авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 ||

«В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 18 ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ УДК 372.4 В.В. Назаренко ...»

-- [ Страница 9 ] --

(Крым, 2000) были сформированы секции «Экологическая информация и экологическая культура» и «Информационное обеспечение экологических проблем. Библиотека как центр экологической культу ры», где обсуждалась работа библиотек по экологическому просвещению, информационному обеспе чению природоохранной деятельности, а также организация использования интернет - ресурсов по экологии в библиотеках и создание экологических порталов (Е.Ф. Бычкова, Я.Л. Шрайберг, О.Л. Лав рик, В.В. Лещинская, Е.Ю. Юрина и др.) [1].

Однако, несмотря на уже достаточно длительную работу библиотек с экологической информа цией, проблема формирования экологической культуры в новых технологических и информационных условиях еще недостаточно изучена. До сих пор отсутствуют стандарты обеспечивающие доступ насе ления к экологической информации с применением современных ИКТ, нет продуманных подходов к классификации и организации разнородных информационных ресурсов по экологии, педагогических условий развития экологического образования, а также единого положения о библиотеках как инфор мационных центрах экологической культуры. Возрастающее значение экологических исследований и рост количества потребителей экоинформации, в том числе возникновение новых групп пользовате лей/читателей, с одной стороны, и диверсификация информационного и документального потоков, с - 152 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть другой стороны, требует совершенствования библиотечной системы, а также формирования личност но-ориентированного образования с применением ИКТ (в том числе ситуационно-ролевых задач).

В связи с этим актуальным становится разработка и построение модели организационной струк туры информационно-экологического центра на базе современной библиотеки. Формирование такого центра, на наш взгляд, подразумевает:

- выявление всех потенциально значимых традиционных и электронных экологических ресурсов, включая локальные базы данных, ведущиеся в профильных учреждениях и организациях, а также ана логичные базы данных, доступ к которым осуществляется через Интернет;

- создание механизма распределенного доступа к информационным ресурсам по экологии на ос нове разработанного и согласованного пакета документов, определяющего взаимные права и обязанно сти участвующих в создании системы сторон;

- информационное сопровождение предприятий и организаций в области экологии, обеспечение информационно-аналитической поддержки и участие в реализации экологических программ, акций, конференций и т.д.;

- создание банка ситуаций, представляющих собой систему информационно-экологических зна ний, интегрированных с естественно-научными и гуманитарными знаниями в сферу жизненных цен ностей человека для формирования экоцентрического мировоззрения и ликвидации информационно экологической неграмотности;

-проведение сессий ситуационного моделирования по формированию экологической культуры, а также возможность доступа к электронным библиотекам по научным исследованиям, публика циям обеспечивается с любого рабочего места без ограничений;

-организация дистанционного обучения, с использованием стационарных автоматизирован ных рабочих мест с непрерывным доступом в Интернет и возможностью подключения к различным базам знаний;

-проведение лекций, семинаров, бесед, научно-практических конференций, демонстрация ин терактивных презентаций, телеконференций, курсов повышения квалификации в условиях библиотек, школ, университетов, что позволит любому желающему принимать участие в обсуждении.

Библиотеки помогают научиться вычленять экологический аспект в повседневной и деловой сферах, воспитывать ответственность за принятые решения и поступки, обучать прогнозированию воз действий на состояние биосферы [2]. Целенаправленное формирование экологической культуры проис ходит при закреплении и систематизации опыта в процессе управляемой и самостоятельной деятельно сти в информационно-библиотечной среде.

Список использованных источников 1. Бычкова, Е.Ф. Создание межбиблиотечного центра экологической информации: анализ со стояния и новые идеи /Е.Ф. Бычкова. // Научные и технические библиотеки. – 2009. - №4. – С. 41-45.

2. Покровская, О.В. Экологическое просвещение в библиотеках России – путь формирования гражданского общества: аналит. обзор /О.В. Покровская. // Библиотеки и экология: прошлое, настоя щее, перспективы. – М., 2007. – 128 с.

3. Церцек, Н.Ф. Правовые основы работы в области экологического образования, просвещения и формирования экологической культуры населения в Российской Федерации/ Н.Ф. Церцек. // Вопросы экологического образования, – 2008. – №3. – С.35–37.

УДК 37.02: И.М. Хаконова Майкопский государственный технологический университет г. Майкоп, Россия ОБУЧЕНИЕ МАТЕМАТИКЕ В РУСЛЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА Проанализирована сущность компетентностой модели обучения. Даны методические рекомен дации по обеспечению функциональной математической грамотности учащихся начальной школы на основе компетентностного подхода, отвечающие достигнутому уровню психолого-педагогической науки и современным требованиям к образовательной практике.

В последние десятилетия произошли значительные изменения приоритетов школьного образо вания, характеризующиеся усилением внимания к созданию условий для адаптации личности к суще ствующим реалиям.

- 153 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Одним из подходов к обеспечению адаптации личности может стать переход к компетентност ной модели обучения, актуальность разработки которой осознается сегодня всеми субъектами образо вания. Это инициирует разработку соответствующего содержания образовательного процесса, как в целом, так и на уровне отдельных учебных дисциплин, в частности, математики.

В условиях массовой школы все еще преобладает традиционная модель обучения младших школьников математике, ориентированной на усвоение знаний, умений и навыков и акцентирующая внимание на собственно математической подготовке без учета потенциала математики как средства развития учащихся.

Проблема исследования заключается в определении методических подходов к обеспечению математической подготовки учащихся начальной школы в условиях перехода к модели компетентно стного обучения.

Объект исследования – учебная математическая деятельность учащихся начальной школы Научная новизна исследования состоит в определении способов реализации компетентностно го подхода к обучению математической деятельности младших школьников, обеспечивающего их функциональную математическую грамотность;

разработке структуры и содержания процесса форми рования приемов математической деятельности у учащихся начальной школы, включающего в себя мотивационно-ценностный, знаниевый, процесссуально-деятельностный и творческий компоненты.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика формиро вания приемов математической деятельности на основе компетентностного подхода может быть ис пользована в обучении младших школьников в условиях общеобразовательной школы, в процессе под готовки студентов педагогических вузов и колледжей, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов, стать основой для создания учено-методических пособий.

Современное информационное общество формирует новую систему ценностей, в которой знания и умения как единицы образовательного процесса необходимы, но недостаточны. Известно, что даже точные и адекватные предметные знания, полученные в учебном заведении, не позволяют выпускни кам успешно решать многие проблемы, встречающиеся им в реальной жизни. От человека требуется уже не столько обладание специальной информацией, сколько умение ориентироваться в информаци онных потоках, быть мобильным, осваивать новые технологии, самообучаться, искать и использовать недостающие знания или другие ресурсы.

Формирование компетенции учащихся является одной из наиболее актуальных проблем образо вания, так как компетентностный подход может рассматриваться как выход из проблемной ситуации в образовании, возникшей из-за противоречия между необходимостью обеспечивать качество образова ния и невозможностью решить эту задачу традиционным путем за счет дальнейшего увеличения объе ма информации, подлежащей усвоению. Этот подход акцентирует внимание на результатах образова ния, причем в их качестве рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность действо вать в различных проблемных ситуациях, при этом результаты образования признаются значимыми и за пределами системы образования. Основной компетентностью ученика является способность к соз данию собственного продукта, выполненного и представленного с ориентацией на восприятие другим человеком а, предметной компетентностью выступает способность анализировать и действовать с по зиции отдельных областей человеческой культуры.

Компетентностный подход к образованию не отрицает необходимости формировать знаниевую базу и комплекс навыков и умений, а также элементов функциональной грамотности (социально при емлемых алгоритмов действия в типичных ситуациях), речь идет о достижении интегрированного ре зультата - компетенции. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий её реализа ции, т.е. она одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, обусловленных конкретной деятельностью.

Проанализировав психофизиологические особенности младшего школьного возраста и исследо вания по проблеме формирования у них учебной деятельности, мы пришли к выводу о возможности реализации компетентностного подхода к обучению в начальной школе.

Анализ сущности компетентностой модели обучения, позволил выделить четыре основных ком понента в процессе формирования приемов математической деятельности у младших школьников: мо тивационно-ценностный, знаниевый, процессуалъно-деятелъностный и творческий.

Моделирование учебной информации, которая носит практико-ориентированный характер, осу ществляется на основе использования информационно-категориального подхода, разработанного Г.Л.Луканкиным и Т.Ф.Сергеевой, путем выделения системы обобщенных межпредметных понятий категорий.

Каждая категория формирует определенную систему, состоящую из понятий, свойств, отноше ний и моделей. За единицу учебной информации принимается понятие, вокруг которого и осуществля - 154 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ется процесс овладения математической деятельностью путем наращивания сложности формируемых приемов: от исполнения простейших алгоритмов к построению математических моделей.

Введение каждого математического понятия осуществляется на основе создания проблемной си туации с включением значимой для учащихся младшего школьного возраста информации. Разрешение проблемной ситуации предполагает как использование уже приобретенного опыта ребенка, так и его приращение. Существенной особенностью, отражающей компетентностный подход, является то, что первичной является информация об объектах окружающего мира, которая последовательно трансфор мируется в математическое содержание.

Использование категорий служит в качестве контекстностной основы для:

развития логического и алгоритмического мышления;

освоения математического языка;

формирования приемов математического моделирования;

развитие математической памяти.

Развитие абстрактного, логического и алгоритмического мышления осуществляется путем орга низации деятельности учащихся по овладению деятельностью, в основе которой лежит формализован ная логика последовательных рассуждений. Базовое содержание курса математики предоставляет дос таточно возможностей для знакомства учащихся с такими видами алгоритмов, как линейные, разветв ляющиеся и циклические. Это приемы вычислений, порядок действий, решение уравнений, неравенств с переменной и др. В процессе изучения данных вопросов учащиеся учатся исполнять и составлять простейшие алгоритмы.

Освоение математического языка на этапе начального обучения осуществляется как процесс аб страгирования в соответствии с его историческим развитием и включает в себя:

1) абстрагирование от конкретной, качественной природы объектов, на этом этапе вводятся чис ла и буквы;

2) абстрагирование от чисел и величин, на этом этапе вводится буквенная символика и элементы алгебры.

Процесс формирования приемов математического моделирования как одного из компонентов математической деятельности включает в себя:

анализ данных с целью выделения существенных и несущественных признаков объектов;

перевод полученной информации на математический язык с использованием различных видов представления информации - таблиц, диаграмм, схем и др.;

конструирование собственно математических моделей и получение математического результа та;

интерпретация полученных результатов на языке реальной ситуации.

Развитие математической памяти подразумевает целенаправленную работу по включению мате матической информации в активное практическое использование. Это достигается применением в обу чении системы заданий, суть которых заключается в выработке у учащихся умений видеть в объектах окружающего мира математическое содержание.

Список использованных источников 1. Сергеева Т.Ф. Информационно-категориальный подход к обучению как педагогическая тех нология. - Москва, Изд-во МПУ, 2002.-178 с.

2. Сергеева Т.Ф., Паладян К.А. Формирование приемов моделирования в процессе решения ма тематических задач в начальной школе. – Майкоп: АГУ, 1999. – 50с.

УДК 159.922. Н.В. Черепкова, Д.Э. Хаткова Ставропольский государственный университет г. Ставрополь, Россия ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В работе рассмотрены психологические и психофизиологические условия, необходимые для нор мального речевого онтогенеза в период дошкольного возраста.

Ребенок без специального обучения со стороны взрослых осваивает язык к четырем годам. На доречевом этапе у него наблюдается крик, гуление, лепет и модулированный лепет. Развитие фонема тического слуха позволяет ребенку усваивать фонемы. В полтора года у него появляются звукоподра - 155 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть жательные слова, к двум годам – двусловные фразы и начинается освоение грамматики. К трем годам словарь ребенка увеличивается многократно.

Современное понимание структурно-функциональной организации речи строится на основе уче ния И. П. Павлова о динамической локализации мозговых функций и обогащено рядом новых положе ний нейрофизиологии. Самой плодотворной для понимания механизмов речевой функции и некото рых речевых расстройств является концепция о функциональных системах, наиболее полно разрабо танная П. К. Анохиным (1968).

При нормальном созревании центральной нервной системы в пренатальном и начальном пред натальном периодах жизни ребенка происходит структурное и функциональное оформление цереб ральных механизмов, обеспечивающих разные стороны речевой деятельности. В возрасте от 18 меся цев до 5 лет происходит интенсивное развитие речи, формирование словесных связей в процессе об щения. Постепенно в процессе онтогенеза осуществляется переход к усиление функциональной асим метрии от первоначально симметрических реакций. Эта закономерность созревания является процес сом поздним и длительным. До 5-7 лет асимметричность не устойчива, чем возможно и объясняется хрупкость и трудность интеграций, синтеза связей в мозге ребенка,, что особенно сказывается на рече вой функции. В период становления функциональной системы, благодаря постоянной оценке результат действия, «перебираются вес степени свободы и остаются только те, которые способствуют получению данного результат» (П. К. Анохин, 1968).

Речь является общественным явлением. По мере изменения окружающей действительности из менялся и организм человека. В результате совершенствования труда и речи продолжали развиваться и органы, осуществляющие эти функции, что в свою очередь делало возможным усовершенствование самих функций и открывало путь для появления новых психических качеств. Таким образом, филоге нез человека является выражением взаимодействия общественных и биологических факторов на все более высоком уровне.

По мере формирования мозга у ребенка происходит накопление речевых условных связей. В ре чевом общении с окружающими вырабатывается все больше и больше этих связей. Речевые реакции ребенка становятся все более многочисленными, правильными, разносторонними и полными, обеспе чивающими дальнейшее развитие его речи. Нормальный ребенок в 5-летнем возрасте свободно (конеч но, в пределах доступных ему понятий и приобретенного опыта) говорит на родном языке, а в 6-7 летнем возрасте он уже правильно произносит слова.

По мере накопления человеком опыта и знаний, его речь продолжает развиваться и совершенст воваться. Взаимодействие между первой и второй сигнальными системами у ребенка является еще не совершенным, связи между ними непрочны и при патологических изменениях высшей нервной дея тельности ребенка это взаимодействие может нарушаться.

А. Г. Иванов-Смоленский, изучая законы взаимодействия корковых систем у человека, путем многолетних исследований и наблюдений установил следующие четыре стадии развития высшей нерв ной деятельности ребенка:

1. раздражения, поступающие в кору головного мозга ребенка только от неопосредствованных (несловесных – слуховых, звуковых, болевых, тактильных и др.) раздражителей, вызывают соответст вующие им корковые реакции, выражающиеся в двигательных вегетативных и соматических явлениях;

нервные процессы происходят в первой сигнальной системе;

2. раздражения, поступающие в кору головного мозга от словесных воздействий, вызывают со ответствующую им корковую реакцию, выражающуюся в движениях (действиях) и вегетативных явле ниях;

в этой стадии нервные процессы протекают как во второй сигнальной системе (словораздражи тель), так и в первой сигнальной системе (ответная реакция);

между корковыми сигналами устанавли вается динамическая связь и взаимодействие (путь от второй сигнальной системы к первой);

3. раздражения, поступающие в кору от непосредственных, конкретных раздражителей – слухо вых, звуковых, зрительных, болевых и т.д., вызывают корковые реакции, выражающиеся уже в слове;

наблюдается дальнейшее развитие связи и взаимодействие между сигнальными системами, но только путь связи иной: от первой сигнальной системы ко второй;

4. наконец, раздражения, поступающие в кору, могут выражаться только в словах, реакции на эти словесные раздражения выражаются тоже в словах;

высшие нервные процессы происходят во вто рой сигнальной системе.

Следовательно, формирование речи зависит от ряда причин: правильная речь взрослых;

при на личии дефектов речи, своевременное обращение к логопеду.

Список использованных источников 1. Анохин П.К. Биология и нейрофизизиология условного рефлекса. - М.: 2. Глухов В.П. Основы психолингвистики. - М.: АСТ: Астрель, 2008.- 351.

- 156 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть УДК 378. О.А. Хмель Полесский государственный университет г. Пинск, Беларусь МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА В статье анализируется состояние и развитие европейских образовательных систем в рамках Болонского процесса. Сравнительный анализ европейского опыта в области педагогического образо вания позволяет выделить ряд элементов, необходимых для внедрения в белорусскую педагогическую практику.

На современном этапе происходит интенсивный поиск новых организационных форм и обновле ние содержания образования с целью улучшения качества подготовки учителей. Современный этап представляет собой эпоху глобального реформирования образования на мировом уровне и характери зуется следующими аспектами:

обучение в процессе активной деятельности;

партнерские отношения в учебной деятельности;

ориентация на личность обучаемого;

гибкость процесса обучения;

отражение глобализации на мотивации обучаемого;

ориентация на непрерывное образование;

вовлечение преподавателей в процесс непрерывного обучения;

использование современных технологий;

изучение иностранных языков.

Процесс создания единого европейского пространства высшего образования определяет основ ные направления модернизации национальных систем подготовки педагогических кадров стран Евро пейского Союза и затрагивает структуру, содержание и технологии обучения будущих учителей.

Развитие систем высшего педагогического образования стран Европейского Союза характеризу ется наличием организационного, эволюционного, реформационного и модернизационного периодов.

Началом согласованной общеевропейской политики в области образования можно считать 60-е 70-е годы. Признаётся важная роль образования в процессе экономической интеграции, и создаются наднациональные образовательные организации с целью разработки единой стратегии сотрудничества для осуществления гармонизации систем образования европейских стран.

Одним из самых мощных процессов в данном контексте является Болонский процесс, основан ный на принятой в Болонье в 1999 году Совместной декларации министров образования о формирова нии единой европейской области высшего образования.

Болонский процесс реализует концепцию европеизации и интернационализации образования, что подразумевает движение к единому образовательному пространству при сохранении культурных и научных традиций национальных образовательных систем.

Происходящие в европейских странах изменения соответствуют целям, задачам и принципам Болонского процесса: внедряется многоуровневая система подготовки педагогических кадров, процесс обучения модуляризирован, объём учебной нагрузки измеряется при помощи системы взаимозачёта кредитов, наряду с дипломами государственного образца выдаётся международное приложение к ди плому, развивается мобильность студентов и профессорско-преподавательского состава. Включается европейское измерение в содержание подготовки учителей.

Каждая из стран Европейского Союза активно участвует в создании европейского пространства высшего образования, сохраняя при этом ряд национальных особенностей в подготовке учителей.

В рамках западноевропейской педагогической системы образования не существует единой моде ли подготовки педагогических кадров, однако все модели разработаны с учётом многоуровневой сис темы подготовки специалистов.

В качестве преимуществ многоуровневой системы подготовки педагогических кадров в педаго гическом образовании мы выделяем следующие:

гибкость образовательных программ, что позволяет учитывать интересы студентов;

выбор специализаций в рамках соответствующего направления педагогического образования;

сокращение сроков обучения;

обеспечение международного признания документов;

повышение мобильности.

- 157 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Законом Республики Беларусь «О высшем образовании» установлена двухступенчатая структура подготовки специалистов для национальной системы образования. Первая ступень высшего образова ния обеспечивает подготовку специалистов с высшим образованием, обладающих фундаментальными и специальными знаниями и навыками. Вторая ступень высшего образования (магистратура) обеспечи вает формирование знаний и навыков научно-педагогической и научно-исследовательской работы.

Особенностями организации содержания подготовки учителей в западноевропейских странах, а также в Республике Беларусь является ориентация на компетентностный подход и модульная органи зация. В настоящее время в странах Европейского Союза и в Республике Беларусь создан пакет доку ментов нового поколения, включающий общеобразовательные стандарты по всем специальностям, но вые базовые и учебные программы, разработанные в русле современной образовательной технологии.

Образовательные программы для каждого уровня многоступенчатой системы образования по строены по блочно-модульному принципу. Понятие модуль образовательной программы используют для обозначения совокупности дисциплин, обеспечивающих те или иные компетенции будущего учи теля.

Модуляризация позволяет чётко структурировать учебные курсы, что облегчает планирование и организацию процесса обучения. Кроме того, модуляризация учебного процесса и оценивание студен тов при помощи ECTS делают возможным обучение за рубежом и облегчают взаимное признание ква лификаций.

В европейских образовательных системах современные учебные планы подготовки учителей включают в себя четыре основных компонента: специальные дисциплины предметной области, обще педагогические дисциплины, дидактику/методику преподавания и практику. Для успешной подготовки является целесообразным интегрирование всех элементов. Содержание программы подготовки зависит от специфики предмета. Образовательная программа белорусских педагогических вузов предусматри вает изучение дисциплин социально-гуманитарного, естественнонаучного, общепрофессионального цикла и цикла специальных дисциплин, а также прохождение педагогической практики.

При выборе методов и технологий обучения приоритет отдаётся практико ориентированным и гуманистически направленным методам и технологиям: ролевые и деловые игры, видеозанятия, парная работа, работа в микрогруппах, проектные технологии, моделирование учебных и воспитательных си туаций, осуществление совместной рефлексии, участие в исследовательской деятельности, семинары, тренинги, проекты с элементами научного исследования, а также система консультаций, микропрепо давание и микроанализ.

Ключевой тенденцией последнего десятилетия в развитии европейского педагогического образо вания является усиление его профессиональной направленности, повышение роли педагогической практики.

В системе профессионального обучения студентов университета педагогическая практика вы полняет несколько функций:

дополняет и обогащает теоретическую подготовку;

расширяет возможности для формирования педагогических умений;

развивает профессиональную направленность мышления;

стимулирует самостоятельное профессиональное самовоспитание и самообразование.

Педагогическая практика в белорусских вузах проводится в форме пассивной практики, начиная уже с первого курса. Общая продолжительность педагогических практик в зависимости от вуза и кон кретной научно-педагогической специальности составляет от 8 до 18 недель.

Сравнительный анализ профессиональной подготовки учителей в странах Европейского Союза позволяет сформулировать ряд практических рекомендаций по использованию зарубежного опыта в практике белорусской педагогической школы:

сохранение оптимального баланса между теоретическим и практическим обучением;

конструирование процесса обучения по модульной технологии;

интенсификация подготовки специалистов, владеющими современными образовательными технологиями;

развитие системы непрерывного педагогического образования с опорой на гуманистическую концепцию образования;

внедрение в практику белорусских педагогических вузов системы мониторингового отслежи вания приобретаемых в процессе прохождения педагогической практики навыков и умений.

Список использованных источников 1. Бондаренко, Е.Н. Современное высшее педагогическое образование в мире. Минск: Между нар. ин-т труд, и соц. отношений, 2007.

- 158 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 2. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире: учеб. пособие. М.: Владос, 1999.

3. Модернизация образования: принципиальные подходы, практические меры, первые результа ты / Л.А. Вербицкая [и др.]. СПб., 2002.

УДК 37.013.78+ И.П. Чепурышкин Смоленский государственный университет г. Смоленск, Россия СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ АБИЛИТАЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ КАК ИМПЕРАТИВ КАЧЕСТВА ИХ ОБРАЗОВАНИЯ Автор рассматривает педагогические категории «абилитация», «реабилитация», «инклюзия», абилитационные мероприятия и комплекс психолого-медико-педагогической работы по построению абилитационно-воспитательного пространства жизни, способствующих активности детей, воспи тывающихся в школах-интернатах, что является императивом качества образования детей с огра ниченными возможностями здоровья.

Сегодня перед государством и обществом стоит чрезвычайно важная задача выступить гарантом социальной защищенности детей с ограниченными возможностями здоровья, взять на себя обязанность обеспечить им условия для нормальной жизни, учебы и развития задатков, профессиональной подго товки, адаптации к социальной среде, то есть для их абилитации.

Понятие «абилитация» также имеет неоднозначные трактовки. Мы не обнаружили в психолого педагогической литературе, имеющей характер учебного пособия по коррекционной педагогике и пси холого-педагогической коррекции четкого определения этого понятия. Понятие «абилитация» близко по значению с используемым в Дании и Швеции понятием нормализации (normalisation). В переводе с латинского habilitation означает буквально «предоставление прав, возможностей, обеспечение форми рования способностей» и применяется часто в детской психиатрии в отношении лиц, страдающих с раннего возраста каким-либо физическим или психическим дефектом.

Вышеизложенное позволило нам прийти к следующему рабочему определению понятия «абили тация» - это адаптивно развивающая деятельность, стимулирующая потенциальные возможности детей с ограниченными возможностями и направленная на формирование оптимальных навыков социальной адаптации, на создание новых возможностей, наращивание социального потенциала, т.е. возможности личности реализоваться в данном сообществе.

Обобщая вышеизложенное и опираясь на опыт работы автора, мы считаем, что в школе интернате для детей с ограниченными возможностями здоровья должно быть сформировано абилита ционно-воспитательное пространство. Школа должна быть привлекательной как для детей, так и для взрослых;

в ней должны органично уживаться традиционность и инновационность, отсутствие излиш ней опеки и забота. В этом случае, школа становится конкурентоспособной в окружающем ребенка пространстве;

а все нормы и ценности, выдвигаемые школьной инфраструктурой, могут стать для ре бенка внутренними убеждениями и собственными нормами. Что касается самого окружающего про странства, то оно как явление не сбрасывается со счетов;

наоборот, там, где имеются воспитательные возможности, они интегрируются в систему школы.

Исходя из этого, многие специалисты делают вывод, что «полноценная помощь ребенку с огра ниченными возможностями здоровья должна включать не только систему абилитационных мероприя тий, но и комплексную психолого-медико-педагогическую работу по построению такого пространства жизни и активности, которая наилучшим образом побудит ребенка использовать приобретенные функ ции в естественных условиях. Задачи по организации направленной активности ребенка, созданию у него мотивов к выполнению действий, вызывающих затруднения, к преодолению собственных трудно стей входят в сферу педагогики и психологии и решаются с помощью построения специального педа гогического пространства. Чем раньше ребенок, получив помощь, получит возможность активно дей ствовать в адекватно организованном пространстве, тем лучшим будет результат для его дальнейшего развития [1].

Принимая в целом эту точку зрения, мы в то же время хотим подчеркнуть, что абилитация долж на быть направлена на формирование специального пространства, включающего медико - психолого - 159 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть педагогические действия по созданию ребенку-инвалиду возможностей делать то, что он ранее не мог делать. Таким образом, в школе-интернате для детей с ограниченными возможностями здоровья долж но быть сформировано абилитационно-воспитательное пространство.

Важной характеристикой абилитационно-воспитательного пространства является его систем ность, уровнями организации которой считаются: концептуальный, структурный и субстратный. В на лаженном абилитационно-воспитательном пространстве, которое уже по своей сути является гумани тарным (субъектом здесь выступает человек), концептуальный уровень обеспечивается общими идея ми, видением и представлениями об абилитации в данном социуме, которое доминирует в менталитете субъектов этой территории. Здесь имеется в виду единая педагогическая стратегия по «вертикали и горизонтали», ориентированная на личность каждого ребенка-инвалида, развитие его способностей, создание особой обстановки социальной защищенности, что значительно влияет на повышение само оценки и социального статуса ребенка, развитие его внутреннего потенциала самореализации.

Структурный уровень абилитационно-воспитательного пространства представляет собой систе мообразующие отношения, которые возникают между субъектами конкретного пространства в ходе реализации своих абилитационных функций. Это так называемое поле диалога, на котором создано комплексное взаимодействие всех служб, занимающихся детьми с ограниченными возможностями в пределах целого района (муниципалитета), в целях их абилитации, адаптации, социализации и инте грации в общество. Иначе говоря, данный уровень системообразующего отношения составляет функ циональная структура абилитационно-воспитательного пространства.

К субстратному (основе общности) уровню относятся различные элементы пространства, кото рые можно подразделить на пассивные (сюда мы включаем все, что находится в сфере абилитационно воспитательного пространства) и активные (то есть собственно субъекты организационной структуры абилитационно-воспитательного пространства, коими являются как отдельные люди, так и различные службы).

К следующей характеристике абилитационно-воспитательного пространства относятся его пара метры, которые можно описать через его многомерность, протяженность и плотность.

Как показывает практика, любое абилитационно-воспитательное пространство включает в себя различные другие подпространства (в нашем случае это – образовательное, оздоровительное, инфор мационное подпространства, психологическая служба, служба социальной защиты и др.). Однако их вхождение в конкретное абилитационно-воспитательное поле имеет свой удельный вес и строго инди видуально, поскольку зависит от различных обстоятельств, связанных в основном с тем, насколько ус пешно субъектам абилитации удается включить то или иное подпространство в целенаправленный процесс социально-педагогической абилитации детей с ограниченными возможностями. И, тем не ме нее, их целостность представляется нам существенной качественной характеристикой, так как именно в этом случае обеспечивается эффективность влияния абилитационно-воспитательного пространства на личность воспитанника. К сказанному следует также добавить, что целостность и стабильность ус тойчивого абилитационно-воспитательного пространства есть результат гетерогенности (неоднородно сти) как его элементов, так и связей между ними при наличии единой концепции, ориентированной на оптимальную для каждого отдельного ребенка социальную адаптацию, социализацию и интеграцию.

Естественно, каждое абилитационно-воспитательное пространство, по-своему, специфично, не повторимо и уникально, как и личность каждого ребенка, однако в нем проявляется общее и особенное, так же как в индивидуальном развитии человека проявляются законы психофизиологического роста.

Поэтому, как нам представляется, мы имеем возможность абстрагироваться от конкретного, реального опыта той или иной территории и выделить само понятие «абилитационно-воспитательное пространст во» как педагогическую категорию, которая отражает типическое явление педагогической реальности.

Анализ специальной литературы, опыт работы автора позволяют утверждать, что формирование в школе-интернате для детей с ограниченными возможностями здоровья абилитационно воспитательного пространства – это императив качества их образования. Абилитационно воспитательное пространство позволяет широко использовать абилитационный потенциал учебно воспитательного процесса;

сформировать благоприятный социально - психологический климат для оптимального развития каждого ребенка в соответствии с его особенностями и способностями;

обеспе чить интеграцию деятельности педагогов, психологов, медицинских работников.

Следует отметить, что в настоящее время в России в отношении государства к лицам с ограни ченными возможностями здоровья имеет место переход к новому этапу. И формирование в специаль ных учреждениях абилитационно-воспитательного пространства становится императивом качества образования детей с ограниченными возможностями.

- 160 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Список использованных источников 1. Чепурышкин И.П. Моделирование воспитательного пространства школ-интернатов для детей с ограниченными возможностями: Автореф. дис…канд.пед.наук. - Ижевск, 2006.- 28с.

УДК 159.9. Н.В. Черепкова, С.В. Губина Ставропольский государственный университет г. Ставрополь, Россия ИССЛЕДОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В статье проводится анализ исследования мышления детей с речевыми нарушениями. Экспери ментальным исследованием доказано, что для изучения мышления детей с речевым дизонтогенезом наиболее адекватными методиками являются тесты интеллекта.

Мышление является инструментом познания человеком окружающей действительности, поэтому формирование мыслительных операций является важным фактором становления всесторонне развитой личности.

Проблемами исследования мышления занимались такие великие ученые как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, С.Я, Рубинштейн, М.Н. Перова, Т.В. Стрекалова, Л.И. Румянцев. Они выдвигали множе ство теорий, но, несмотря на значительное количество исследований, проблема мышления не стала менее значимой [1].

Мышление детей с нарушением в развитии формируется в условиях неполноценного чувствен ного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мысли тельные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами. По мнению Т.В. Роза новой, О.И Усановой, мышление находится на низком уровне, в связи с общей недостаточностью пси хических процессов. В этом заключается проблема, которую изучали такие специальные педагоги и психологи как В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф [2].

Исследовать мышление детей с нарушениями речи можно с помощью тестов интеллекта, но они предназначены для людей с нормальным психическим развитием и находятся на стадии разработки для людей с нарушениями в развитии. В этом и заключается актуальность проблемы.

Объектом нашего исследования являются тесты интеллекта, как способ изучения мышления де тей с нормальным психическим развитием и детей с нарушением в развитии. Предметом является процесс использования тестов интеллекта для исследования мышления детей с нормальным психиче ским развитием и детей с нарушением в развитии.

Экспериментально – психологическое исследование проводилось на базе МОУ гимназия №9 г.

Ставрополя. В эксперименте принимали участие дети с нарушением речи, которые составили экспе риментальную группу и дети с нормальным речевым развитием, составившие контрольную группу.

Нами были применены следующие методы: беседа, наблюдение;

также методики: «Простые ана логии» и «Выделения существенных признаков».

В ходе проведения экспериментального исследования логического мышления у детей с нормаль ным речевым развитием и с нарушением речи были получены следующие результаты:

уровень развития логического мышления у детей младшего школьного возраста эксперимен тальной группы ниже, чем у детей младшего школьного возраста контрольной группы;

средний уровень в контрольной группе составил 60%, а низкий – 40%. Высокого уровня раз вития мышления у детей не отмечается как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Это го ворит о том, уровень развития мышления у детей с нарушениями речи находится значительно ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием;

можно сделать вывод о преобладании конкретного мышления у детей младшего школьного возраста над абстрактным;

в младшем школьном возрасте логическое мышление начинает формироваться. Его развитие, главным образом, зависит от сохранности и функционирования основных психических процессов. Так, например, у детей с нарушением речи отмечается низкий уровень логического мышления, что опосре довано нарушением в речевой деятельности.

детям с нарушением речи тяжело мыслить абстрактно, поэтому в их ответах отмечается кон кретно-ситуационный стиль мышления. Им трудно дифференцировать существенные признаки пред метов или явлений от несущественных, второстепенных. Дети не могут уловить абстрактное значение тех или иных понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, от неверного способа ре шения, при котором вместо существенных выделяются частные, конкретно – ситуационные признаки.

- 161 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Новизна научной работы состоит в обобщении и уточнении ключевых понятий в системе науч ных данных, имеющихся по изучаемой проблеме, и дополнение уже известных сведений по вопросу исследования мышления детей с нарушением речи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные экспериментальные данные и результаты могут быть использованы психологами и педагогами в практической деятельно сти;

подобраны тесты интеллекта, направленные на изучение мышления у детей с нарушением речи, которые могут быть использованы учителями, логопедами, специальными психологами, родителями.

Практические результаты исследования могут быть использованы при организации учебного процесса студентов специальности «Логопедия» при изучении таких дисциплин как «Логопедия», «Специальная психология», «Логопедические технологии» и т. д.

Список использованных источников 1. Общая психология. / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А.Степанова. – М., 2001.

–68 с.

2. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. -204 с.

3. Туник Е.Е., Жихарева Ю.И. Тест интеллекта Слоссона. - СПб, 2000.- 62 с.

УДК 669.713. М.С. Чернакова Российский государственный социальный университет г. Москва, Россия СТРУКТУРА ТВОРЧЕСКОГО ПРОЦЕССА И ТВОРЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ ЛИЧНОСТИ В работе рассмотрена структура (этапы) творческого процесса и составляющие творческой способности индивида. Показано, что каждому этапу творческого процесса соответствует своя способность, являющаяся одной из составляющих способности индивида к творчеству.

Творчество является одним из важнейших аспектов человеческой жизни. В то время как в про шлые века творческая деятельность не была в достаточной мере востребована в социуме, в современ ном обществе потребность в творчестве стремительно возрастает, что ставит перед современной пси хологией задачу серьёзного и глубокого изучения феномена творчества, в том числе таких необходи мых для осуществления творческого процесса личностных способностей, как творческий потенциал, креативность.

Творчество – это процесс создания новых (материальных или духовных) ценностей. При этом в творчестве присутствует два принципиально различных компонента (этапа): 1) возникновение творче ской идеи, т.е. идеи новой ценности в сознании творца;

2) реализация этой идеи, превращение (мате риализация) её в новую ценность. Именно первый этап является сущностной характеристикой творче ства, отличающей творческую деятельность от репродуктивной. Способность, позволяющую продуци ровать творческие идеи, можно отождествить с термином «творческий потенциал», так как творческие идеи на данном этапе ещё не воплощены в реальность и обладают лишь потенциальной возможно стью быть реализованными. Второй этап связан со способностью к реализации творческого замысла (творческого потенциала), т.е. тем, насколько успешно индивид способен претворять в жизнь свои идеи.

Отметим, что в то время как для продуцирования творческих идей достаточно обладать обшир ными и глубокими познаниями в определённой области (к которой и относятся новые идеи), то для реализации творческого замысла обычно требуются ещё и специфические технические умения и на выки. Поэтому творец должен обладать не только обширными познаниями, но и определённым мас терством в некоторой избранной области, которое бы позволило ему воплотить его творческие замыс лы в ценный продукт [2].


При этом, конечно, далеко не всегда обе указанные способности присутствуют у одного и того же человека. Так, индивид может порождать новые ценные идеи, но не обладать достаточным мастер ством для их полноценной реализации. И наоборот, индивид может обладать необходимыми техниче скими умениями и навыками для создания ценного продукта, однако не способен порождать собствен ные новые ценные идеи – поэтому такой индивид будет способен лишь на репродуктивную деятель ность и, в лучшем случае, на реализацию чужих творческих идей.

В настоящее время как в теоретических концепциях творчества, так и в практических приложе ниях этап порождения новой ценной идеи принято делить на две последовательные составляющие - 162 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть (стадии) [1]: 1) продуцирование большого количества новых идей;

2) критический отбор – выбор из них наиболее подходящей, ценной (или подходящих, ценных).

При этом первую составляющую принято связывать с креативностью, дивергентным (в отличие от конвергентного) мышлением. Креативность у данного индивида будет тем выше, чем быстрее и больше идей он способен породить, а также чем более разнообразными и оригинальными эти идеи яв ляются.

Таким образом, в целостном процессе творчества присутствуют следующие этапы: порождение новых (не обязательно ценных) идей, критический отбор ценных идей, реализация последних. Как ус пешность всего творческого процесса в целом определяется творческой способностью индивида, так и успешность каждого из этапов творчества определяется соответствующими способностями, а именно:

креативностью, критичностью, техническими умениями и навыками. Эти три указанные способности в совокупности составляют способность индивида к творчеству.

Отметим, что в то время как критичность и технические умения и навыки могут обеспечивать выполнение не только творческой, но и других видов деятельности (так, критические способности по зволяют осуществлять критику, технические знания и навыки – репродуктивную деятельность), креа тивные же способности не могут использоваться ни в какой другой деятельности, кроме творческой – ибо само применение в деятельности креативного мышления делает эту деятельность творческой. Дру гими словами, если человек в своей деятельности использует креативные способности, то эта деятель ность с необходимостью будет являться творческой.

Таким образом, способность творить имеет сложную структуру – она состоит из нескольких дру гих способностей. Особенностью этих способностей является то, что они, во-первых, являются по многим параметрам взаимоисключающими и потому могут легко вступать в противоречия друг с дру гом, а, во-вторых (возможно, как раз по причине плохой совместимости друг с другом) они довольно редко бывают в полной мере развиты у одного и того же индивида.

Последнее обстоятельство позволяет на основании того, какие компоненты способности творить наиболее развиты у индивида, отнести его к одному из следующих семи типов:

1) Индивиды с высоким уровнем креативности, но низкой критичностью и низкой способностью к реализации творческих идей. Такие индивиды часто оцениваются окружающими как пустые фантазё ры. Одна лишь креативность не позволяет заниматься творческой деятельностью.

2) Индивиды с высоко развитой критичностью, но низким уровнем креативности и низкой спо собностью к реализации творческих идей. Лучше всего у таких индивидов получается критиковать и оценивать других. Такие индивиды способны осуществлять критическую, но не творческую, деятель ность.

3) Индивиды с высоко развитыми техническими навыками и умениями, хорошо способные про изводить какие-либо продукты (по заданному образцу), но с низкими уровнями креативности и кри тичности. Такой человек не способен самостоятельно порождать новые (а тем более ценные) идеи, он является хорошим исполнителем и склонен к конформному поведению, к некритичному принятию из вне образцов для подражания. Здесь, как и в предыдущем случае, опять возможна не творческая, а не которая другая (в данном случае – репродуктивная) деятельность.

4) Индивиды с высоко развитыми креативностью и критичностью, но с низкой способностью к реализации творческих идей. Такие индивиды порождают ценные творческие идеи, но им недостаёт определённого мастерства, технических умений и навыков для того, чтобы донести свои идеи до окру жающих или произвести соответствующие изменения в окружающей действительности. В данном слу чае возможна лишь критическая деятельность.

5) Индивиды с высоко развитой креативностью и способностью к реализации идей, но с низкой критичностью. Такие индивиды воплощают в жизнь все свои идеи подряд, хотя многие из этих идей не достаточно хороши для того, чтобы быть достойными реализации. Хотя данный набор способностей позволяет осуществлять творческую деятельность, однако творческий продукт при этом будет доволь но низкого качества.

6) Индивиды с высоким уровнем критичности и с высоко развитыми техническими навыками и умениями, позволяющими производить какие-либо продукты (по заданному образцу), но с низким уровнем креативности. Такие индивиды не способны самостоятельно порождать новые творческие идеи, но они способны к критике чужих идей, а также к репродуктивной деятельности. Данные спо собности позволяют осуществлять критическую и репродуктивную деятельности.

7) Индивиды, у которых высоко развиты все составляющие творческой способности. Такие ин дивиды являются истинными творцами, они заметно выделяются среди остальных людей своим талан том. Данный набор способностей позволяет осуществлять полноценную творческую деятельность.

Таким образом, в данной работе рассмотрена структура (этапы) творческого процесса и состав ляющие творческой способности индивида. Мы показали, что каждому этапу творческого процесса - 163 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть соответствует своя способность, являющаяся одной из составляющих способности индивида к творче ству. Отмечено, что вся совокупность способностей, составляющая творческую способность, весьма редко бывает в полной мере развита у одного и того же индивида. Данное обстоятельство, во-первых, позволяет произвести классификацию индивидов в зависимости от того, какие компоненты способно сти творить являются наиболее развитыми, а во-вторых, объясняет высокую эффективность коллек тивного творчества, в котором творческий процесс осуществляется творческим коллективом, состоя щим из индивидов, взаимодополняющих друг друга в отношении способности к творчеству.

Список использованных источников 1. Максимова С.В. Творчество: созидание или деструкция? – М.: Академический Проект, 2006.

2. Хайруллина В.Г. Способность человека к творчеству и труду – системное качество // Социально-гуманитарные знания. 2007. № 4. С. 262-267.

УДК 745/749 : О.В. Чернышёва Московский Государственный Университет Печати г. Москва, Россия ДИЗАЙН ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ИЛЛЮСТРИРОВАННЫХ ПЕЧАТНЫХ ЖУРНАЛОВ 20 ВЕКА ДЛЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО И ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Статья посвящена современным детским иллюстрированным журналам как средству воспи тания детей и подростков. Определяется актуальность, объект и предмет исследования, раскрыва ются поставленные цели и задачи, используемые методики и методы. Представляется научная но визна исследования и практическая значимость его результатов.

Русская пресса для юного читателя в отличие от «взрослой» началась с журнала. История дет ского журнала коротка – она насчитывает около трех столетий. Также как и книга, на протяжении всей истории своего развития журнал являлся основой духовной культуры, средством межличностного об щения, эмоционального и умственного развития растущего человека, формирования личности. Неко торые детские журналы выходили десятилетиями, другие прекращали свое существование на первом номере. Прежде всего это было вызвано тем, что издателям не хватало средств, а порой появившийся журнал не находил своих подписчиков. Но каждое издание имело свою направленность, свою тематику и структуру.

Последние десятилетия 20 века внесли в полиграфическую промышленность и технологию до печатных процессов серьезные новшества. Структура издательского бизнеса изменилась коренным образом. Вслед за этим произошли изменения в ассортименте издаваемой литературы.

В настоящее время в России практически отсутствуют публикации с исчерпывающей информа цией по проблемам дизайна и конструкции детского иллюстрированного журнала, с анализом истори ческих предпосылок жанра, с периодизацией этапов развития, исследованием путей развития дизай нерских подходов и современных художественно-коммуникативных принципов [1,2,3 и др.].

Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующим противоречием: достойное место детского журнала в печатной продукции и бурно растущей медиа-реальностью (кино, анимаци ей, компьютерными играми и др.), его востребованность в воспитании, игровой практической деятель ности детей и недостаточное исследование его конструктивных особенностей в развитии личности ребенка.


Целью работы является искусствоведческое исследование истории развития и художественно образной выразительности современных отечественных иллюстрированных журналов для детей до школьного и младшего школьного возраста.

Цель работы определила задачи исследования:

1. Анализ динамики исторических изменений детских печатных иллюстрированных журналов с момента их появления в России до настоящего времени, выделение тенденций влияния детских иллю стрированных журналов на развитие ребенка в зависимости от эпохи, политического строя, мировоз зрения общества.

2. Выявление проблем дизайна и иллюстрирования в детских журналах, возникавших в 20 и воз никающих в 21 веке, и определение путей их решения.

3. Выявление особенностей детской журнальной иллюстрации.

4. Определение влияния средств художественно-образной выразительности: шрифтовых, графи ческих и композиционно-ритмических на облик современного детского журнала.

- 164 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть 5. Выявление перспектив развития отечественных детских журналов в связи с развитием техно логических возможностей полиграфии.

Методологической основой исследования являются ведущие положения философии, искусство ведения, психологии, педагогики, теории и методики обучения изобразительному искусству. Методика исследования базируется на понимании журнала, во-первых, как продукта синтеза различных видов искусств, во-вторых, как продукта синтеза искусства и ремесла (технологии).

Для достижения поставленной цели и решения обусловленных ее задач используется совокуп ность общенаучных исследовательских методов. Используется метод структурно-функционального анализа и системного подхода к рассмотрению детского журнала как органического компонента разви тия культуры. Становление искусства иллюстрированных детских журналов в динамике, процесс ста новления и изменения их во времени прослеживался посредством исторического анализа. Метод сравнительного анализа позволил сопоставить и изучить различные детские периодические издания.

В качестве объекта исследования в работе рассматриваются отечественные печатные иллюстри рованные журналы 20 века для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Предметом иссле дования является композиционная и художественно-образная структура детских отечественных пе чатных иллюстрированных журналов 20 века в историко-культурном развитии.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые производится анализ отечествен ных детских иллюстрированных журналов с точки зрения развития книжной графики. Исследуется специфика становления графической культуры в детских иллюстрированных журналах, обусловленная историко-культурными и социально-экономическими факторами. Рассматривается развитие компози ционно-графических средств и методов проектирования иллюстрированных журналов для детей до школьного и младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в выявлении динамики изменения детских иллюстрированных журналов в связи с развитием технологических возможностей полиграфии;

определении требований к уровню подготовки современных графиков в области дизайна детских ил люстрированных журналов;

разработке вопросов теории методики обучения и воспитания с помощью иллюстрированных печатных журналов для подрастающего поколения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что они могут быть ис пользованы дизайнерами, работающих с допечатной подготовкой полиграфической продукции, имею щей целью достижение цельности и гармонии журнальных изданий;

обучающимися по специальности «Дизайн» специализации «Графический дизайн»;

занимающимися исследованиями в области искусст вознания или технологии полиграфической промышленности. Методика исследования может быть применена при изучении особенностей художественно-образной выразительности печатных изданий других жанров.

Список использованных источников 1. Арзамасцева, И.Н. Детская литература : учебник для студ. высших и сред. пед. учеб. зав. – М.

: Академия, Высшая школа, 2000. – 472 с. – (Высшее образование).

2. Зубарева, Е.Е. Детская литература : учебник для ссузов / Е.Е. Зубарева, В.К. Сигор, В.А.

Скрипкина и др. / Под ред. Е.Е. Зубаревой. – М., 2004. – 551 с.

3. Сетин, Ф.И. История русской детской литературы : учебник для студентов ин-тов культуры, пед. ин-тов и ун-тов / И.Ф. Сетин. – М.: Просвещение, 1990. – 303 с.

4. Федченко, С.Н. Журнал для детского чтения в представлениях литературной критики начала XX века / С.Н. Федченко // Исторический вестник. – 2001. – № 3 (5).

УДК 069. 157 : 377 : 061. М.Г. Чесняк Северо-Кавказский государственный технический университет г. Ставрополь, Россия МУЗЕЙНО-ВИЗУАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ЗНАЧИМЫЙ КОМПОНЕНТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В МУЗЕЕ Ретроспективный анализ основных этапов развития музейной педагогики позволяет выявить роль музейной коммуникации в культурно-образовательной работе музея. Предлагаемый метод му зейной коммуникации – анализ зрительного образа предмета и композиции – способствует развитию музейно-визуальной компетентности посетителя музея.

Роль музея определяется информационным потенциалом музейных собраний предметов – аутен - 165 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть тичных свидетельств развития природы и культуры. Специфика использования музейной информации в образовательных целях определяется ее невербальным, знаковым характером, что требует разработки особых музейно-педагогических подходов. Музейная педагогика – относительно молодая отрасль на учного знания, стремительно развивающаяся на стыке педагогики, психологии и музееведения. Крат кий обзор результатов анализа этапов развития позволяет расширить ее тезаурус.

Первый этап связан с идей о профессиональной подготовке учителей на базе музеев (Санкт Петербург, 1864г.). Презентация деятельности русского педагогического музея на Всемирной выставке 1875 года в Париже послужила толчком к включению музея в образовательный процесс.

Ученые также отметили необходимость методического сопровождения учебного процесса в му зее: информационного материала – листовок, путеводителей и т.д. (американский ученый Д. Гудд) и учебных пособий – «музейные диалоги», «рабочие тетради» («Упражнения в рассматривании произве дений искусства», 1909г.). Была разработана модель музейного образовательного процесса, которая включала этапы подготовки, проведения и закрепления полученных в музее знаний (Г. Кершенштай нер,1926г.). В 1934г. музейная педагогика определена как область научного знания (К. Фризен).

Второй этап становления музейной педагогики в значительной мере был связан с переосмысле нием понятия коммуникации в контексте музееведческой науки (Д.Камерон, 1960-е гг.) и, как следст вие, возникновением теории музейной коммуникации. Интересно, что в этот период прошла Первая Национальная конференция США по визуальной грамотности (1969г.). Дж. Дебсом определено, что визуальная грамотность позволяет различать и интерпретировать видимые действия, объекты и симво лы, окружающие его, и творчески использовать эту способность. Следует отметить, что вопросы ис пользования музея в процессе формирования визуальной грамотности не получили глубокой научной разработки. Теоретические исследования на этом этапе становления музейной педагогики в целом бы ли направлены на изучение музейной коммуникации и ее роли в музейном образовании и воспитании.

Так, музейная коммуникация стала рассматриваться как анализ экспозиции как знаковой систе мы (Ю. Родемер), как общение посетителя музея с представителями иных поколений или культур (R.

Hodge, U. D'Souza, G. Osborne, D. Weiler, Х. Хелленкемпер).

Отечественными учеными (З. А. Бонами, М. Б. Гнедовский, Е. К. Дмитриева, В. Ю. Дукельский, Т. П. Калугина, Е. Е. Кузьмина, Н. Г. Макарова, Т. П. Поляков и др.) музейная коммуникация стала рассматриваться как теоретическая «рамка» культурно-образовательной деятельности музея и как ис следовательский инструмент, позволяющий по-новому ставить и решать проблемы образовательно воспитательной работы музеев.

Практическую образовательно-воспитательную деятельность музеев этого этапа можно рассмат ривать как поиск средств реализации педагогического процесса через музейную коммуникацию. Так, французскими музееведами-практиками разработаны методики формирования фоновых знаний и ана лиза информационного поля музейного предмета. Американскими музееведами-педагогами (П. Б.

Уильямс и др.) выдвигалась задача формирования понятийного аппарата и навыков извлечения инфор мации из первоисточника на основе наблюдения. Комиссия по исследованию координации музейного и школьного образования при американской ассоциации музеев утвердила модель образования средст вами музейной педагогики, в структуру которой входили: музейный и общеобразовательный компо ненты.

В 1981 г. в Германии вышел в свет учебник, вводивший термин «музейная педагогика» в педаго гическую практику как сферу деятельности музея вне зависимости от его профиля.

Третий этап развития музейной педагогики, начало которого относится к рубежу 1980-1990-х гг., продолжается по настоящее время. В последние десятилетия XX века в работах отечественных и зару бежных ученых В. Глузинского, М.Б. Гнедовского, Н.А. Никишина, Д. Портера, Ю. Ромедера, Р.

Стронга и др. дальнейшее развитие получила теория музейной коммуникации. В частности, Н.А. Ни кишин, рассматривает «язык музея» («язык вещей») как одно из базовых понятий, служащих средством коммуникации [3]. В теории музейной педагогики выделена минимальная единица коммуникационно го анализа – элементарный акт музейной коммуникации, представляющий процесс трансляции социо культурного смысла с помощью пространственного высказывания в музейной среде (М. Б. Гнедовский, С. И. Дудник, В. М. Колчанов, В. М. Суринов и др.) [1]. Возможными интерпретациями элементарного акта музейной коммуникации признаются: вовлечение реципиента в обсуждение, комментирование музейной экспозиции, привлечение к выявлению из естественной среды социально значимых предме тов материальной культуры, их собиранию в коллекции и экспонированию [2].

Мы рассматриваем виды элементарного акта музейной коммуникации как форму музейной ком муникации.

Как известно, форма (лат., франц. – фигура, наружный вид) создается совокупностью приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, т.е. методикой (лат.

Methodus, греч. mthodos – путь (ис)следования, способ). Если говорить о форме музейной коммуника - 166 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть ции, то есть коммуникации (лат. Communicatio – сообщение, передача) как действиях человека в му зейной среде, сознательно ориентированных на смысловое восприятие музейной информации.

Реализация элементарного акта музейной коммуникации представляется возможной на основе визуальной грамотности. И тогда, методом музейной коммуникации становится анализ:

базовых элементов зрительного образа (точка, линия, форма, направление, тон, цвет, структу ра, размер, масштаб, движение);

приемов композиционного решения экспозиции (ритм, симметрия и асимметрия, равновесие, сюжетно-композиционный центр);

средств композиции (формат, пространство, композиционный центр, равновесие, ритм, кон траст, светотень, цвет, декоративность, динамика и статика, симметрия и асимметрия, открытость и замкнутость, целостность).

Посетитель музея, осматривая экспозицию, должен не только осмотреть отдельный музейный предмет, увидеть его с разных сторон, но сопоставить его с другими предметами, художественными приемами, использованными в экспозиции, изучить имеющиеся комментарии и воспринять (понять) музейный образ того или иного явления. Посетитель должен быть хорошо осведомлен (компетентен) в областях, которые являются организующей основой для разработки и построения экспозиции: зритель ного восприятия отдельных предметов, восприятия композиционного и драматургического решения, ценности, свойств музейных предметов и их функций в экспозиции, научных сведений о явлениях, от ражаемых экспозицией.

С целью конкретизации этой компетентности посетителя музея, предлагаем ввести понятие «му зейно-визуальная компетентность» – широкий круг знаний, позволяющий осуществлять музейно коммуникационный анализ на основе знаний об отображаемом экспозицией явлении, а также результа тах осмотра музейных предметов экспозиции и анализа их ценности, свойств и функций в экспозиции, сопоставления средств и приемов композиционного решения.

Нам удалось установить, что элементарный акт музейной коммуникации – это форма музейной коммуникации. В качестве метода музейной коммуникации выделен анализ базовых элементов зри тельного образа, а также приемов и средств композиционного решения экспозиции. Музейно визуальная компетентность формируется на основе визуальной грамотности посетителя музея с помо щью методов музейной коммуникации в ходе элементарного акта музейной коммуникации.

В заключение следует отметить, что педагогический процесс в музее по форме должен представ лять собой совокупность элементарных актов музейной коммуникации, осуществляемых учащимся на основе его музейно-визуальной компетентности и посредством анализа базовых элементов зрительного образа, а также анализа приемов и средств композиционного решения экспозиции.

Список использованных источников 1. Гнедовский, М.Б. О направлении разработки программы музееведческих исследований / М. Б.

Гнедовский, В. М. Колчанов, В. М. Суринов // Музей и современная социокультурная ситуация. Об зорная информация. Сер. : Музейное дело и охрана памятников. – Вып. 2. – М., 1989.

2. Коммуникация и образование: сборник статей / Под ред. С. И. Дудника. – СПб. : Санкт Петербургское философское общество, 2004.

3. Никишин, Н.А. «Язык музея» как универсальная моделирующая система музейной деятель ности / Н. А. Никишин // Проблемы культурной коммуникации в музейной деятельности. – М., 1989.

УДК 37.012. А.Ю. Шаманова, О.В. Пешиков Челябинская государственная медицинская академия г. Челябинск, Россия КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВРАЧА-СПЕЦИАЛИСТА Совершенствование подготовки специалиста основывается на скорейшей адаптации студен тов к вузовской системе обучения, рациональной увязке учебных дисциплин между собой, ростом тре бований к курсовому проектированию и проведению производственных практик. Всё это позволяет получившему высшее образование быть более востребованным работодателем и быстрее адаптиро ваться к производству в жестких условиях рыночных отношений.

Актуальность проблемы. Качественность усвоения студентами информации, в процессе обуче ния, является основой в реализации профессиональных способностей выпускников высших медицин ских учебных заведений [1].

- 167 В мире научных открытий, 2010, №4 (10), Часть Цель и задачи исследования. Оценить итоговые аттестационные оценки, на примере некоторых сданных дисциплин на младшем (2), среднем (4) и старшем (5) курсах и проследить влияние получен ных знаний по рассмотренным дисциплинам на дальнейшее усвоение информации «узких» специаль ностей.

Материалы и методы. Проведено анкетирование 418 студентов ЧелГМА, прошедших обучение на большинстве кафедр. Подсчитана медиана и средний экзаменационный балл по двум фундамен тальным дисциплинам – нормальной (НА) и топографической анатомии (ТАиОХ) и по специальности глазные болезни (ГБ). С помощью программы Statistica 6.0 произведена обработка полученного мате риала по критерию Wilcoxon.

Полученные результаты. Мы оценили средний экзаменационный балл и стандартное отклонение (М±) по сданным дисциплинам: (НА) – 3,7±0,67, ТА – 3,6±0,7, ГБ – 4,1±0,68 (достоверность по крите рию Вилкоксона (p) между НА и ГБ, и ТАиОХ и ГБ составляет р=0,001). Учитывая, что среднее ариф метическое число зависит от количества наиболее максимальных и минимальных значений числового ряда, нами была определено возможное значение экзаменационных оценок, которое делит ранжиро ванную совокупность (вариационный ряд выборки) на две равные части – медиана и наивысшая и низшая (1;

3) квантили по экзаменационным оценкам. Медиана является важной характеристикой рас пределения случайной величины и может быть использована для центрирования распределения, при этом она более робастна. Таким образом, медиана сданных экзаменов по НА и ТА 4 балла (3;

4), по ГБ – 4 (4;

5). Учитывая, что балл, получаемый «средним» студентом равняется «4» во всех трех предметах, то мы обратили внимание, что при сдаче экзаменов НА и ТАиОХ высокий и низкий квантиль (процен тиль) составляет 3 и 4 балла соответственно. Тогда как при успешном изучении этих дисциплин, это даёт возможность сдать глазные болезни на 4 балла (медиана) с процентилями 4 и 5 баллов соответст венно (достоверность по критерию Вилкоксона (p) между НА и ГБ, и ТАиОХ и ГБ составляет р=0,001).

Выводы. Заложенные на ранних курсах знания успешно применяются старшекурсниками во время изучения специальных предметов. Знания, полученные при изучении фундаментальных наук, используются в дальнейшем процессе подготовки студентов по специальностям различного направле ния, позволяя выпускать высококвалифицированных специалистов.

Список использованных источников 1. Чукаев О.В. Организация исследовательской работы по педагогике студентов педвузов:

Учеб.-метод. пособие к спецкурсу / Науч. ред. А.А. Орлов.– Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н.

Толстого, 2001.– 132 с.

- 168

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.