педагогов взаимопонимание и взаимо понимание педагогов и администрации. Необходимо содействие в развитии толерантности у каждого из участников образовательного процесса, тогда позитивная продуктивность результатов взаимодейст вия педагогов и администрации будет выражаться в сотрудничестве.

При определении условий развития личности важным является разграничение необходимых и достаточных условий. Необходимые условия рассматриваются как внутренняя объективная законо мерность возникновения, существования и результативности развития личности. Достаточные условия связаны с причинами, основаниями, противоречиями развития личности.

Н.Р. Битянова в качестве необходимых условий развития профессиональной компетентности вы деляет: осуществление данного процесса на основе профессиональной деятельности, развитие общих и специальных способностей, обеспечение знаниями и умениями, соответствующими требованиям кон кретной деятельности;

превращение общечеловеческих ценностей в личностные [1].

И.А. Хоменко, соглашаясь с данным исследователем, выделяет и другие условия: личное отно шение к профессии;

понимание своих личных ограничений и ресурсов профессиональной деятельно сти;

личный опыт жизни в целом;

методологические установки и нормы профессионального мышления [2].

М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович отмечают, что развитие профессиональной компетентности личности зависит от многих внутренних и внешних условий: отношения к избранной профессии, ус пешного овладения ею, оказания помощи со стороны опытных специалистов [3].


Как показывает анализ, различные авторы выделяют разные условия, объединяя их в разные группы, комплексы. Такое разнообразие объясняется различиями в целях конкретных исследований, изменением требований к педагогу-профессионалу, различием теоретико-методологических подходов, лежащих в основе исследования и пр. Однако в выделяемых условиях можно отметить и совпадения, что объективно обусловлено наличием сходных объектов исследования, опоры на общие философские психолого-педагогические положения, составляющие основу исследования.

Теоретический анализ проблемы развития профессиональной компетентности педагога образо вательного учреждения «Начальная школа-детский сад» как педагогического процесса предполагает выявление условий, обеспечивающих его эффективную реализацию. Совокупность этих условий должна иметь гибкую структуру, которая отражала бы основные аспекты развития профессиональной компетентности и их взаимодействие.

Определение совокупности педагогических условий, способствующих эффективному функцио нированию процесса развития профессиональной компетентности педагога образовательного учрежде ния «Начальная школа-детский сад» и повышению эффективности рассматриваемого процесса, осно вывается на анализе задач, поставленных перед системой дошкольного и начального образования со - 128 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть временным обществом, особенностей развития профессиональной компетентности педагога образова тельного учреждения «Начальная школа-детский сад», цели рассматриваемого процесса, структуры понятия «профессиональная компетентность».

Педагогические условия развития профессиональной компетентности педагога образовательного учреждения «Начальная школа-детский сад» представляют собой совокупность объективных возмож ностей, организационных форм и материальных возможностей процесса профессионального развития в послевузовский период, а также такие обстоятельства взаимодействия администрации и педагогов, ко торые способствуют развитию профессиональной компетентности педагога образовательного учреж дения «Начальная школа-детский сад».

С учетом вышесказанного мы выделяем в качестве педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса развития профессиональной компетентности педагога образова тельного учреждения «Начальная школа-детский сад», следующие:

- осуществление партисипативного управления в процессе развития профессиональной компе тентности;

- обеспечение преемственности этапов развития профессиональной компетентности педагога;

- обеспечение научно-методического сопровождения процесса развития профессиональной компетентности педагога образовательного учреждения «Начальная школа-детский сад».

Список использованных источников 1. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. Аналитический обзор. – М., 1998.

2. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Т. Шапошникова и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – С.208;

163-164 с.

3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологический словарь-справочник. Мн.: Харвест. М.:АСТ, 2001. - 576 с.;

С.348, 50, 56 с.

4. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Педагогика, 1988. – 432 с.

5. Сериков Г.Н. Образование и развитие человека. - М., 2002. - 414 с.

6. Философский энциклопедический словарь. / гл. ред.: Л.Ф.Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ко валев, В.Г. Панов. - М.: Советская энциклопедия, 1983. – 840с.

УДК 372. К.Б. Новожилова Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена г. Санкт-Петербург, Россия ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К КОМПЬЮТЕРНЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ, ИСПОЛЬЗУЕМЫМ В ПРЕПОДАВАНИИ КУРСА ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ Рассматриваются проблемы информационно-методической поддержки обучения с помощью компьютерных технологий. Обсуждаются четыре основных требования, предъявляемых к электрон ным средствам обучения. Объектом исследования является процесс обучения естествознанию уча щихся 5-6 классов с помощью компьютерных технологий. Научную новизну составляет обоснование требований и педагогической целесообразности использования компьютерных технологий в обучении естествознанию в средней школе.

За последние 10 лет компьютерные технологии буквально «ворвались» в образовательный про цесс средней школы. Активный процесс включения информационных технологий является сегодня одним из наиболее важных направлений инноватики и отражает поиск наиболее эффективных форм обучения как основной цели обновления всей системы образования в ХХ1 веке. В естественнонаучном образовании акцентируется внимание на общечеловеческих ценностях, роль которых в формировании научной картины мира трудно переоценить, на понимании школьниками взаимосвязи между челове ком, природой и обществом. Концепция естественнонаучного образования предлагает такую структуру школьного образования, в которой представления об окружающем мире отражены в курсе «Окружаю щий мир» (1-4 классы), а курс «Естествознание» преподается в 5-6 классах. Такой подход позволяет подойти к решению проблемы непрерывности естественнонаучного образования и подготовить к про фильному образованию учащихся в старших классах. В настоящее время существенно возрос объем естественнонаучных знаний, произошло изменение их роли в общественном развитии и в связи с этим - 129 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть обострилась проблема формирования естественнонаучных знаний, отбора и структурирования мате риала.

Все вышесказанное предъявляет весьма существенные требования к компьютерным технологи ям, используемым в обучении естествознанию. Среди основных мы считаем необходимым выделить четыре.

В первую очередь эти требования касаются дидактики естественнонаучного образовательного процесса с помощью компьютерных средств обучения (компьютер как: тренажер, средство интенсифи кации учебной деятельности, оптимизации деятельности преподавателя;

средство, выполняющее функции оперативного обновления учебной информации, контроля и оценки деятельности учащихся и т.д.). Задача педагогики в этой связи состоит в том, чтобы определить и обеспечить те условия, при которых обозначенные функции действительно достигаются. На практике же они мало используются, поэтому и функции компьютера реализуются зачастую на примитивном уровне.

В естественнонаучной области образовательного процесса происходит радикальный пересмотр многих дидактических концепций, переосмысливается с новых позиций богатый экспериментальный материал. Однако различия в интерпретациях, накопившихся за последние годы в электронном обуче нии, весьма внушительны. Поэтому не всегда достаточно просто понять и выбрать среди них именно те концепции, которые могут быть наиболее адекватно использованы в обучающем контексте естество знания. Как один из вариантов решения этой проблемы некоторыми авторами выдвигается требование обязательного наличия единой идеи. Резник Н.А. [1] в противовес устоявшимся тенденциям, предлага ет концепцию «системы передачи готовых знаний», которая рассматривает вопрос построения процес са обучения на основе единого дидактического подхода, используемого во всех предметных областях.

При этом в основу визуализации содержания учебного материала кладется сознательное и целенаправ ленное использование учебных «гештальтов», специально разработанных и особым образом организо ванных для стимулирования восприятия учебного материала.

Второе требование определяется тем, что компьютерные технологии, внедряемые в систему об разования, должны учитывать тенденции, происходящие в развитии общества [3]. Среди таких тенден ций наиболее важными являются следующие: 1) Рост объема информации и соответственно увеличе ние объема ее усвоения в процессе обучения. 2) Быстрое старение информации и высокая скорость ее обновления. 3) Появление широкого спектра различных источников информации Поэтому современные методики преподавания естествознания с использованием компьютерных технологий должны ориентироваться не только на современные достижения, но и на будущие тенден ции развития способов использования информационных технологий. В современных программных пе дагогических средствах должны быть представлены необходимые технические условия для цифровой графики, мультимедийных средств и компьютерного дизайна. И, что еще более важно, должна быть изначально заложена возможность их модификации и интеграции. Кроме того, к сожалению, на сего дняшний день практически отсутствуют теоретические разработки основ дизайна программных педа гогических средств обучения с помощью компьютерных технологий. В результате информация пре подносится ученикам на разных предметах одного года обучения совершенно по разному, что затруд няет психологическую адаптацию школьников к восприятию новой информации с помощью электрон ных средств обучения. Трехмерная графика, возможность сочетания текста, звука и цветового кодиро вания, визуализация информации являются сегодня очень мощными инструментами образовательной сферы естественнонаучного направления, но для их адекватного использования остро не хватает глу боко продуманных научно обоснованных психолого-педагогических требований к созданию электрон ных средств обучения.

В третьих, компьютерные технологии являются элементом педагогической технологии и соот ветственно должны охватывать полный цикл обучения естествознанию: от ввода информации, ее ос воения до проверки и коррекции приобретенных знаний. Необходимым шагом для решения выше пе речисленных задач является создание фундаментальных учебных курсов, во многом качественно от личных по структуре и содержанию от традиционных курсов своей направленностью на универсаль ные и обобщенные знания, на формирование общей культуры и развитие мышления;


их согласование вплоть до образования единых, интегрированных курсов, как естественнонаучных, так и гуманитар ных.

Особенно важное значение при обучении естествознанию приобретают принципы наглядности и визуализации знаний. Зрительное восприятие является ведущим информационным каналом, особенно при работе с компьютерными средствами обучения. Современные средства обучения на основе медиа технологий обладают уникальными свойствами и функциями наглядности, которые способны изме нить весь процесс обучения. Цифровые образовательные ресурсы позволяют объединять огромное ко личество изобразительных, звуковых, условно-графических, видео и анимационных материалов. К со жалению, не все имеющиеся электронные пособия по естествознанию отвечают дидактическим, эрго - 130 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть номическим и методическим требованиям, от соблюдения которых зависит качество и скорость вос приятия учебной информации, усвоение и закрепление полученных знаний.

В четвертых, естественнонаучное образование должно сформировать у учащихся целостное представление об окружающем мире, стимулировать интеллектуальное развитие и обогащение мыш ления школьников через освоение ими современных методов научного познания [4]. Поэтому к на стоящему моменту для учащихся 5-7 классов, разработано много интегрированных естественнонауч ных курсов, построенных с учетом единства природы и показывающих всевозможные связи, сущест вующие в ней. Но большинство из них часто построены просто на чередовании различных предмет ных блоков. Кроме того, в этих курсах имеется недостаточный учет психологических особенностей и познавательных возможностей учащихся. Т.о. сохраняется существенный разрыв между усилением процесса интеграции естественных наук, возрастанием роли общенаучных понятий и теорий и пред метным обучением [2]. Вышеперечисленные требования к компьютерным технологиям ни в коей мере не являются исчерпывающими, скорее это те направления, без которых невозможно решить проблему модернизации учебного процесса, путем широкомасштабного внедрения информационных технологий в общеобразовательной школе.

Для успешного решения этих проблем необходим выбор стратегии внедрения компьютера в обу чение, которая, с одной стороны позволит избежать потерь, влияющих на качество педагогического процесса, а с другой – обеспечила бы использование исключительно больших возможностей информа ционного обеспечения учебного процесса. Учителя-предметники должны на очень высоком уровне владеть специально разработанными на основе этой стратегии методиками обучения с помощью ком пьютера.

Список использованных источников 1. Резник Н.А. Визуализация учебного контента в современном информационном пространстве.

Сб. трудов международной научно-практической конференции: «Информационно-образовательная среда современного ВУЗа как фактор повышения качества образования». (Мурманск 01-03 ноября г.), Изд-во Гос. пед. Университета, 2007 с.112-115.

2. Ромашкина Н.В. Курс «Естествознание» для 5-6 классов в системе школьного образования.

Дисс....канд. пед. наук. :Москва, 2001, 234 с.

3. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Мо сква, АКАКДЕМИЯ, 2009.-272 с.

4. Соломин В.П., Зеленин В.М. Создание и применение программных средств. СПб, Изд-во РГПУ, 2000. -243с.

УДК 371.31: Е.В. Рашидова, Е.В. Борисова Донской государственный технический университет г. Ростов-на-Дону, Россия ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В ИНФОРМАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СРЕДЕ ОБУЧЕНИЯ В статье определено понятие информационно-педагогической культуры педагога и ее место в информационно-педагогической среде обучения. Аргументировано доказана необходимость развития информационно-педагогической культуры преподавателя, выявлены основные направления ее форми рования.

Актуальность проблемы развития информационно-педагогической культуры педагога активно рассматривается в психолого-педагогической литературе и практике. В федеральных программах раз вития образования подчеркивается важность дальнейшего развития дополнительного профессиональ ного, второго высшего образования в целях повышения качества и уровня подготовки педагогов сис темы образования.

Современные требования к преподавателю изменились в связи внедрением информационно педагогической парадигмы образования. Противоречия между объективной необходимостью модер низации и состоянием педагогических кадров, между требованием к наличию информационно коммуникационной подготовки преподавателей и невысоким уровнем этой подготовки у большинства педагогов образовательных учреждений не ликвидированы. Педагогический потенциал неумолимо стареет, с каждым годом средний возраст педагогов становится все выше, а их желания и возможности - 131 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть освоения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) не соответствуют темпам развития ИКТ.

Информационно-педагогической культура преподавателя представляет собой динамическую систему знаний педагогики, информационных технологий, инновационных педагогических методик и технологий, обеспечивающих эффективную педагогическую деятельность. Формирование информаци онно-педагогической культуры преподавателя предполагает освоение ИКТ – компетенций, ориентиро ванных на использование в педагогической практике. Данный процесс имеет интегрированный харак тер, и предполагает взаимообусловленное сочетание личной информационной культуры педагога, его адаптивные способности к постоянно изменяющимся требованиям к внедрению в образовательный процесс инновационных технологий, умение профессионально развиваться и функционировать в но вом виртуальном коммуникационном пространстве.

Понятия информационно-педагогической культуры (ИПК) и ИКТ- компетенции преподавателя не равносильны. ИПК представляет собой совокупность педагогических достижений, ИКТ – компетенций, необходимых в процессе образовательной практике. Развитие ИПК должно основывать ся на формировании ключевых компетенций [1]:

психологических компетенций, основанных на решении задач мотивации и усиления интереса к образованию и самообразованию, повышения самооценки личности;

педагогических компетенций, ориентированных на повышение квалификации, организации творческой активности, овладение инновационных педагогических теорий;

методических компетенций, относящихся к обоснованию целей и задач, содержанию и прин ципов обучения, методов и средств проведения различных форм занятий;

обеспечению образовательного процесса необходимыми средствами обучения;

обновлению существующих и внедрению новых форм, методов, технологий обучения и воспитания;

дидактических компетенций, связанных с формированием оптимального содержания учебно го курса, в соответствии с образовательными стандартами;

с внедрением различных форм обучения;

информационно-технологических компетенций, направленных на формирование и использо вание фонда мультимедийных интерактивных программных и технических средств обучения и воспи тания;

организацию и поддержку образовательного процесса с использованием автоматизированных систем управления и оценки качества образования;

использование возможностей компьютерных сетей и телекоммуникаций в учебном процессе.

Информационно-педагогический среда обучения определяется структурой ее составляющих. В ее основе лежит нормативно-правовая база, включающая: государственные образовательные стандар ты, примерные программы, обязательный минимум содержания дисциплин, учебное оборудование. На нее опирается содержание учебной дисциплины, состоящее из учебной программы, учебных пособий, средств контроля. Для реализации процесса обучения необходимо создать информационные, методи ческие, технологические, педагогические, технические условия обучения. Как основное звено образо вательного процесса в модели "ученик – учитель" необходимо наличие информационно педагогической культура преподавателя. Построение информационно-педагогической среды по схеме:

нормативная база дисциплины – условия реализации содержания – ИПК педагога соединяет в единую систему разнородные составляющие процесса обучения. Определяющая роль в ней отводится инфор мационно-педагогической культуре педагога, так как при наличии всех других компонентов, именно ИПК преподавателя в решающей степени влияет на качество образовательной деятельности.

Профессиональный стандарт педагогической деятельности должен рассматривать ИПК препода вателя как один из основных критериев подготовки специалиста. Формирование ИПК педагога на со временном этапе развития образования следует рассматривать, как одну из приоритетных задач про фессиональной подготовки педагога, как интегрирующее качество личности, являющееся результатом отражения процессов отбора, усвоения, переработки, трансформации и генерирования информации в особый тип предметно-специфических знаний, позволяющее вырабатывать, принимать, прогнозиро вать и реализовывать оптимальные решения в образовательной деятельности [2].

Инновационный характер информационно-педагогической среды положен в основу компетент ностного подхода к развитию ИПК педагога. Таким образом, повышение уровня ИПК преподавателей обеспечивает переход к новому уровню педагогической деятельности, значительно увеличивая ее ди дактические, информационные, методические и технологические возможности, что в свою очередь способствует повышению качества подготовки обучающихся, способствуя реализации концепции мо дернизации образования в современных условиях.

- 132 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Список использованных источников 1. И.А.Зимняя Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004, с. 40.

2. С.А. Пестов Информационная компетентность педагога. Материалы научно-практической конференции "Информационно-коммуникационные технологии в подготовке учителя технологии и учителя физики", ч. 1.:Коломна,- 2008. с.66- УДК 669.713. О.А. Кукушкина Поволжская государственная социально-гуманитарная академия г. Самара, Россия РОЛЬ ИНДИВИДНЫХ, СУБЪЕКТНЫХ, И ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ХАРАКТЕРИСТИК В ВОСПРИЯТИИ ДВОЙСТВЕННЫХ ИЗОБРАЖЕНИЙ В докладе описаны основные направления и результаты исследования восприятия двойствен ных изображений. В основу экспериментальных исследований легла недостаточно изученная область проблемы восприятия двойственных изображений, а именно: влияние индивидных, субъектных харак теристик испытуемого на процесс восприятия двойственных изображений, зависимость распознава ния альтернативных образов от условий, в которых происходит процесс восприятия.

«Мы окружены предметами. Всю жизнь мы опознаем, классифицируем, оцениваем и используем предметы. Наши инструменты, жилища, оружие, пища – предметы. Почти все, что мы ценим, любуемся, чего пугаемся, по чему скучаем, – предметы. Мы привыкли к тому, что предметы (объекты) видны по всюду, и поэтому, наверное, трудно представить себе, что способность нашего зрения видеть предметы все еще загадочна. Тем не менее, это так».[1] В своей работе «Разумный глаз» Р.Л. Грегори говорит, что сен сорная информация представленная человеку недостаточна, чтобы решить задачу поведения по отношению к воспринимаемому объекту. А если этот объект является еще и неоднозначной информацией, то решае мая задача усложняется в несколько раз. К такому виду информации относятся и двойственные изображе ния, особенности восприятия которых и являются объектом наших исследований.

Несмотря на то, что феномен двойственности изучается уже более ста лет, проблема восприятия двойственных изображениями не теряет своей актуальности на современном этапе развития психоло гической науки. Это объясняется все более увеличивающимся интересом к человеку, как субъекту вос приятия, который обладает определенной активностью, направленностью деятельности, способностью к познанию и созиданию. Кроме того, за последние десятилетия выросло количество и качество ин формации, предъявляемой человеку. Двойственность предъявляемой информации используется во многих сферах жизни человека: это и реклама товаров народного потребления, и спецэффекты в кино фильмах, и политическая реклама и т.д. В век глобального информационного воздействия на человека исследование проблемы идентификации (опознания) информации является жизненно необходимым. В классических экспериментах с двойственными изображениями был хорошо изучен непосредственно сам процесс восприятия в "чистом" виде, и лишь частично затронута проблема влияния характеристик испытуемого на процесс восприятия двойственности. Были исследованы феномены выделения фигуры и фона, влияние прошлого опыта и предшествующей установки, влияние отдельных элементов на вос приятие целого и наоборот. (Э. Рубин, Э. Боринг, К. Коффка, К. Уивер, Р. Липер, Ц.Б. Люсеро и др).

По нашему мнению в классических экспериментах недостаточно уделялось внимания условиям, в кото рых происходит процесс восприятия, характеристикам стимульного материала, самому субъекту воспри ятия, а также схемам взаимодействия экспериментатора и испытуемого.

Наши исследования по проблеме восприятия двойственных изображений ведутся в следующих на правлениях: исследование влияния индивидных, субъектных характеристик на процесс восприятия двойственных изображений;

исследование влияния различных условий эксперимента на процесс вос приятия;

изучение зависимости процесса восприятия двойственности от особенностей стимульного материала;

изучение влияния возрастного фактора на восприятие двойственных изображений.

Методом нашего исследования мы избрали эксперимент. В основе каждого эксперимента лежит восприятие двойственных изображений в заданный интервал времени. Мы использовали следующие изображения: пирамида из 6-7 кубиков, «Лестница Шрёдера», «Ваза-лица» Э.Рубина, «Жена-тёща»

Э.Боринга (художественный вариант), «Жена-тёща» Э.Боринга (графический вариант), куб Неккера, заяц-утка, белка-лебедь, осёл – тюлень.

- 133 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Процедура наших экспериментов построена следующим образом: 1 этап - определение частоты сердечных сокращений, психического состояния испытуемого, длительности индивидуальной минуты и продуктивности внимания;

2 этап - работа с двойственными изображениями (подготовительная се рия, 1 серия – восприятие изображений в течение 3-4 секунд;

2 серия – восприятие изображения в те чение 30 секунд;

3 серия – восприятие изображений в течение 1 минуты с указанием экспериментатора на то, что необходимо увидеть (подсказка);

3 этап – постдиагностика.

В первом и втором эксперименте (70 испытуемых) мы исследовали влияние на восприятие двой ственных изображений индивидных (частота сердечных сокращений, длительность индивидуальной минуты), субъектных (продуктивность и устойчивость внимания, психическое состояние испытуемо го), организационных (время предъявления стимульного материала). Для статистической обработки результатов мы использовали ранговую корреляцию Спирмена. Анализируя полученные результаты, мы сделали следующие выводы. Длительность индивидуальной минуты до восприятия двойственных изображений отрицательно коррелирует с количеством обнаруженных двойственных образов.

(=0,045, r=-0,300). Таким образом, чем медленнее течет время испытуемого перед просмотром изо бражений, тем меньше он фиксирует двойственность. ЧСС перед просмотром изображений тоже отри цательно коррелирует с количеством увиденных двойственных изображений в подготовительной серии (=0,025, r=-0,333). Если считать изменение частоты сердечных сокращений признаком эмоционально го возбуждения, то можно предположить, что чем более взволнован испытуемый перед началом экспе римента, тем меньше двойственных изображений он видит в подготовительной серии. Количество уви денных двойственных изображений в 3 серии, положительно коррелирует с ЧСС после эксперимента (=0,034, r=0,317). Здесь можно предположить следующий вывод: испытуемые, которые в третьей се рии увидели двойственность, испытывают эмоциональной возбуждение, что и приводит к повышению ЧСС.

В третьем эксперименте (46 испытуемых) для диагностики испытуемых из всех, используемых нами ранее характеристик, мы оставили ЧСС, психическое состояние и добавили новую характеристи ку - уровень субъектного включения испытуемого в процесс восприятия двойственных изображений.

Он отражает степень его активности, самостоятельности на момент эксперимента, вовлеченность в процесс восприятия, его желание действовать и изменять ход событий, способность к рефлексии себя и ситуации в целом. Нами было выявлено, что количество двойственных изображений, увиденных в пер вой серии положительно коррелирует с общим уровнем субъективного включения (=0,043, r=0,299).

Это говорит о том, что уровень субъектного включения играет роль только в начале восприятия двой ственных изображений. Во всех трех экспериментах была обнаружено, что испытуемые, которые уви дели наибольшее количество двойственных образов, отмечали у себя умеренную активность, спокой ное, хорошее настроение и психическое самочувствие. Пограничные же показатели психического со стояния (плохое или слишком хорошее самочувствие, низкая или высокая активность, плохое или слишком высокое настроение) имели испытуемые с более низкими показателями по обнаружению двойственности.

В четвертом эксперименте мы исследовали влияние такой организационной характеристики, как модель эксперимента. Мы выделили 3 модели: стандартную, учебную, творческую. В стандартной мо дели двойственные изображения испытуемые рассматривали только после инструкций эксперимента тора, в заданном временном интервале. Учебная модель отличалась от стандартной модели наличием учебного блока (сведения о том, как работать с информацией неоднозначного характера). В творческой модели экспериментатор предоставляет испытуемому полную свободу действий, давая лишь задачу, разгадать загадку. Различия в восприятии двойственных изображений по 3 моделям мы определяли с помощью непараметрического критерия U-Манна-Уитни. В эксперименте принимали участие младшие школьники, старшие школьники и студенты, всего 188 испытуемых. На уровне 95% значимости полу чены различия между стандартной и учебной моделями. Только младшие школьники видят больше двойственных образов в стандартной модели, чем в учебной. Старшие же школьники двойственных образов больше фиксируют в учебной модели, чем в стандартной. Можно предположить, что учебный блок для младших школьников был для них информацией, которую они не смогли или не знали как применить в силу своего возраста. А вот старшим школьникам, которые уже научились ориентиро ваться в новом материале и применять полученную информацию, учебный блок помог и они увидели больше двойственных изображений, чем их сверстники в стандартной модели.

В последнем, пятом эксперименте (134 испытуемых) мы исследовали влияние размера изобра жений на восприятие двойственности и выделили для каждого изображения области фиксации взгляда, при котором меняется двойственный образ. Анализируя полученные результаты, мы можем сделать вывод, что в диапазоне изображений 5х8 см., 10х16 см., 15х24 см., размер не влияет на восприятие двойственности.

Дальнейшие исследования проблемы мы видим в изучении влияния субъектных свойств испы - 134 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть туемого на процесс восприятия двойственных изображений, возрастных особенностей восприятия аль тернативных образов в построении более точной и подробной классификации двойственных изображе ний как феномена зрительного восприятия.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.