авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |

«В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 18 ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ УДК 372.4 В.В. Назаренко ...»

-- [ Страница 8 ] --

Список использованных источников 1. Грегори Р.Л. Разумный глаз: Как мы узнаем то, что нам не дано в ощущениях. – М.: Едиториал УРСС, 2010. с. УДК 378. Ю.Ю. Тимкина Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени академика Д.Н. Прянишникова г. Пермь, Россия ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ Специфические дидактические возможности информационно - коммуникационных технологий позволяют успешно формировать иноязычную коммуникативную иноязычную компетенцию бу дущего специалиста.

Информационная эпоха, в которую мы живем, требует от выпускников вузов новых навыков таких, как способность получать, оценивать и интерпретировать большое количество данных. В ком мюнике «Болонский процесс 2020» отмечается необходимость «подготовки всех студентов высших учебных заведений, позволяющей им реагировать на изменяющиеся потребности быстроразвивающе гося общества». [1] Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости разработки адекватного содержания образования и соответствующих методов обучения.

Решение стратегической задачи совершенствования содержания и технологий образования обес печивается за счет модернизации образования, разработки образовательных стандартов третьего поко ления, внедрения новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса.

Основой образовательных стандартов третьего поколения выступает компетентностная модель обучения. Компетентностный подход влияет на характер образовательного процесса, его цели, со держание, оценки результатов обучения. Основным структурным компонентом компетентностного подхода выступает компетенция, рассматриваемая в качестве результата образования. «Результатом освоения отдельной образовательной программы является набор универсальных и профессиональных компетенции, необходимых для присвоения квалификации» [3].

Необходимость формировать у студентов неязыковых вузов иноязычную коммуникативную компетенцию становится очевидной. Не передача знаний от преподавателя студенту, а создание ус ловий, при которых становятся возможными процессы порождения знаний самим обучающимся, его активное и продуктивное творчество.

С точки зрения коммуникативного подхода в методике обучения иностранным языкам владение иностранным языком определяется как коммуникативная компетенция, которая рассматривается как цель обучения иностранным языкам и результат обучения. Модель коммуникативной компетенции, предложенная в документе Совета Европы, включает три компонента: лингвистический - фонологиче ские, лексические, грамматические знания и умения;

социолингвистический, который определяется социокультурными условиями использования языка;

прагматический включает общие компетенции и экстралингвистические элементы. Успешное функционирование системы в целом зависит от функцио нирования каждой из её частей, поэтому очевидна необходимость включения всех составляющих ком муникативной компетенции в процессе преподавания иностранных языков.

Эффективное формирование коммуникативной иноязычной компетенции студентов может обеспечиваться за счет использования современных информационных технологий, как средства полу чения профессионально значимой информации, осуществления коммуникации для решения задач в профессиональной сфере, создания наиболее благоприятных условий для самореализации, саморазви тия конкретной личности, активизации интеллектуального, эмоционального направлений развития личности.

Современные компьютерные телекоммуникационные сети (КТС) предоставляют своим поль зователям возможность использовать сетевые базы данных и информационно-поисковые системы, библиотечные каталоги и мощнейшие по объему памяти файл-серверы, которые могут помочь - 135 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть преподавателю и студентам приобщиться к мировым информационным ресурсам и организовать учебную деятельность на качественно ином, более высоком и эффективном уровне.

«Свойство телекоммуникации как наиболее общее и доминирующее свойство определяет в первую очередь концептуальные и в связи с этим универсальные дидактические возможности компь ютерных телекоммуникационных сетей» [2]: обеспечение свободного доступа к пространственно распределенным ресурсам дидактической информации, возможность широкого выбора предмета изучения;

возможность систематического накопления обучающей информации и надежного ее хране ния;

предоставление преподавателю надежной обратной связи с учеником и непосредственно свя занной с этим возможности оперативного управления процессом обучения;

возможность индивидуа лизации и дифференциации обучения с учетом природных способностей студентов;

возможность интенсивной коммуникации между студентами и преподавателем, студентов друг с другом, а также с партнерами из других стран;

на основе широкого телекоммуникационного общения возмож ность активной творческой совместной деятельности преподавателя и студентов, обеспече ние устойчивой мотивации познавательной деятельности [2].

Общение учителя и учащихся в КТС может быть осуществлено с использованием различ ных видов услуг, предоставляемых сетью, в зависимости от характера решаемой педагогической за дачи. Такими видами услуг являются: электронная почта, телеконференция, электронная доска объ явлений.

Интернет создает уникальную возможность для изучающих ИЯ пользоваться аутентичными текстами, слушать и общаться с носителями языка, т.е. «он создает естественную языковую среду» [2]. Использование на уроке Интернета и его ресурсов позволит более эффективно решать следующие дидактические за дачи: формировать навыки и умения чтения, используя материалы сети разной степени сложности;

со вершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов;

совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения материа лов сети;

совершенствовать умения письменной речи, составляя письма, участвуя в подготовке рефера тов, сочинений и т.д.;

пополнять свой словарный запас как активный, так и пассивный;

формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности учащихся на уроке на основе использования «жи вых» профессиональных материалов и обсуждения актуальных проблем [4].

Таким образом, специфические дидактические возможности КТС это дидактические возмож ности, связанные со свойством телекоммуникации, способностью КТС осуществлять дистанционный доступ к пространственно удаленным источникам дидактической информации, возможности теле коммуникационного межличностного общения, позволяющие успешно формировать иноязыч ную коммуникативную иноязычную компетенцию специалиста.

Список использованных источников 1. Болонский процесс 2020 – Европейское пространство высшего образования в новом десяти летии. / Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование [Текст] // Высшее образование в России. 2009. №7.

2. Дмитриева, Е.И. Дидактические возможности компьютерных телекоммуникационных сетей для обучения иностранным языкам [Текст] // ИЯШ. 1997. №4.

3. Матушкин, Н.Н. Проектирование целей и результатов основных образовательных программ высшего профессионального образования в компетентностном формате [Текст] // Пермский гос. тех.

ун-т. Пермь. 2008. 114 с.

4. Полат, Е.С. Интернет на уроках иностранного языка [Текст] // ИЯШ. 2000. №2.

УДК 378.14: И.А. Тищенко Шахтинский институт (филиал) ГОУ ВПО «Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт)»

г. Шахты, Россия ВОЗМОЖНОСТИ НАПРАВЛЕННОЙ КОРРЕКЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В статье представлены авторская методика коррекции педагогической коммуникативной дея тельности и основные результаты экспериментальной проверки ее эффективности.

- 136 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Качество образования, как известно, зависит от многих взаимосвязанных факторов и, прежде всего, от качества, уровня педагогической деятельности преподавателей, их педагогического мастерст ва.

В современной отечественной психолого-педагогической науке педагогическое мастерство трак туется как своеобразный сплав профессиональных знаний педагога (специальных и психолого педагогических), его личностных качеств и высокой степени владения им педагогической коммуника тивной техникой.

Преподаватели технического вуза – это высококвалифицированные специалисты, обладающие глубокими специальными знаниями, но не имеющие базовой психолого-педагогической и методиче ской подготовки.

Многочисленные наблюдения учебного процесса свидетельствуют о том, что нередки случаи, когда преподаватели, хорошо знающие свой предмет, не могут сформировать искомую систему знаний у студентов, правильно организовать и умело управлять учебно-познавательной деятельностью обу чаемых, оказывать на них необходимое речевое воздействие.

В результате анализа педагогической деятельности преподавателей, принявших участие в экспе рименте, и их учебных занятий установлено, что основными причинами педагогических неудач явля ются недостаточная подготовка (а нередко и ее отсутствие) преподавателя к учебному занятию в рече вом плане, низкий уровень владения им педагогической коммуникативной техникой, элементарные просчеты в организации и реализации процесса учебного речевого взаимодействия с обучаемыми. На званные причины обусловлены, очевидно, недостаточной психолого-педагогической подготовкой пре подавателей технического вуза, несформированностью у них продуктивных навыков коммуникативно го взаимодействия с обучаемыми.

В рамках исследования проблемы эффективного педагогического общения нами разработана и экспериментально проверена методика направленной коррекции коммуникативной деятельности педа гога [1].

Данная методика состоит из двух частей: теоретической и практической.

Теоретическая часть представляет собой лекционный курс «Основы педагогического общения», цель которого – формирование у преподавателей необходимых знаний в области психологии педагоги ческого общения, межличностных отношений, психологии обучения. Теоретический курс рассчитан на 24 часа лекционных занятий и включает в себя следующие темы:

Тема 1. «Обучение как педагогическое общение субъектов образовательного процесса» (2 часа).

Тема 2. «Педагогическое общение: его структура, функции, основные характеристики» (2 часа).

Тема 3. «Речевая деятельность педагога и факторы ее успешности» (2 часа).

Тема 4. «Моделирование процесса коммуникативного взаимодействия субъектов и технология его психолого-педагогического конструирования» (4 часа).

Тема 5. «Подготовка педагога к речевому взаимодействию с обучаемыми» (4 часа).

Тема 6. «Профессиональное мастерство в области педагогической коммуникативной деятельно сти» (4 часа).

Тема 7. «Основные области затруднения в педагогическом общении» (2 часа).

Тема 8. «Пути и возможности преодоления затруднений в профессиональной деятельности педа гога» (4 часа).

Изложение теоретического материала носит, в основном, лекционный характер. Вместе с тем, в ткань лекционных занятий введены проблемные беседы, мини-диспуты с целью более глубокого ос мысления отдельных теоретических положений, тех или иных сторон изучаемого явления. При изуче нии тем № 4, 5 применяются разработанные нами модель и технология конструирования процесса коммуникативного взаимодействия субъектов [2].

Практическая часть – психолого-педагогический практикум, направленный на коррекцию не продуктивных и формирование продуктивных навыков коммуникативного взаимодействия у практи кующих педагогов.

В содержание психолого-педагогического практикума входят:

1. Система упражнений и дидактических игр, первые из которых (упражнения) направлены на формирование продуктивных коммуникативных умений педагога и выполняются в режиме психолого педагогического тренинга;

вторые (дидактические игры), расположенные по мере усложнения их со держания и формы (от имитационно-ролевых игр до организационно-деятельностных), нацелены на моделирование, драматизацию различных ситуаций общения педагога и обучаемых в условиях учебно воспитательного процесса. По окончании той или иной дидактической игры необходимо проанализи ровать коммуникативные действия педагога, выделить из них продуктивные и непродуктивные, найти оптимальное решение каждой педагогической задачи.

- 137 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 2. Консультирование преподавателей по вопросам подготовки, конструирования процесса рече вого взаимодействия с обучаемыми по предложенной нами модели.

3. Наблюдение процесса речевого общения педагога и обучаемых с помощью модифицирован ной методики анализа взаимодействия Н.Фландерса, которая позволяет выразить качественные харак теристики речевой коммуникации через количественные и исследовать последние с помощью матема тических методов анализа [1].

4. Анализ речевого взаимодействия педагога и обучаемых по методике Н. Фландерса, позво ляющей исследовать структуру процесса коммуникативного взаимодействия, которая в достаточной мере отражает степень и особенности подготовки педагога к учебному занятию в речевом плане.

В результате экспериментальной проверки целесообразности применения вышеописанной мето дики установлено следующее:

1) выявлены положительные изменения в структуре коммуникативной деятельности преподава телей, в частности, в уровне развития ее основных компонентов: наибольший прирост обнаружен в уровнях развития гностического (34%), конструктивного (18%) и коммуникативного (18%) компонен тов, на формирование которых и был направлен курс обучения;

2) уровень коммуникативной деятельности всех преподавателей экспериментальных групп (ЭГ) существенно возрос, причем 20 педагогов из 38, т.е. 52,6% преподавателей «поднялись» на более высо кий уровень профессиональной деятельности;

3) обнаружены положительные изменения в коммуникативной структуре учебных занятий пре подавателей ЭГ по 12 категориям из 22-х, свидетельствующие о ее качественном преобразовании: су щественно увеличилось количество времени, отводимое педагогами на организацию внимания и дея тельности обучаемых (до обучения – 0,84% времени учебного занятия, после обучения – 2,79%);

сти мулирование их речемыслительной активности (до обучения -1,87%, после – 8,22%);

создание благо приятной психологической атмосферы учебного занятия (до обучения -0,25% времени учебного заня тия, после обучения – 1,89%), что привело к значительному сокращению затрат учебного времени на поддержание дисциплины и порицание обучаемых (до обучения -9,76% учебного времени, после обу чения – 1,76%);

непродуктивные паузы (до обучения – 15,2% учебного времени, после обучения – 6,09%);

объяснение нового учебного материала педагогом (до обучения – 25,6% учебного времени, после обучения – 13,93%) и т.д.;

существенно возросла речемыслительная активность обучаемых (до обучения – 14,69% урочного времени, после обучения – 22,74%);

4) выявлены значительные изменения характера речевых действий педагога: уменьшилось коли чество дисциплинарных, коррегирующих воздействий преподавателя, замечаний критического харак тера (в 2 раза), преобладающими стали речевые действия педагога организующего, инструктивного характера, поощрение обучаемых, юмор и т.д.;

5) качественная успеваемость обучаемых возросла в среднем на 12%, что обусловлено, очевидно, ростом профессионального мастерства педагогов в области коммуникативной деятельности.

Таким образом, результаты экспериментальной проверки разработанной нами методики направ ленной коррекции коммуникативной деятельности преподавателей свидетельствуют об ее эффективно сти и целесообразности применения в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров различных образовательных учреждений.

Список использованных источников 1. Тищенко И.А. Влияние структуры коммуникативного взаимодействия на успешность профес сиональной педагогической деятельности: Автореф. дис.,…канд. пед. наук.- Л., ЛГУ, 1990.

2. Тищенко И.А. Теоретические основы моделирования коммуникативного взаимодействия субъектов в условиях профессиональной педагогической деятельности: Монография/ Юж.-Рос. гос.

техн. ун-т.- Новочеркасск: ЮРГТУ, 2007.

УДК 159. Н.Х. Тухтиева Санкт-Петербургский государственный университет г. Санкт-Петербург, Россия ВЛИЯНИЕ ИРРЕЛЕВАНТНЫХ ПАРАМЕТРОВ ЗАДАЧ ЛАЧИНСА НА СМЕНУ СТРАТЕГИЙ ИХ РЕШЕНИЯ В данной работе рассматривается возможность ослабления эффекта установки Лачинса по средством смены способов предъявления условий как иррелевантных параметров задач.

- 138 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Объектом данного исследования является эффект Лачинса (Luchins effect), обнаруженный в экс периментах А. и Е. Лачинсов (Luchins A.S., Luchins E.H.) в 40-е гг. XX в. Испытуемым предлагались задачи, в которых необходимо было получить указанное количество жидкости при помощи сосудов разного объема. Решение первых пяти задач (установочные задачи) требовало определенной (сложной) стратегии решения, переносившейся испытуемыми на следующие задачи (критические), которые могли решаться с помощью новой (простой) стратегии. При этом испытуемые, как правило, «не видели» воз можности решения критических задач новым способом, демонстрируя эффект установки как проявле ние когнитивной ригидности [1].

В проведенном нами ранее исследовании было выявлено, что изменение иррелевантных пара метров задач Лачинса, в частности, использование разных форм репрезентации (образная и вербальная) может приводить к переходу к простым стратегиям решения, обусловливая снижение эффекта уста новки. При этом на смену стратегий оказывает влияние и сама смена форм репрезентации при переходе от установочных задач к критическим. Задачей данного исследования является изучение возможности влияния на эффект установки изменения иррелевантных параметров задач в рамках одной формы ре презентации. В исследовании приняли добровольное участие 118 испытуемых обоих полов от 18 до лет: 60 – испытуемых контрольной группы (КГ) и 58 – испытуемых экспериментальной группы (ЭГ).

В качестве стимульного материала использовался набор задач, представленных на бланках, со держащих инструкцию и условия задачи, одинаковых для КГ и ЭГ. Способы предъявления условий задач различались в КГ и ЭГ. В КГ на бланке представлена инструкция;

таблица с условиями задач.

Все задачи пронумерованы с №0 по №10. Условия задач прописаны цифрами. В ЭГ на бланке пред ставлены две таблицы. В первой таблице представлены условия установочных задач (0-5), пронумеро ванных с №0 до №5, с числовыми данными представленными цифрами;

во второй – критических (6 10), пронумерованных с №1 до №5, числовые данные представлены прописью.

Показателем преодоления эффекта установки являлось решение критических задач простым способом. Было обнаружено, что общее количество простых решений всех критических задач в ЭГ со ставило 29%, что статистически значимо выше, чем в КГ – 15% (критерий * Фишера, р0,03).

Таким образом, иррелевантное изменение задач может рассматриваться в качестве условия, при водящего к выработке новых стратегий решения. Можно допустить, что измененные за счет ирреле вантных параметров задачи, активизируя деятельность сознания по конструированию и проверке но вых гипотез относительно реализации стратегий решения, приводят к выработке альтернативной стра тегии, позволяя преодолеть тенденцию к механическому повторению старых стратегий.

Исследование поддержано грантом РФФИ 08-06-00199-а (руководитель Аллахвердов В.М.).

Список использованных источников 1. Luchins A.S., Luchins E.H. (1950). New experimental attempts at preventing mechanization in prob lem solving. Journal of General Psychology, 42, 279-297.

УДК 371.9 (075.8) И.Ю. Лебеденко, Л.Я. Шмидт, Л.И. Иванченко Армавирский государственный педагогический университет г. Армавир, Россия ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НЕТРАДИЦИОННЫХ МЕТОДОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В статье рассматриваются вопросы организации коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями слуха, в частности возможности использования различных нетрадиционных методов, повышающих не только эффективность работы по развитию речи, но и процесс социальной реаби литации этой категории лиц.

Речь – инструмент развития высших отделов психики человека. При нарушении слуха уровень развития речи неодинаков и зависит от следующих факторов: степень нарушения слуха;

время возник новения дефекта слухового анализатора;

педагогические условия, в которых находился ребенок после нарушения функционирования слухового анализатора;

индивидуальные особенности самого ребенка.

Каждый из вышеперечисленных факторов имеет огромное значение при оценке речи детей. Степень снижения слуха и развитие речи у детей находятся в прямой зависимости. Чем больше у ребенка сни жен слух, тем сильнее страдает речь. Чем раньше возникло нарушение, тем больше оно отражается на сформированности речевой функции.

- 139 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Р.М. Боскис [1] писала, что педагогические условия, в которых находится ребенок после потери слуха, имеют большое значение для его психического и речевого развития. Она указывала, что у детей с нарушенным слухом могут проявляться такие специфические особенности развития речи: недостат ки произношения;

ограниченный запас слов;

недостаточное усвоение звукового состава слова, что вы ражается не только в неточностях произношения, но и в ошибочном написании слов;

неточное пони мание и неправильное употребление слов;

недостатки грамматического строя речи (неправильное по строение предложения, неправильные согласования слов в предложении);

трудности понимания уст ной речи и читаемого текста.

К настоящему времени разработаны и успешно применяются в педагогической практике различ ные методы развития и коррекции устной речи у детей с нарушениями слуха. При организации заня тий с детьми мы активно используем возможности верботональной системы и метод биологической обратной связи ( БОС).

Верботональная система реабилитации детей с нарушениями слуха была разработана выдаю щимся хорватским ученым П. Губерина. СУВАГ - это аббревиатура, обозначающая "система универ сального верботонального слушания Губерины". Международный центр по развитию верботонального метода находится в Загребе. С 1990 года верботональный метод применяется и в России, в настоящее время более 20 центров используют в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения слуха, верботональную систему. Такие центры есть в гг. Зеленограде, Хабаровске, Тольятти и др.

Р.Г. Тер-Григорьянц [4] отмечал, что аппараты СУВАГ обладают характеристиками и парамет рами, которые отсутствуют в слуховых аппаратах. Настройки (регулировки) дают возможность воздей ствовать на слуховую функцию ребенка и приводить аппаратуру в соответствии с изменениями его состояния, текущим этапом реабилитации, прогрессивным улучшением его восприятия. Во время ра боты на аппарате СУВАГ педагог фиксирует, направляет и развивает внимание учащегося. Он может варьировать такие параметры, как сила звука, громкость своего голоса, речевые структуры, интонацию, ритм.

Цель верботонального метода заключается в том, чтобы предоставить глухому ребенку всю ин формацию, включая слуховую, чтобы он мог её проанализировать, а затем использовать в непроиз вольных ситуациях. Большое место в нём отводится игре для представления самых серьёзных вещей, в том числе для конструирования личности ребёнка и развития речи.

В специальном педагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обуче ния слабослышащих детей. В связи с этим учебный процесс предполагает: работу по развитию навы ков чтения с губ (с опорой на зрительную и слухо-зрительную основу с привлечением тактильно вибрационной чувствительности);

специальные занятия по технике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений;

рабо ту по развитию и использованию остаточного слуха.

Практика показывает, что чем раньше начинается работа с использованием вербото нального метода, тем лучше результаты в речи. В ходе реабилитационной работы над формированием речи по верботональному методу у ребенка с нарушениями слуха мы отметили следующее:

голос приобретает нормальную громкость;

голос приобретает нормальный тембр и более точную артикуляцию;

достигаются наилучшие результаты в различении звуков;

учащийся в той или иной степени получает удовлетворение и при этом чувствует себя более свободно и расслабленно, появляется слуховой комфорт;

повышается скорость ответов.

М.Ю. Тихонов [4] указывал на то, что преимущество верботонального метода перед теми мето дами, которые используются в отечественной коррекционной педагогике, заключается в том, что, во первых, процесс реабилитации глухих детей проходит гораздо быстрее, благодаря современной и каче ственной хорватской аппаратуре дети учатся слушать и говорить в очень комфортных условиях;

во вторых, достигнутые результаты хорошо закрепляются, так как формируется «слуховая картинка» в коре головного мозга. Наша работа с использованием верботонального метода ведется только второй год, но уже сейчас можно говорить о его эффективности.

В нашей работе по развитию навыков устной речи у школьников с нарушениями слуха мы ис пользуем и метод биологической обратной связи (БОС). Первым практиком в использовании электро миографической БОС все исследователи единодушно признают Э. Джекобсона, который в 1920-е годы разработал методику прогрессивной релаксации. В России вопросам регуляции и саморегуляции уде лялось большое место в исследованиях И. П. Павлова и И. М. Сеченова. Начало активного изучения и применения метода БОС в России можно отнести к началу 1970-х годов.

В нашей стране термин "биологическая обратная связь" завоевал в последние годы устойчивое положение, особенно после образования в 1996 году Российской Ассоциации БОС и НОУ "Институт - 140 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть БОС". В основе метода БОС - диафрагмально — релаксационный тип дыхания, который дан человеку самой природой. При диафрагмальном типе дыхания легкие могут вобрать в себя больше воздуха и при минимальной утрате усилий достичь максимальной пользы. Для нормальной речи необходим длитель ный, экономный выдох. Это условие нередко представляет определенную трудность для глухих и сла бослышащих детей, которые испытывают затруднения в управлении работой дыхательных мышц.

Применение метода БОС в процессе обучения глухих и слабослышащих учащихся способствует формированию правильного речевого дыхания — основы процесса говорения, а также позволяет ре шить две основные задачи:

во-первых, отказаться от присущего патологического стереотипа дыхания, речи и поведения;

во-вторых, сформировать новый стереотип дыхания, речи и поведения, который соответствует индивидуальной норме или максимально приближен к ней.[3] Коррекция устной речи по методу БОС осуществляется в два этапа:

1) сначала у учащегося формируется диафрагмально- релаксационный тип дыхания;

2) затем в фазе равномерного выдоха ученика обучают новым навыкам голосообразования, арти куляции, речи.

На реабилитационных занятиях по формированию и коррекции произносительных навыков у глухих и слабослышащих детей с применением метода БОС мы способствуем развитию положитель ной динамики со стороны речи и функционального состояния учащегося. Мы развиваем у ученика умение применять диафрагмально-релаксационный тип дыхания для коррекции и развития речи, пове дения и функционального состояния в целом, при этом возрастает речевая активность, формируется умение пользоваться приобретенными в процессе БОС-тренинга навыками в повседневной жизни.

Конечной целью использования нетрадиционных методов формирования и коррекции устной речи является возможность интеграции детей с проблемами слуха и речи в массовые коллективы.

Список использованных источников 1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М., 1993.

2. Ванина Л.А. Метод биологической обратной связи в логопедии / Мат-лы XIV Общероссий ского форума «Здоровье России и биологическая обратная связь» (7-14 апреля 2002г.) - СПб.,2002г.

3. Общие вопросы применения метода БОС. Сборник статей. -СПб.,2007г.

4. Тихонов М.Ю., Тер-Григорьянц Р.Г. Использование аппаратуры СУВАГ в реабилитации детей с нарушениями слуха социализации //Материалы международной науч но-практической конференции 17-19 октября 2006г. Нижний Новгород. - 2006.- с. 31-34.

УДК 378.017: А.Н. Дюкина Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского г. Ярославль, Россия ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ С ПОМОЩЬЮ МЕТОДА ПРОЕКТОВ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В статье дано теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности метода про ектов в формировании коммуникативной компетенции у обучающихся на среднем этапе обучения иностранным языкам.

«Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образова тельные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагмати ческими умениями.

Проблема исследования заключается в поиске решения противоречия между спецификой пред мета, принципами личностно ориентированного подхода и используемыми в реальной практике мето дами, ориентированными на среднего ученика.

Для решения данной проблемы используются следующие методы исследования:

- теоретические: изучение лингвистической, психолого-педагогической, дидактической и мето дической литературы по теме исследования, анализ действующих программ и учебников;

- эмпирические: наблюдение за учебным процессом, беседа с преподавателями и обучающимися, проведение опытного обучения.

- 141 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс обучения иностранному языку на среднем этапе с использованием метода проектов.

Предметом исследования является разработка методики организации и проведения проектной деятельности для формирования коммуникативной иноязычной компетенции на среднем этапе обще образовательной школы.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предпринимается попытка разработки методики организации и проведения проектной деятельности обучающихся на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе для формирования коммуникативной иноязычной компетенции, определена специфика организации проектной деятельности учащихся на уроках ино странного языка и во внеурочное время, разработана система заданий для подготовки к проектной дея тельности и для ее проведения, показана еще одна реальная возможность реализации межпредметных связей в преподавании иностранных языков, дано теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности метода проектов в формировании коммуникативной компетенции у обучающихся на среднем этапе обучения иностранным языкам.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

-теоретически обоснована возможность более эффективного способа совершенствования комму никативной компетенции у обучающихся на среднем этапе обучения иностранным языкам с примене нием метода проектов;

-выявлена возможность применения метода проектов для улучшения мотивации, развития по знавательных интересов учащихся, способностей само - и взаимооценки;

-разработаны критерии внешней оценки всех типов проектов, на основе существующих в мето дике параметров;

-уточнена типология проектов по иностранным языкам;

-обоснована необходимость проведения пропедевтического курса для формирования необходи мых навыков и умений проектной деятельности.

Практическая значимость состоит в следующем:

-разработаны методические рекомендации по организации учебного процесса по иностранным языкам с использованием метода проектов на среднем этапе, которые могут быть использованы учите лями общеобразовательной школы в своей практической деятельности;

-разработан и апробирован ряд учебных проектов для практической работы с использованием предложенной методики на уроках и во внеурочное время по иностранным языкам на среднем этапе школы, которые учителя могут использовать в своей работе.

С целью повышения уровня коммуникативной компетенции обучающихся на уроках английско го языка был проведен проект «Мой родной город - Ярославль», актуальность которого заключается в продуктивном способе сбора, изучения и анализа дополнительной, интересующей информации, эффек тивном пути развития и совершенствования устной речи (монологической и диалогической), самостоя тельном изучении достопримечательностей Ярославля и их истории. Обучение происходило в сотруд ничестве, что способствовало развитию навыков взаимопомощи, взаимовыручки.

До организации и проведения проекта были посещены уроки с целью наблюдения за процессом обучения, проведены беседы с учителями и учениками для того, чтобы выяснить на каком уровне находится развитие устной речи у обучающихся.

В ходе опроса, наблюдений, проверке и анализе устной речи выяснилось, что трудности у обу чающихся вызывает отсутствие мотивации, их высказывания не всегда логичны, имеются повторы, лексические и грамматические ошибки, которые затрудняют понимание в целом.

Работа по созданию проекта «Мой родной город - Ярославль» заняла более трех месяцев и была разделена на несколько этапов. В ходе работы над проектом были использованы видео- и аудиомате риалы, ресурсы сети Интернет, работа со словарями. Стенгазеты, журналы были изготовлены с помо щью компьютерных технологий. В ролевой игре участие принимали две группы: гиды и иностранные туристы.

Цель, которая была поставлена перед началом работы над проектом, была достигнута. “Гиды” значительно расширили свой кругозор, обогатили словарный запас, без боязни вступали как в импро визированные диалоги с встречавшимися иностранными “туристами”, так и в дискуссии во время за щиты проекта, сумев использовать в своей речи весь изученный материал о Ярославле. Обучающиеся получили достаточно высокие оценки по проектной деятельности, так как были заинтересованы в раз работке и презентации проекта в форме экскурсии.

По результатам проверки устной речи в ходе уроков выяснилось, что произошли изменения в следующем:

-увеличился темп речи обучающихся;

-пополнился лексический запас;

- 142 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть -высказывания стали более логичными;

-реализовались коммуникативные задачи;

-допускались некоторые лексические и грамматические ошибки, не препятствующие понима нию;

-в основном соблюдался правильный интонационный рисунок;

-увеличилось время говорения.

Таким образом, анализ результатов опытного обучения позволил выделить практическую цен ность использования метода проекта как дополнительного и интегрирующего в себе эффективные со временные педагогические технологии:

- обучающиеся улучшили навыки устной речи (монологической и диалогической), - обучающиеся продолжили развивать все аспекты иноязычной коммуникативной компетенции.

Как свидетельствуют проведенные исследования, эффективность формирования коммуникатив ной компетенции на уроках ИЯ можно обеспечить посредством внедрения в образовательный процесс современных педагогических технологий, таких как метод проектов, который позволяет максимально задействовать воспитательный и развивающий потенциал иностранного языка в системе профессио нальной подготовки.

Список использованных источников 1. Баранова Е.Н., Дупленко Е.П. " О подготовке к межкультурному языковому общению"// Пе дагогика.-1998.-№ 2. Колпакчи М.А. " Дружеские встречи с английским языком". М., 3. Лаптева О.А." Идеи коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике". М., 4. Мильруд Р.П. " Комуникативность языка и обучение разговорной грамматике"// ИЯШ.- 2001. № 5. Пассов Е.И. " Коммуникативность обучения - в практику школы". М., 6. Пассов Е.И. " Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению". М., 7. Пассов Е.И. " Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению".

М., 8. Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 3-10.

9. Полат Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. язы ки в школе. – 2000. – № 3. – С. 3-9.

10. Скалкин В.П. " Коммуникативные упражнения на английском языке". Владимир, 11. Fried-Booth Diana L. Project Work / Diana L. Fried-Booth / – Oxford University Press, 1986. – p.

12. Hutchinson Tom. Introduction to Project Work / Tom Hutchinson / – Oxford University Press, 1991.

– 23 p.

13. Mythology of International Project Work // ПС English. – 2000. – № 38. – p.6.

14. Phillips Diane. Projects with Young Learners / Diane Phillips, Sarah Burwood, Helen Dunford / – Oxford University Press, 1999. – 180 p.

УДК 159. О.В. Трескина, М.В. Кукушина, Е.А. Сагидуллина Институт социально-экономического развития территорий РАН г. Вологда, Россия ФАКТОРЫ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ НАУЧНОГО ТВОРЧЕСТВА В статье рассматриваются факторы и условия, способствующие становлению и развитию на учного творчества ученых.

Творчество сегодня уже не считается уделом отдельных личностей, связанным с их талантом или гениальностью, а признается естественной формой проживания человеком своей жизни, и более того, оно способствует развитию здоровой личности. Еще А. Маслоу говорил, что творчество – необходи мый признак здоровья, а человек не творящий – болен. Творчество – деятельность, результатом кото рой является создание новых материальных и духовных ценностей, имеет психологический аспект:

предполагает у личности способностей, мотивов, знаний, умений, благодаря которым создается про дукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью;

изучение этих свойств личности вы явило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а - 143 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей [4;

С. 380].

С развитием психологической науки в XIX-XX вв. выделяются и разные области исследований психологических процессов, явлений и закономерностей, одной из которой является научное творчест во. Изучение научного творчества началось с появлением и внедрением теорий интеллекта и соответ ствующих тестов, с помощью которых можно измерить способности, непосредственно относящиеся к творчеству.

Исследования в области научного творчества касались таких аспектов, как формирование лично сти ученого, зависимость его деятельности от взаимоотношений с другими людьми, причины успеха, конфликтов, заблуждений, принцип построения малых групп в науке и управление ими, и т.д. Появля ются работы и исследования философов (И.М. Коган, И.М. Гераимчук), психологов (Я.А. Пономарев, М.Г. Ярошевский, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.Т. Кудрявцев), нейрофизиологов (Н.П. Бехтерева, С.В. Медведев), в которых раскрываются факторы и условия, влияющие на творческую деятельность человека.

Исследования факторов, детерминирующих творческий процесс разнообразны. Они раскрывают роль как наследственности (изучение научных династий), внешней среды в развитии творчества (сис тема семейного и школьного воспитания), так и особенности интеллектуальных способностей, лично сти самого ученого. Так, например, Р. Стернберг указывал на такие факторы, как интеллектуальная способность (синтетические, аналитические и практические умения, заключающиеся в умении убеж дать в ценности идеи) и независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния [2;

С. 101].

Д.И.Кирнос обращает внимание на роль эмоциональной сферы, сенсорики, типа высшей нервной дея тельности [3;

С. 171]. Большинство исследователей в области психологии науки при изучении факто ров научного творчества особое значение придают индивидуальным чертам, которыми должна обла дать творческая личность (Б.Ф. Сорокин, А.С. Майданов, Ю.Л. Стареченко и др.), характерологиче ским свойствам и мотивации научного творчества (А.Г. Алавердян, Д.И. Кирнос, В.Н. Дружинин и др.).

Если факторы описывают скорее внутренние предпосылки для становления научного творчества, то условия характеризуют внешние обстоятельства, на которые можно непосредственно влиять. Все условия, определяющие возможность развития творческого отношения к научной деятельности, мы разделили на четыре группы.

Условия первой группы можно назвать коммуникативными, они характеризуют особенности общения в научном коллективе и наиболее точно выражаются в дихотомии «замкнутость – дискусси онность». М.Г. Ярошевский определяет творчество как «когнитивно-диалогическую активность субъ екта» [7;

С. 14]. Возможности творчества в науке прямо пропорциональны дискуссионности, которая включает в себя диалог как с коллегами, так и с предыдущими поколениями ученых. К коммуникатив ным условиям можно отнести: возможность работать в команде, над общим проектом в соответствии со своими интересами;

неформальное общение, отношения доверия и понимания, отсутствие статусно го барьера между учеными разного уровня;

толерантность к другой точке зрения, образу жизни, воз можность «быть не таким как все» и в личном, и в исследовательском плане;

наличие культуры дис куссии, научного диалога, обмена мнениями, опытом.

Вторая группа условий – организационные. Они характеризуют особенности организации и кон троля научной деятельности в учреждении, выражаются в дихотомии «демократизм – авторитаризм».

Культура, способствующая обучению и творчеству, должна побуждать сотрудника постоянно подвер гать сомнению существующие формы, методы и практику работы в поисках улучшений, что невоз можно при авторитарном стиле руководства. [6;

С. 89]. Все исследователи едины во мнении, что твор ческая деятельность не может быть заранее полностью описана и запланирована, что предполагает гибкость и демократичность управления. К организационным условиям относится: преимущественно вертикальное распределение власти, практика делегирования полномочий в учреждении;

отказ от же сткого контроля, предоставление достаточной степени свободы для научной деятельности;

видение ученым перспективы исследования, а не отдельных его этапов;

возможность открыто выражать свою точку зрения;

индивидуальный подход к организации режима дня ученого, его деятельности (сроков выполнения исследования, места работы, планов и т.д.).

Третья группа условий развития научного творчества характеризует особенности задач, ставя щихся перед учеными. Это выражается в таких противопоставлениях, как: «ригидность, традициона лизм – гибкость, поощрение нового», «научный поиск – утилитаризм». Деятельность, достойная назы ваться мышлением, начинается только тогда, когда человек сталкивается с задачей, не разрешимой с помощью стандартных приемов», – говорит философ А. Ахутин. [2;

С. 81]. В научном творчестве нет жесткого алгоритма, готовых схем. И важно поощрять, стимулировать эту нестереотипность, ведь творчество, по словам В.С. Ротенберга - это «одна из наиболее естественных форм реализации потреб - 144 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ности в поиске» [7;

С. 61]. Причем научный поиск, считают исследователи, не должен и не может быть сугубо утилитарен, нести в себе быстрый практический результат. Условия этой группы: поощрение инноваций, своего подхода к научной проблеме, критичности в отношении устоявшихся методов;

воз можности для научного поиска (доступность информации, достаточное количество времени и др.);

не обходимость применять знания, опыт в новых условиях;

ориентация на процесс научного поиска, а не результат;

стимулирование внутренних мотивов научной деятельности (общественная значимость ис следования, научный поиск, стремление к истине). Данные условия можно назвать поисковыми.

К четвертой группе относятся условия, характеризующие наличие или отсутствие многообразия впечатлений ученого. Их можно раскрыть через дихотомию «глубина, целостность, понимание много образия мира – односторонность, фрагментарность». Настоящее научное творчество возможно тогда, когда исследователь понимает и принимает ограниченность своего восприятия мира, не отожествляет свою личность, исследование и картину мира в целом. Ученый открыт новым впечатлениям, и они обо гащают его научное творение. Здесь большую роль играет правое полушарие и механизмы бессозна тельного, с ними исследователи психологии творчества связывают явления озарения, интуиции. Об этом говорил еще А. Эйнштейн: «Для меня не подлежит сомнению, что наше мышление протекает в основном минуя символы (слова) и к тому же бессознательно». Условия данной группы: возможности разнообразия впечатлений, видов деятельности ученого;

передача информации через разные каналы восприятия;

поощрение в исследовании системности, глубины, поиска взаимосвязей между явлениями, противоречий;

стимулирование целостного восприятия мира через образы, приобщение к невербаль ным видам искусства;

опора в исследовательской деятельности на научное чутье, интуицию.

Описанные условия можно учитывать при организации исследовательской деятельности в обра зовательных и научных учреждениях.

Список использованных источников 1. Архангельская Н. Озадаченная сороконожка / Н. Архангельская, А. Механик // Эксперт. – 2005. – № 33. – С. 81-88.

2. Дружинин В.Н. Психология творчества / В.Н. Дружинин // Психологический журнал – 2005. – № 5. – С.101-109.

3. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творческое мышление / Д.И. Кирнос. – М., 1992.– 171 с.

4. Краткий психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов н/Д., 1999. – 512 с.

5. Ротенберг В.С. Творчество как поиск // Исследовательская работа школьников. – 2004. – № 3.

– С. 61-65.

6. Семушкина С. Концепция научающейся организации: теоретические основы и пути развития / С. Семушкина // Проблемы теории и практики управления. – 2005. – № 6. – С. 89-93.

7. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии.

– 1985. – № 6. – С. 14-30.

УДК 378. Н.И. Филиппенко Южно-Российский госуниверситет экономики и сервиса г. Шахты, Россия ДИДАКТИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Исследуется роль и место дидактического взаимодействия учителя и учащихся в целостном педагогическом процессе обучения и воспитания в рамках определенных дидактических моделей.

Формирование готовности учителя к дидактическому взаимодействию с учащимися предпола гает изучение с системных позиций самого объекта - дидактическое взаимодействие учителя и уча щихся.

С первых дней самостоятельной работы учитель оказывается включенным во все разнообразие задач реального целостного педагогического процесса, его дидактической составляющей. Ему необхо димо быстро ориентироваться, принимать обоснованные решения по оказанию помощи учащимся на всех этапах дидактического взаимодействия, всемерно способствовать их саморазвитию. При этом он должен учитывать уровень подготовки учащихся, мышления, способностей к обучению, своевременно поощрять достигнутые учебные успехи учащихся, продвижение к ним.

- 145 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Системный подход определяется понятием "система", выступающим как совокупность элемен тов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность и единство;

оно органично связано с понятиями "целостность, элементы, подсистемы, связи, отношения, структура" [1, с. 427-428].

Изучение истоков возникновения педагогической профессии показывает, что происходящие в ее рамках дифференциация и интеграция, в конечном счете, вызвали противопоставление процессов обу чения и воспитания. В тоже время, уже в ХIХ веке в трудах зарубежных и отечественных педагогов высказывались взгляды об их объективном единстве. Наиболее четко эту мысль высказал И.Ф. Гер барт, который проанализировал педагогический процесс и выделил в нем три части - управление, обу чение и нравственное воспитание. Ф.В. Дистервег также полагал, что воспитание и обучение должно исходить из единых принципов: природосообразности, культуросообразности и самодеятельности.

Идея целостности педагогического процесса была глубоко выражена в своих работах К.Д. Ушинским.

Идеи К.Д. Ушинского нашли свое продолжение в трудах П.П. Блонского, Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Капте рева, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко, М.М. Рубинштейна, С.Т. Шацкого и др. исследователей. Одна ко, начиная с 30 гг. прошлого века, основные усилия педагогов были направлены на углубленное изу чение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.

Интерес к проблеме целостности педагогического процесса вновь проявился лишь в 70 гг. про шлого века в работах Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.С. Ильина, В.М. Коротова, В.В. Краевского, Б.Т. Лихачева и др. В этих работах и далее в работах авторов конца ХХ и начала ХХ1 века: В.А. Сла стенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова и др. были предложены различные подходы к по ниманию целостности сложного педагогического процесса. В то же время авторы современных кон цепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приоб ретения им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода.


По мнению Т.А.Ильиной, "система - выделенное на основе определенных признаков упорядо ченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление" [2, с.16].

Педагогическая система, организованная в соответствии с объективными законами развития и требо ваний общества, постоянно находится под его контролем. Существенные изменения в педагогической системе определяются тем, на какие именно ее элементы обращено внимание общества в данное время.

По мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова и др. причины многих не удачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном под ходе к преобразованию основных элементов системы [3, с.158].

Современные концепции рассматривают педагогический процесс как динамическую педагогиче скую систему. Главным свойством педагогического процесса как динамической системы выступает его способность к выполнению социально обусловленных функций. Общество заинтересовано в том, что бы их выполнение отвечало высокому уровню качества, что возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе. По мнению специалистов: "Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем" [3, с.168]. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его элементов, их гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходят движение, преодоле ние противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества. Целост ный педагогический процесс не сводим к единству процессов обучения и воспитания, объективно функционирующих как часть и целое.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивает единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) процесса освоения и конструирования (дидактической адаптации) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно конструктивная деятельность педагога);

2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образо вания, усвоение которого воспитанниками есть цель взаимодействия;

3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (нефор мальное общение);

4) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видим, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй - собствен но педагогические, а третий - взаимные, и, следовательно, охватывают педагогический процесс в его целостности.

- 146 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Изучение составляющих целостного педагогического процесса невозможно без учета его зако нов и принципов. Основным законом педагогического процесса выступает обязательное присвоение подрастающим поколением социального опыта старших поколений. С основным законом тесно связа ны специфические законы, которые проявляются как педагогические закономерности и находят свое конкретное выражение в принципах: методологических, о которых шла речь в предыдущем параграфе, и психолого-педагогических. Принципы педагогического процесса отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление и в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса.

В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение следующих групп принципов: общеметодологических и психолого-педагогических, которые будут определять содержа ние всех составляющих компонентов моделей профессиональной подготовки учителя к дидактическо му взаимодействию с учащимися.

Общеметодологические принципы: антропологический, гуманистический, личностно ориентированный, аксиологический и системный. К психолого-педагогическим принципам относят:

непрерывность а) непрерывность образования, творческий характер развития личности учителя и целостного педагогического процесса;

б) сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспи танников;

в) сознательность и активность учащихся в целостном педагогическом процессе;

г) сотрудничество и сотворчество субъектов дидактического взаимодействия;

д) единство интеллекта и эмоций в формировании личности;

е) развитие и саморазвитие индивидуальности, индивидуального сознания, чувств и опыта ди дактического взаимодействия учителя и учащихся;

полисубъективность, диалогизация речемыслитель ной деятельности.

Итак, "педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодей ствие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач" [3, c. 164]. Педагоги и воспитанники как субъекты отношений являются главными компонентами целост ного педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса имеет своей ко нечной целью присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством. Взаимодействие педа гогов и воспитанников на содержательной (образовательной) основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса.

Список использованных источников 1. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. – 5-е изд. – М.: Политиздат, 1987. – 590 с.

2. Ильина Т.А. Структкрно-системный подход к организации обучения. – М.: Знание, 1971. – Вып. 1. – 72 с.;

1972. – Вып. 2. – 88 с.;

1973. – Вып. 3. – 78 с.

3. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сла стенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

УДК 159.922. А.С. Фомиченко Орский филиал Московской финансово-юридической академии г. Орск, Россия ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ УЧИТЕЛЯМИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В статье затронуты вопросы, связанные с проявлением агрессивного поведения в детских и подростковых группах. Основной акцент ставится на значимости позиции учителя как общественно го взрослого в понимании им причин конфликтной ситуации агрессивного характера среди учащихся.

Полученный в ходе социологического исследования материал рассматривается относительно влияния возрастных и гендерных факторов.

Насилие и агрессия относятся к числу наиболее серьезных проблем, перед которыми сегодня оказалось человечество. Анализ психологической и социально-философской литературы свидетельст вует о том, что вопросы, связанные с человеческой агрессивностью, выдвигаются на первый план мно гих исследований, создана обширная теоретическая база, регулярно проводятся международные кон ференции, симпозиумы и семинары.

- 147 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Актуальность данной проблемы очевидна, но в то же время, несмотря на огромное количество выпускаемой литературы, имеющиеся знания ограничиваются лишь сведениями о том, почему и когда имеет место агрессивное поведение. Значительно меньше информации о методах и способах ослабле ния агрессии, профилактике агрессивных тенденций, в частности у детей и подростков, которые нахо дятся в зоне особого риска, так как многие болезненные формы поведения осваиваются именно в этот период.

Значительное влияние на формирование агрессивного поведения оказывает детство человека.

Особая роль в этом процессе отводится взрослому, поскольку зачастую агрессивность оказывается прямым следствием того, что взрослый неадекватно понимает причины детской агрессии, не умеет найти подход к ребенку или бессилен оказать ему помощь.

Проблема агрессивного поведения детей разного возраста является актуальной не только для ро дителей, но и для школы. Педагоги отмечают агрессивные проявления учащихся по отношению к свер стникам и взрослым, пытаются изменить поведение ребенка, но не всегда применяемые на практике способы воспитания и взаимодействия оказываются эффективными. По сути дела, заявляя агрессивное поведение школьников как проблему, педагоги объясняют его многообразие либо постоянными лично стными качествами, либо взаимоотношением в семье, игнорируя поведенческие и социальные факто ры.

В то же время важно подчеркнуть, что роль и позиция учителя, как одного из общественных взрослых, который занимается воспитанием в школьной жизни, на наш взгляд, являются значимыми в разрешении конфликтов агрессивного характера, связанных с нарушением межличностных взаимоот ношений учащихся, т.к. неблагополучие в отношениях ребенка с одноклассниками могут иметь отри цательные последствия не только в плане возникновения у него тяжелых переживаний, но и для фор мирования его личности в целом. Это в свою очередь ставит педагога перед необходимостью за внеш ним проявлением конфликта выявлять его подлинную причину и находить адекватные меры воздейст вия на каждого из участников и всю ситуацию в целом. Иными словами, от понимания учителем моти вов проявления детской агрессии, как у мальчиков, так и у девочек, его умения адекватно реагировать, зависит положительное разрешение ситуации для обеих конфликтующих сторон. Но с подобным уме нием не рождаются. Его наличие может зависеть от многих факторов, в частности от психологических и индивидуальных особенностей учителя. В этой связи, особый интерес, на наш взгляд, представляет изучение понимания учителем общеобразовательной школы детской агрессивности.


В соответствии с обозначенной целью Институтом социологии образования РАО в 2007 году было проведено исследование, материалы которого базируются на данных социологического опроса.

На основе разработанной анкеты, в которой фиксировались возможные причины проявления агрессии у мальчиков и у девочек на разных возрастных этапах, было опрошено 200 учителей общеобразова тельных школ, которых просили оценить степень значимости причин проявления агрессии в школе между учениками (отдельно для мальчиков и для девочек) в различные возрастные периоды развития детей (2, 5, 7, 9, 11 кл.), используя балльную систему от «1» до «7», где «1» – совершенно не значимо, «7» – имеет наибольшее значение.

Ориентируясь на полученные данные, можно выделить следующие значимые моменты, фикси руемые учителями.

Так, возрастная динамика причин проявления агрессии среди учащихся прослеживается вплоть до 9-го, реже 11-го класса, чаще всего в 11-ом классе наблюдается стабилизация школьной жизни, не которые показатели резко падают в своей значимости. Наиболее резкий рост значимости причин агрес сивного поведения происходит при переходе со 2-го в 5-ый и с 5-го в 7-ой классы. Кроме того, прояв ляется тенденция отделения младшего школьного возраста от подросткового. Основными причинами проявления агрессивности у мальчиков и девочек и характерные для всего школьного возраста, по мнению учителей, являются: отстаивание своей точки зрения, проявление чувства ревности и сексу ального влечения у мальчиков и у девочек, а так же неадекватно заниженная самооценка, столкновение интересов, мнений у мальчиков.

Отмечая гендерные различия, учителя придерживаются традиционной дифференциации причин проявления агрессии у мальчиков и у девочек. На протяжении всей школьной жизни мальчики прояв ляют большую агрессивность по сравнению с девочками, причем их агрессия проявляется, открыто и характеризуется силой и деструктивной направленностью, что по сути дела соответствует сложивше муся стереотипу «мужского поведения». Девочки, как правило, не имеют возможности открыто от стаивать свои интересы и убеждения подобным образом, т.к. социум от них ожидает совсем иной ма неры поведения, поэтому переживание обиды, злости и зависти происходит в скрытой форме.

Результаты исследования, как мы видим, отчетливо показывают, что важными для характери стики особенностей понимания учителями общеобразовательных школ причин агрессивности среди учащихся являются две группы факторов: фиксация возрастной динамики и гендерных особенностей, - 148 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть что в свою очередь подтверждает наше предположение, что с возрастом ученика меняется понимание учителем причин агрессии у мальчиков и у девочек, и наряду с этим фиксируются особенности гендер ных различий между ними.

УДК 159.923. В.С. Яковлева, Е.В. Борисова Астраханский государственный университет г. Астрахань, Россия ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАТЕГОРИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В статье представлены основные положения исследования, посвященного проблеме формиро вания нравственных категорий в старшем дошкольном возрасте. Автор определяет цель и объект исследования, а также проводит теоретический анализ основных понятий, на которых строится логическая ткань исследования.

Проблема нравственного воспитания в широком смысле слова относится к числу проблем, по ставленных всем ходом развития человечества. Любая эпоха в соответствии со специфическими для нее задачами социально-экономического и культурного развития диктует необходимость нравственно го воспитания и формирования культуры поведения. Вопросам нравственного развития в отечествен ной психологии всегда уделялось большое внимание. Известно, что дошкольный возраст является пе риодом возникновения и становления первоначальных нравственных категорий (Л.С. Выготский, Д.Б.

Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.).

Как показали исследования О.С. Богдановой, Л.Р. Болотиной, М.А. Бесовой, В.В. Поповой, Л.И.

Романовой, С.Г. Якобсон, В.Г. Щур, Л.П. Стрелковой, А.Д. Кошелевой, В.В. Абраменковой и др., эф фективность педагогического воздействия, имеющего своей прямой целью формирование основ нрав ственной культуры личности, во многом зависит от правильной организации коллективной деятельно сти детей, от умелого сочетания ее с методами убеждения, накопления положительного морального опыта. В исследованиях подчеркивается важность воспитания нравственных чувств ребенка, развития опыта нравственных отношений. Наряду с достаточным числом исследований, посвященных проблеме формирования нравственных качеств дошкольника, отмечается тенденция к разрозненному рассмот рению отдельных аспектов проблемы.

Наряду с этим, в педагогической практике наблюдается явное противоречие между теоретиче ской постановкой проблемы и трудностями ее практической реализации. Так, нравственное воспита ние является важнейшим компонентом практически всех современных программ дошкольного образо вания. При всем многообразии этих программ педагоги отмечают нарастание детской агрессивности, жестокости, эмоциональной глухоты, замкнутости на себе и собственных интересах. Такая постановка вопроса делает обозначенную проблему актуальной как для научно-теоретического обоснования, так и для практической реализации в структуре образовательного процесса.

Исходя из вышеизложенных позиций, мы определили цель исследования как выявление психо логических условий, способствующих формированию нравственных категорий у старших дошкольни ков. Объектом исследования выступает процесс нравственного воспитания детей старшего дошколь ного возраста.

Аристотель, первым выделивший этику как самостоятельную область знания, отмечал, что доб родетели лишь отчасти даны человеку природой и не сводятся к знанию и мудрости. В основном они вырабатываются упражнением, воспитанием характера и формированием воли, т.е. практическим дей ствием. По мнению выдающегося мыслителя, счастье, которое является целью человека, – это резуль тат деятельности и опыта, а не безмятежное обладание им или состояние ума. В качестве примера Аристотель приводит Олимпийские игры: «Подобно тому, как на Олимпийских состязаниях венки по лучают не самые красивые и сильные, а те, кто участвует в состязании (ибо победители бывают из их числа), так и в жизни прекрасного и благого достигают те, кто совершает правильные поступки» [1].

Современные педагоги и психологи, продолжая сложившиеся вековые традиции в нравственном воспитании, воспитании добродетелей, учитывают возрастные особенности старшего дошкольника.

Опираясь на эмоциональную отзывчивость детей, их впечатлительность, яркость воображения, подра жательность, педагоги воспитывают у детей первые добрые, гуманные чувства: заботливость, внима тельность, доброжелательность. На этой основе начинают формироваться чувства дружбы, товарище ства, коллективизма.

- 149 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть В старшем дошкольном возрасте большое внимание уделяется развитию и обогащению чувств детей, формированию способности управлять ими. В этом возрасте воспитываются нравственные чув ства, определяющие отношение детей к окружающим людям, к труду, к природе, к важным общест венным событиям.

Важнейшую роль в нравственном развитии старших дошкольников играет формирующаяся спо собность к соподчинению мотивов поведения. В условиях правильного воспитания у детей 6–7 лет раз вивается умение руководствоваться в своем поведении моральными мотивами, что приводит к станов лению основ нравственной направленности личности. В этом процессе значимую роль играют разви вающиеся моральные чувства, которые в старшем дошкольном возрасте становятся более богатыми по содержанию. Вместе с тем умение сознательно управлять своими чувствами представляет для старших дошкольников достаточную трудность, поэтому поведение детей требует постоянного внимания и уча стия воспитателя.

Основополагающей базовой категорией нравственного воспитания, по мнению Б.Т. Лихачева, является «понятие нравственного чувства – постоянного эмоционального ощущения, переживания, реальных нравственных отношений и взаимодействий» [3;

c.265]. Нормы морали преобразуются в субъективную нравственность только благодаря их чувственному освоению ребенком. Успех нравст венного воспитания детей во многом зависит от характера субъективного нравственного пространства, в котором они живут. Воспитатель сводит до минимума стихийные влияния в зоне нравственного про странства и взаимодействия. Возникновение противоречий в жизненных отношениях ребят и внешним миром и между собой порождает напряженность переживаний, что проявляется в противодействиях, сопротивлении воспитанию, в скрытых и открытых конфликтах.

В преодолении ребенком внешних и внутренних противоречий заключается сама суть нравст венного становления личности. В бесконечном потоке нравственных выборов между желанием и дол гом, добром и злом, состраданием и жестокостью, любовью и ненавистью, правдой и ложью, эгоизмом и коллективизмом формируются черты характера, нравственные качества. Нравственное воспитание не может быть сведено к заучиванию моральных норм и бездумной отработке привычек поведения. Это активный жизненный процесс отношений, взаимодействий, деятельности, общения и преодоления про тиворечий, процесс постоянных и систематических решений, выборов, волевых усилий в пользу мо ральных норм, процесс самоопределения и самоуправления в соответствии с ними.

Вслед за пониманием нравственности как «внутренней установки индивида действовать соглас но своей совести и свободной воле» [2], что принципиально различает понятия «нравственность» и «мораль», которая является внешним требованием к поведению индивида, следует выявить психологи ческие основы, прежде всего, условия формирования нравственности на ранних этапах онтогенеза.

Новизна проводимого исследования заключается в определении ряда психологических условий, способствующих формированию нравственных категорий у старших дошкольников. К их числу мы относим мотивацию на приобретение положительного нравственного опыта, организацию диалогового пространства как сферы апробации «меры нравственности поступка», а также наличие в опыте обще ния и взаимодействия ребенка максимально возможного числа примеров нравственного поведения значимых взрослых.

Богатство идейно-нравственного содержания учебно-игровых занятий, разнообразие видов дея тельности вне занятий, уклад жизни в семье – важнейшие источники формирования нравственности детей. Сложность процесса формирования личности состоит в том, что воспитательные воздействия перерабатываются ребенком с учетом имеющегося у него опыта, его психических особенностей. При одинаковых воспитательных воздействиях развитие личности может протекать по-разному. Поэтому проведение воспитательных мероприятий еще не гарантирует нравственного развития ребенка.

Таким образом, нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный процесс, отвечающий нормам общечеловеческой морали, имеющий своей прямой целью организацию всей жизни детей: деятельности, отношений, общения с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной лич ности, в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привы чек, общественно ценного поведения.

Список использованных источников 1. Аристотель. Никомахова этика / Аристотель. Собрание сочинений в четырех томах. Т. 4. [Пе ревод, комментарий, предметный указатель Н. Брагинской] – М. : «Мысль», 1984. С.3-5.

2. Википедия : свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://ru.wikipedia.org/wiki/Нравственность, свободный. – Загл. с экрана.

3. Лихачёв, Б. Т. Педагогика: курс лекций / Б. Т. Лихачёв. – М. ;

«Прометей», 1996. – 607 с.

- 150 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 577. 4/ Л.А. Кебалова ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова»

г. Владикавказ, Россия ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДЛЯ ПРИРОДООХРАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Статья посвящена проблеме совершенствования процесса природоохранного образования сту дентов. Раскрываются теоретические аспекты решения данной проблемы и некоторые практические действия, совокупность которых может обеспечить повышение качества природоохранного образо вания.

Под педагогическими условиями, в которых протекает процесс природоохранного образования студентов, понимается совокупность педагогических технологий, средств, методов обучения и органи зационных форм вузовского педагогического процесса. Вузовские педагогические технологии это про цесс профессионального образования студентов. При составлении учебного плана для каждой специ альности руководствуются Государственными образовательными стандартами, а также актуальными проблемами, существующими в XXI веке, одной из насущных является проблема экологии. Соответст венно, во многие учебные планы подготовки специалистов включены экологические и природоохран ные дисциплины, адекватные будущей профессии выпускников. Природоохранные знания формиру ются практически в каждой специальности. Анализ ГОС показывает, что место научной информации природоохранного содержания неравнозначно в каждом из них. Это создает определенные трудности в достижении одной из ведущих целей обучения, т.к. каждый выпускник должен обладать системой при родоохранных знаний, без которых его будущая профессиональная деятельность не может быть пол ноценной, в связи с тем, что проблема охраны окружающей природной среды является составной ча стью процесса природопользования и других видов хозяйственной деятельности.

Анализ учебных программ по основным дисциплинам показывает, что необходима, во-первых, их коррекция и, во-вторых - разработка педагогических технологий обучения студентов разных специ альностей основам охраны природы и рационального природопользования. В этом случае педагогиче ские технологии, как совокупность деятельности педагога и студента, должны включать следующие компоненты:

определенный объем научной информации, логически связанной с учебной дисциплиной;

определенные виды учебной практической деятельности студентов, которая должна способ ствовать приобретению ими умений проводить мониторинг окружающей среды и применять усвоен ные теоретические знания в решении практических задач.

Для формирования природоохранных знаний необходима система средств и методов обучения, которая бы способствовала повышению педагогической эффективности природоохранного образова ния. Вузовская педагогическая система получила новые технические средства обучения, применение которых существенно меняет тактику формирования знаний, умений и навыков. Компьютеризация учебного процесса позволяет индивидуализировать процесс формирования знаний и отработку практи ческих действий при решении задач, связанных с охранной окружающей среды. Новые средства обу чения в корне меняют процесс усвоения знаний и умений. Следовательно, для оптимизации учебного процесса с использованием технических средств обучения необходимо разрабатывать новые педагоги ческие технологии, в основе которых должны лежать современные способы передачи научно-учебной информации и контроль уровня ее усвоения студентами.

Наши исследования проблемы вузовского природоохранного образования позволяют сделать вывод о том, что в традиционные формы обучения (лекция, практическое занятие, семинарское заня тие) необходимо вносить некоторые инновационные приемы формирования знаний, которые меняют структуру традиционного преподавания. Так, в систему семинарских занятий мы рекомендуем вклю чить такую форму учебной деятельности, как просеминар. В отличие от традиционной формы, просе минар не требует оформления письменной работы студента по заданной теме. На первое место высту пает метод беседы, который позволяет определять уровень понимания природоохранных проблем, умение решать задачи природоохранного содержания. Педагогическое значение просеминара еще и в том, что студенты совершенствуют устную речь, приобретают навыки формирования собственных су ждений, обобщений, учатся доказывать свое восприятие и понимание заданных проблем.

Мы не исключаем возможности некоторой модернизации лекционной формы обучения. В лек ции должен быть компонент, позволяющий устанавливать степень усвоенности студентами не только новых понятий, но и умений определять взаимосвязи между природоохранной и специфической для - 151 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть данной лекции информации. Такая реализация междисциплинарных связей способствует формирова нию логического природоохранного мышления студентов.

Показанные в статье подходы к совершенствованию вузовского природоохранного образования требуют не только их дальнейшего исследования, но и широкого внедрения в педагогическую систему, что может способствовать подтверждению достоверности выдвинутых положений.

УДК 027.626: Н.И. Шарафеева Казанский государственный университет культуры и искусств г. Казань, Россия ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННЫХ БИБЛИОТЕК Преодоление глобальных экологических проблем и переход к активному формированию экологи ческой культуры является основным шагом и движущей силой современного общества к устойчивому развитию и созданию информационно-экологических центров на базе библиотек.

В современном мире одним из важнейших факторов, определяющих качество жизни, является состояние окружающей среды. В связи с этим возникает необходимость в получении и как следствие в распространении экологической информации, ее общедоступности, гласности, то есть точных данных в письменной, аудиовизуальной, электронной форме о состоянии окружающей среды и предпринимае мых мерах по ее охране. На основе экоинформации происходит формирование экологического созна ния и культуры, понимания движения общества к информационно-экологической цивилизации.

В 2000 году Государственной Думой была предпринята попытка разработки специального феде рального закона «Об экологической культуре». В качестве обоснования необходимости принятия зако на назывались угрозы экологической ситуации в стране и истощения природных ресурсов, связанных с низким уровнем экологической культуры общества. Однако законопроект был снят с рассмотрения в связи с политическими причинами, а также юридико-техническими проблемами, которые имели прин ципиальное значение для понимания правовых основ экологического образования и формирования экологической культуры [3].

Необходимо подчеркнуть, что теоретические предпосылки формирования содержания экологи ческой культуры рассматриваются в исследованиях С.Н. Глазачева, Э.В. Гирусева, А.Н. Захлебного, Н.Н. Моисеева, Б.Т. Лихачева, И.Т. Суравегина и др. Значительное внимание учеными уделяется во просам экологизации и гуманизации образования (В.А. Смирнов, Л.В. Романенко, Г.Д. Филатова);

применения ИКТ в экологическом образовании (Б.С. Гершунский, А.Н. Ильина);

разработке системы прогнозирования и диагностики уровня экологических знаний и умений (В.И. Захаров, Л.В. Моисеева);

организации непрерывного экологического образования (А.А. Вербицкий, И.Т. Гайсин, Л.В. Моисеева, и др.). Также, прослеживается интерес иностранных ученых к эколого-управленческим знаниям, при менению кейс-технологий и ситуационному моделированию (D. Wood, T. Mills, K. Rihter, A. Anders).

В конце 1990-х гг. благодаря активной работе заведующей отделом Российской государственной юношеской библиотеки Покровской О.В. экологическое направление стало заметным явлением в дея тельности библиотек Министерства культуры РФ. С 2000 года в рамках международной конференции «Библиотеки и ассоциации в меняющемся мире: новые технологии и новые формы сотрудничества»



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.