авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

«1 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ...»

-- [ Страница 4 ] --

Rimini, Italy – Federico Fellini (Римини, Италия – Федерико Феллини).

c. С местами киносъемок (film locations).

Example (Пример) Rostov Velikiy (The Rostov Kremlin), Yaroslavl region, Russia – many scenes from the film “Ivan Vasiliyevich Changes His Profession” (Ростов Великий (Ростовский кремль), Ярославская область, Россия – многие сцены из фильма “Иван Васильевич меняет профессию”);

Alnwick (Alnwick Castle) and Durham (Durham Cathedral), England – exterior and interior views of Hogwart’s School, Harry Potter films (Алнвик (Замок Алнвик) и Дарем (Даремский собор), Англия – внешние и внутренние виды школы Хогвартс).

Чтобы выполнить данное упражнение, учащимся необходимо вспомнить определенные знания из истории, литературы, искусствоведения и т.д., либо пополнить свои знания, прочитав дополнительную информацию в Интернете, книгах или журналах. О примерах, приведенных в задании, рассказывается в примечаниях.

Например, студенты могут узнать о том, что в поселке Щелыково находится музей-усадьба известного русского драматурга – А.Н.

Островского, а Стрэтфорд-на-Эйвоне – родина знаменитого английского писателя – Уильяма Шекспира;

в городе Терийоки (ныне Зеленогорск) родился российский актер – Георгий Вицин, а Римини – родина итальянского кинорежиссера Федерико Феллини, и в честь него назван аэропорт в этом городе. Также учащимся будет интересно узнать, что многие сцены из фильма “Иван Васильевич меняет профессию” снимались в Ростовском кремле, что этот фильм в зарубежном прокате шел под другим названием, а именно “Ivan Vasilievich: Back to the Future”;

а во втором по величине жилом замке Великобритании – Замке Алнвик (11 века) и в Даремском соборе ( века), который включен в список объектов Всемирного наследия ЮНЕСКО снимались некоторые сцены фильмов о Гарри Поттере, показывающие школу Чародейства и Волшебства [2, c. 30-33].

2. В задании 14 (Unit 2) студентам предлагается привести примеры узнаваемых символов мировых столиц. В предыдущем упражнении приведены названия многих столиц мира. Надо выбрать из списка два города и назвать те из их достопримечательностей, которые стали настоящими символами, узнаваемыми по всему миру. (What are the most recognizable symbols of the world capitals mentioned above?

Choose two capital cities to say something about their symbols). Конечно же, для выполнения данного упражнения необходимо воспользоваться дополнительной литературой или поискать информацию в Интернете.

В качестве примеров к данному заданию в рассматриваемом нами учебном пособии приводятся достопримечательности Москвы и Лондона. Студентам будет интересно узнать, что самыми узнаваемыми символами Лондона, несомненно, являются Здания Парламента или Вестминстерский дворец, колокольная часовая башня – Биг Бен, Тауэрский мост, Собор святого Павла, Букингемский дворец, Лондонский Тауэр, Вестминстерское аббатство, Трафальгарская площадь с колонной Нельсона и колесо обозрения “Лондонский глаз”, современная достопримечательность города и уже один из самых узнаваемых символов британской столицы. [2, c. 67-69].

3. В разделе “Travel Options and Transportation” студентам предлагается еще одно задание творческого плана. Им нужно вспомнить виды передвижения, которые упоминаются в известных фильмах или мультфильмах (Recall some means of transportation mentioned in famous films or animated cartoons. Add your examples to the following list). Как правильно выполнить данное задание, представлено в приведенных семи примерах. Например, пример № 3:

A motorhome is mentioned in the American film «Meet the Fockers», which is a comedy film directed by Jay Roach and the sequel to the film «Meet the Parents». Famous American actors starring in this film are:

Ben Stiller, Robert De Niro, Dustin Hoffman, Barbra Streisand and others.

Greg Focker and his bride Pam decide to introduce their parents to each other for the first time. Greg’s parents live in Florida. Greg and Pam are surprised to find out that they will travel to Florida not by plane (as they planned), but by Jack’s (Pam’s father) new RV (Recreational Vehicle). RV in North America is the usual term for a motor-vehicle equipped with living space and facilities found at home. This RV is a passenger bus conversion with luxury components having all modern conveniences. Соответственно здесь приводится пример дома на колесах, который присутствует в известном американском фильме “Знакомство с родителями”. В этом примере кратко описывается сюжет фильма и упоминаемое средство передвижения. Дом на колесах в этом фильме представляет собой переделанный пассажирский автобус, имеющий все современные удобства [2, c. 171-176].

4. Творческое задание предлагается студентам в упражнении (Unit 8): Offer your own gastronomy trip to a Russian or foreign city/town/region of your own choice (Предложите свой собственный гастрономический тур в один из российских или зарубежных городов или регионов на ваш выбор). В соответствии с данным заданием учащимся нужно продумать и представить свое собственное гастрономическое путешествие. Чтобы понять, как это лучше сделать, приводится интересный авторский пример: “Гастрономическое путешествие в Солигалич Костромской области”. В данном эссе рассказывается о традиционных продуктах питания и традиционных блюдах жителей этого города и окрестностей, например, о кумянках, вяленке, кашице костромской, черной соли, крестьянском супе с яйцом и т.д., о традициях приготовления некоторых блюд, о современных продуктах, производимых в городе (Солигаличском лимонаде, квасе и сыре), ставших по-настоящему популярными не только в Костромской области, но и далеко за ее пределами.

Перечислить все задания и упражнения из учебного пособия “Совершенствуй английский и познавай мир: Improve Your English and Get to Know the World” в рамках данной статьи конечно же невозможно.

Но главное, что удалось показать – это то, что задания данного учебного пособия направлены не только на развитие разговорных навыков учащихся, но и на достижение общеобразовательной цели обучения, которая способствует повышению общей культуры обучаемых, расширению их кругозора, накоплению знаний, стремлению к познанию окружающей действительности.

Таким образом, достижение общеобразовательной цели обучения на занятиях по иностранному языку может осуществляться с помощью интересных, нестандартных учебных пособий, содержащих актуальные познавательные тексты, разнообразные развивающие упражнения и задания творческого характера, способствующие не только развитию и совершенствованию языковых навыков учащихся, но и повышению их общего уровня культуры.

Библиографический список Кивва Н.И. Почему и зачем человеку учиться//Современные 1.

теории и методы обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во “Экзамен”, 2006.

Киселёва З.А. Совершенствуй английский и познавай мир: Improve 2.

Your English and Get to Know the World: учебное пособие по разговорной практике. – Ростов н/Д: Феникс, 2011.

Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика:

3.

Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.:

Филоматис, 2004.

Миронова М.Ю.

Коммуникативная методика как эффективный способ преодоления языкового барьера студентами, изучающими английский язык Проблема языкового барьера берет свое начало в недрах психологии личности. Многим знакома ситуация «понимаю, но сказать не могу». Все дело в том, что зачастую, студент, пытающийся общаться на английском языке, ставит барьер между собой и собеседником. И собеседник, который говорит не на привычном слуху студента языке, воспринимается как чужак. Подсознательно студент замыкается на этом принципе, играя в молчанку, словно защищаясь.

Языковой барьер – это отсутствие у студента, изучающего иностранный язык и пытающегося на нем говорить, возможности понять и спонтанно отреагировать на речь собеседника, даже если студент владеет необходимым арсеналом языковых средств.

Существует множество научных методик, которые помогают снять языковой барьер и научиться грамотному и интересному общению на английском языке. Среди таких подходов бесспорным лидером является коммуникативная методика, основной принцип которой – общение только на изучаемом языке с самого первого занятия. Общение на изучаемом языке происходит не только с преподавателем, но и с другими участниками занятия. В мини-группах студенты разговаривают на самые разные темы, а преподаватель – помогает и направляет беседу.

Коммуникативный метод ставит своей целью формирование у студентов смыслового восприятия и понимания англоязычной речи, владение языковым материалом для построения речевых высказываний.

Изучение английского языка осложняется тем, что студенты не находятся в языковом обществе, и формирование языковых навыков происходит медленнее, но в процессе обучения преподавателями создаются языковые ситуации, помогающие студентам начать думать на изучаемом языке.

Используя приёмы и методы вышеуказанной методики, преподаватели формируют у студентов навыки владения английским языком как средством эффективного общения. На занятиях идёт формирование различных навыков, связанных с развитием навыков чтения, разговорной речи, восприятия речи на слух, а также письма.

Целью преподавателей является научить студентов не только говорить по-английски, но и думать на этом языке, что немаловажно для изучения иностранного языка.

Одной из особенностей коммуникативной методики является то, что преподаватель избегает использования на занятиях русского языка, а объясняет незнакомую студентам лексику при помощи невербальных средств, картиной, уже знакомой студентам лексикой. Благодаря этому студенты начинают общаться на изучаемом языке уже на первых занятиях.

Однако необходимо помнить о существовании проблемы, которая может вызывать сложности в спонтанном общении на английском языке – это предыдущий опыт обучения, неприятие новых методик обучения, привычка к грамматико-переводному методу обучения. Сложность возникает, когда у студента имеется предыдущий негативный опыт изучения английского языка, возможно, неприятные ассоциации, которые появились из-за того, что студент изучал язык в школе или на курсах по какому-либо другому подходу. В этом случае задача преподавателя показать студенту, что коммуникативная методика является более эффективной в изучении английского языка, что любой усвоенный на занятии материал можно активно применять в речи и на дальнейших занятиях, продемонстрировать практическую применимость всего того, что студенты изучают на занятии. Таким способом преподаватель сможет помочь студентам снять психологические сложности при изучении английского языка.

Еще одной проблемой, которая может осложнить изучение английского языка при помощи коммуникативного метода и вызывать языковой барьер, является нехватка мотивации у студента. Только наличие у студента желания общаться и высказывать свои идеи станет залогом успешного преодоления им языкового барьера и последующего спонтанного общения на английском языке. На занятиях по английскому языку преподавателю следует создавать такие коммуникативные ситуации, которые будут интересны студентам.

Существенно важным является и эмоциональное воздействие на студентов, преподавателю необходимо апеллировать к эмоциям, к чувствам студента, создавать такие ситуации общения, в которых студенту захочется выразить свое мнение, согласиться или не согласиться, вступить в дискуссию. Когда задействован эмоциональный фон, человек начинает говорить спонтанно и забывает о том, что он говорит на иностранном языке. В данном случае первостепенную важность приобретает сама цель общения и цель выразить идею, а уже потом средства, с помощью которых можно выразить эту идею и решить коммуникативную задачу.

Студент может знать грамматические структуры, может иметь хороший пассивный словарный запас, но из-за отсутствия речевой практики, не способен использовать их в спонтанной речи. Должна осуществляться автоматизация как языковых навыков, так и речевых умений для того, чтобы студент мог применять в реальной жизни все то, что изучается на занятиях по английскому языку.

В связи с вопросом практики общения нужно подчеркнуть, что весь процесс обучения на занятиях по английскому языку должен быть построен так, чтобы создавались ситуации максимально приближенные к реальности. Необходимо, чтобы все речевые образцы, языковые навыки и умения вводились, тренировались, практиковались в условиях максимально приближенных к реальности. Студент должен понимать, что каждое конкретное слово, каждая конкретная ситуация и каждая конкретная структура нужны ему для решения той или иной коммуникативной задачи как на занятиях, так и в реальной жизни.

Тренировка английского языка в ситуациях, приближенных к реальности, позволяет студенту максимально быстро перенести все то, что было пройдено на занятиях, в реальную жизнь. Например, если на занятии тренируется ситуация прохождения собеседования на английском языке, то, оказавшись в подобной ситуации в реальной жизни, студент будет чувствовать себя более уверенно, с успехом справится с задачей, и, конечно же, почувствует практическую пользу от занятий английским языком.

Подводя итог, стоит сказать, что коммуникативный подход позволяет дать максимальную практику всех языковых навыков и речевых умений, задавать ситуации, приближенные к реальности, учитывать личностные особенности студентов, влиять на эмоциональный мир обучающихся, вызывать и побуждать студентов к общению.

Библиографический список 1. Бим И.Л. К вопросу о методах обучения иностранным языкам. – М., 1974.

2. Воловин А.В. Коммуникативный подход к изучению иностранным языкам. – М., 1985.

3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: пособие для учителей иностранных языков. – М., 2002.

4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педвузов и учителей. – М., 2002.

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М., 1998.

Потёпкина В. В.

Актуальность адаптации студентов к процессу обучения в высшей школе В современных условиях образование выделяется в самостоятельный социальный институт и становится основным компонентом развития общества, приобретая особую роль в формировании личности, её развитии, воспитании и социализации в целом. В соответствии с Государственным стандартом высшего профессионального образования Российской Федерации современный специалист должен не только обладать высоким уровнем профессиональной компетентности и быть всесторонне развитой личностью, но и уметь социально адаптироваться к потребностям времени, пополнять и практически применять свои знания в быстро меняющихся условиях, учитывать в своей практической деятельности инновационные технологии и постоянно увеличивающееся информационное поле избранной специальности Происходящие в настоящее время геополитические и экономические изменения, интернационализация всех сфер общественной жизни значительно повышают требования, предъявляемые к выпускникам неязыковых вузов в области практического владения иностранным языком.

Конкурентноспособность и мобильность молодого специалиста все чаще связаны со знанием одного или несколько языков. В связи с появлением новых трендов изменились и программы по иностранным языкам.

Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей предполагает переход к такой организации учебного процесса, когда акцент переносится на творческую деятельность студентов, которая позволит им в будущем самостоятельно добывать знания, приобретать умения и навыки, что совершенно необходимо в современных условиях стремительного развития общественного познания. Реализация данной программы возможна, по нашему мнению, при существований преемственности в системе «школа-вуз последипломное образование». Но на протяжении последних пяти лет наблюдается разрыв между требованиями к обучению иностранному языку в вузе и выходными базовыми знаниями выпускника школы.

Исследования показывают, что в отношении иностранного языка в настоящее время среднеобразовательная школа старается выполнить специфический социальный заказ - подготовить школьников к сдаче Единого государственного экзамена по иностранному языку. Учащихся выпускных классов буквально «натаскивают» на выполнение типовых заданий, входящих в формат ЕГЭ. В результате, набрав необходимый проходной балл для поступления в высшее учебное заведение, многие вчерашние школьники в действительности не владеют навыками устной и письменной речи, не могут грамотно изложить свои мысли даже в небольших монологах, не владеют навыками диалогической речи и имеют огромные трудности при интерактивной работе в группе. Как показывает исследование и практический опыт, сегодняшние первокурсники могут быть поделены на три группы:

- Студенты, готовые к обучению в ВУЗЕ: учебная мотивация к изучению иностранного языка высокая, владение основами языка, достаточно высокая коммуникабельность, быстрая адаптация к учебному процессу в любых его формах.

- Группа нормы: мотивация к учебной деятельности по иностранному, языку преимущественно внешнего характера (внешние требования, необходимость) отмечается академическая отсталость (знание только простых грамматических явлений), нормальная коммуникабельность в системе «студент-группа» и пониженная в системе «студент-преподаватель». При грамотном педагогическом управлении группа может быть адаптирована к любым формам учебного процесса.

- Группа педагогической поддержки: нет мотивации к изучению иностранного языка, почти нулевая языковая база, недостаточные коммуникативные навыки. Группа работоспособна в условиях повышенного внимания преподавателя, требует дополнительных методов и приемов работы для ликвидации академической запущенности и формирования мотивации изучения иностранного языка.

Надо отметить, что в количественном соотношении первая группа является самой малочисленной, а вторая и третья группы почти равные по численности. Поэтому в настоящее время очень остро выступает вопрос о создании адаптивных условий в процессе привыкания вчерашнего школьника к новой учебной среде, к новым требованиям, формам и методам работы, существующим в вузах.

Управление адаптационными процессами должно основываться на правильном понимании понятия адаптации. В педагогический литературе существуют сорок шесть определений понятия адаптации, анализ которых приводит к выводу, что адаптация - это процесс взаимодействия личности и окружения, который преследует цель установления определенного соотношения сторон, оптимального для их совместного функционирования и развития.

Уровень и возможность адаптации во многом зависят от особенностей той среды, с которой взаимодействует индивид.

Особенности среды определяют характер взаимодействия, ограничивают формы адаптации и задают критерии успешности адаптации.

В нашем исследовании мы исходили из учения А.Е. Марона о структуре адаптивного процесса. Логика построения структуры адаптивного процесса такова: субъекты адаптации (участники образовательного процесса, в системе профессионального образования) - первичны;

все прочие элементы структуры выстраиваются в зависимости и относительно них. Субъекты адаптации имеют внутренние параметры, определяющие их существование и развитие.

Факторы адаптации находятся в окружающем субъекте-мире, а также в самом субъекте адаптации. Окружающая среда имеет собственную целостную структуру;

и не является отражением субъекта, поэтому факторы адаптации «растворены» в ней, они содержатся в ее целостных структурных компонентах объектах адаптации (учебно воспитательный процесс, дистанционное обучение, учебная и трудовая деятельность). Если потребности неотделимы от субъекта адаптации, то факторы неотделимы от объектов адаптации. Поэтому субъект адаптации вынужден взаимодействовать с реально существующими объектами адаптации, ценность которых для субъекта определяется наличием и выраженностью факторов адаптации [3, с.29].

Необходимость в адаптации возникает, тогда, когда существуют некоторые нарушения взаимодействия личности и среды. Отмечается некоторая последовательность процесса адаптации: приспособление — сохранение переменных в пределах нормы — уравновешивание и координация — достижение некоторого сверхнормативного состояния, повышение уровня функционирования — самореализация [2, с. 85].

Исходя из признания последовательного процесса адаптации, мы считаем, что уместно связать процесс адаптации с признанием активной роли личности в процессе адаптации. Активная роль личности в процессе адаптации признается исследователями Ю.Н. Кулюткиным, В.П. Битуевым, И. Калайковым, А.Л. Мацкевич, А.В. Лазурским.

Активность самой личности рассматривается авторами как основной фактор адаптированности человека.

Так по А.Ф. Лазурскому, основной причиной и фактором, определяющими различия между типами личностей по классификации отношений со средой, являются «степень одаренности» и «природный запас духовных и физических сил». Мы же поддерживаем точку зрения Мацкевич А.Л., которая обращает внимание на мотивационно смысловой фактор [4,с.18]. Мы считаем, что мотивы и потребности личности являются главенствующими при его активности и изменении среды или полного бездействия и подчинения среде. Также мы отмечаем, что исследователями не рассматривается вопрос условий, способствующих вызвать активность личности к взаимодействию. Что очень важно при обучении иностранным языкам, которые имеют специфичные характеристики как образовательные предметы. Мы предположили, что применительно к студентам одними из основных условий, могущих вызвать активность личности, являются ликвидация академической отсталости, формирование и усиление мотивации к изучению иностранного языка.

Анализ социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации студентов приводит к выводу, что изучение процесса адаптации обучающихся является комплексной задачей и включает в себя ряд аспектов;

социальный, психологический, социально-психологический, социально-профессиональный и педагогический. Социальный аспект адаптации состоит в акцептации субъектом социальных целей и ценностных ориентации, усвоении социальной значимости своей деятельности, направленной на овладение системой знаний, умений, личностных качеств [4].

Психологический аспект адаптации выражается в зависимости адаптационных процессов от психологических особенностей личности.

Так, исследователем А.Г.Портновой выявлены разные типы соотношения индивидуальных (половых, нейродинамических и психомоторных) и личностных характеристик в группах обучаемых с разным уровнем адаптации. Индивиды с высокими показателями социально-психологической адаптации характеризуются специфическим типом соотношения разноуровневых характеристик.

Под специфическим типом соотношения автор подразумевает такое субординационное сочетание индивидных, интеллектуальных, личностных характеристик, при котором наблюдается однонаправленность разноуровневых характеристик. Например, на фоне высокого индивидуального потенциала отмечаются высокие уровни развития интеллектуальных и личностных характеристик [7].

Социально-психологический аспект выражается в формировании отношений в студенческом коллективе, установлении и поддержании определенного социального статуса субъекта в социальной среде [1].

Социально-профессиональный аспект заключается в перестройке психологических свойств и качеств личности в соответствии с требованиями профессиональной деятельности. Перестройке подвергается система навыков, умений, привычек с целью ориентации деятельности и поведения на будущую профессию [2].

Педагогический аспект призван обеспечить преемственность в системе школа-вуз, подготовить обучающегося к новым формам и методам работы, способствовать выработке навыков самостоятельной работы, самоконтроля и самообразования [6].

В соответствии с предметом адаптации исследователи-педагоги выделяют следующие ее виды:

1) адаптация к учебной деятельности (образовательному процессу);

2) адаптация к профессии (избранной специальности);

3) адаптация к жизненной среде (условиям быта, отдыха, учения);

4) адаптация к коллективу (социально-психологическая адаптация).

По нашему мнению, адаптация к учебной деятельности является доминирующей. Но в научной педагогической литературе не существует единого критерия адаптации к образовательному процессу.

Так, в качестве критерия способности адаптации к условиям учебной деятельности принимается успеваемость и отношение студента к своей успеваемости, а также степень эмоционального напряжения во время экзамена [8]. Мы поддерживаем последнюю формулировку и в качестве критерия успеваемости признаем не только успеваемость студента по иностранному языку, но и его желание прогрессировать в знании и не чувствовать стрессового напряжения во время экзамена. В связи с содержанием результата адаптации рассматривались успеваемость в течение семестра, успеваемость и сдвиги в функциональном состоянии, динамика успеваемости. Ю.Е. Сосновикова и С. Р. Шиболова в качестве критерия адаптации к незнакомым условиям учебы в вузе рассматривали успешность на экзамене, оценку студента «трудностей учебы», активность на семинаре, интеллектуальную работоспособность.

Л.Г.Егорова в качестве основного критерия адаптации студента к учебно-воспитательному процессу вуза рассматривает устойчивое формирование потребности в самоконтроле, самообразовании и самовоспитании.

Соглашаясь с критериями адаптации, принятыми этими авторами, мы считаем, что ими упускается такой важный фактор, как уровень сформированности мотивации, что чрезвычайно важно для учебного процесса и обучения иностранному языку в частности. Мы считаем, что сила и устойчивость мотивов обучения иностранному языку является одним из важных факторов, влияющих на успешность адаптации.

Принимая во внимание тот факт, что основной процесс адаптации происходит у студентов-первокурсников, мы считаем, что адаптация к учебной деятельности тесно связана с тремя другими видами адаптации, особенно с адаптацией к жизненной среде и адаптацией к коллективу.

Практическое исследование (анкетирование) показало, что в настоящее время две трети студентов обучаются в отрыве от дома. У этих студентов очень велика потребность в адаптации, так как необходимость организации быта, приспособления к жизни в общежитии и неумение самостоятельно организовать труд являются препятствиями на пути к быстрой адаптации к учебе в вузе.

Также нельзя выпускать из виду важность профессиональной адаптации, так как разочарование в избранной профессии может повлечь за собой потерю интереса к учебной деятельности и учебную неуспеваемость. Адаптация к избранной : специальности означает приспособление к характеру профессиональной деятельности и выполнению требований, которые предъявляет профессиональная роль.

Хотя процесс этого вида адаптации в основном происходит у старшекурсников, важно, чтобы студенты первых курсов как можно больше узнавали о своей будущей специальности. Это поможет им в будущем процессе творческого приспособления к особенностям избранной ими профессии.

Независимо от вида адаптации существует ряд общих условий, которые определяют успешность адаптации:

1. Понимание студентом новизны и особенностей условий его жизни и деятельности и предъявляемых к нему требований.

2. Наличие мотивов, побуждающих человека изменять свое поведение в соответствии с новой обстановкой.

3. Наличие минимума знаний и умений, необходимых для ориентации в новой обстановке и выработки адекватного ей поведения.

4. Соответствие целей и результатов деятельности личности интересам общества, коллектива, группы.

Задачей педагогического коллектива является выработка конкретных рекомендаций по созданию условий и управлению адаптацией студента к процессу обучения в высшей школе.

Библиографический список 1. Добряк С.Ю. Динамика психологической адаптации курсантов на первом и втором году обучения в военном вузе: Дис. … канд. психол.

наук. – Л., 1985.

2. Мельникова Н.Н. Стратегии поведения в процессе социально психологической адаптации: Дис. … канд. психол. наук. – СПб., 1995.

3. Практическая андрагогика. Адаптивные системы: становление, функции, технология развития / Под ред. д-ра психол. наук проф.

В.И. Подопеда, д-ра психол. наук, проф. А.Е. Марона. – СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2003. – 414 с.

4. Мацкевич А.Г. Специфические характеристики субъекта общения в процессе профессиональной адаптации будущего молодого специалиста: Дис. … канд. психол. наук. – Л., 1987.

5. Милослалова И.А. Социальная адаптация: анализ понятия // Понятия, принципы, категории. – Л., 1975. – С. 139-146.

6. Михалевская Г.И. Основы профессиональной педагогической грамотности. – СПб.: Изд-во «ЭГО», 2001.

7. Портнова А.Г. Возрастная динамика индивидных и личностных характеристик учащихся в связи со школьной адаптацией: Автореф.

дис. … канд. псих. наук. – СПб., 2001.

8. Сантросян К.О., Марикян М.О. Адаптация первокурсника и сила нервной системы // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов. Материалы симпозиума. – Ереван, 1973. – 29 с.

Потёпкина В.В., Игнашева А.Г.

Адаптивный контроль знаний и умений как мотивационный фактор обучения Разработка государственных образовательных стандартов и введение независимой аттестации выпускников учебных заведений порождает спектр проблем, условий и требований, нацеленных на модернизацию контрольно-оценочных систем и в высших учебных заведениях. Одно из направлений модернизации связано с сочетанием традиционных форм контроля (традиционные экзамены) с современными методами контроля качества учебных достижений.

Особенно острой эта проблема становится при обучении иностранному языку, где коммуникативный и интерактивный подходы стали доминирующими. Все больше изменяется сама функция контроля. До сегодняшнего времени контроль выполнял важную регулирующую роль в процессе учебно-познавательной деятельности студентов. Ведь обучение не может быть полноценным без «обратной связи» между преподавателем и студентами, без регулярной и объективной информации о том, как студенты применяют полученные знания и приобретенные навыки и умения для решения практических задач.

Признавая первенство за регулирующей функцией контроля, ученые педагоги имеют различные подходы к проблеме расширения его функций.

Проблема контроля непосредственно связана с целями обучения и уровнем развития методической науки. Так как на современном этапе ведущей целью в обучении иностранным языкам является овладение коммуникативной компетенцией, достижение этой цели требует расширения не только образовательных, но и воспитательных задач контроля. В ходе контроля не только преподаватель получает представление об уровне облученности студента, но и студент получает возможность сознательно корректировать собственную речь, выявлять пробелы в коммуникативных навыках. Получив объективную оценку своих навыков, студент с помощью преподавателя может правильно спланировать процесс освоения недостающих умений и навыков. Но при использовании интерактивного подхода обучения иностранному языку важен психологический аспект контроля. Ведь при интерактивном подходе важна комфортная для студента психологическая атмосфера. Поэтому вопрос контроля с выставлением оценок часто обсуждается в педагогической литературе, а также педагогами-практиками. Мы считаем, что под гнетом оценки студент может испытывать постоянное чувство тревоги, страха, а у студентов с неустойчивой нервной системой чувство тревоги может вызвать подавленное состояние и психические расстройства. Постоянное опасение получить плохую оценку способно привести к неуверенности в себе и сформировать ощущение неспособности свободно говорить на чужом языке. Появляется так называемая «языковая зажатость».

Поэтому важны такие методы обучения иностранному языку, при которых порождается чувство радости успеха, которая послужит незаменимым стимулирующим фактором и сформирует ближайшую мотивацию. Мы разделяем мнение исследователей, которые считают, что балльно-рейтинговая система оценивания уровня знаний и умений позволяет создать психологически ненапряженную атмосферу обучения (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, И.В. Ратова). Балльно рейтинговая система позволяет объективно контролировать всю учебную деятельность студентов, стимулирует их познавательную активность и помогает планировать учебное время. Кроме того, такая оценочная система поможет развитию демократичности, инициативности и здорового соперничества в учёбе.

Балльно-рейтинговая система оценки успеваемости строится на регулярной работе в течение всего семестра и на систематическом контроле преподавателем уровня учебных достижений студентов. Суть рейтинговой системы в следующем:

итоговая оценка по дисциплине, которая вносится в зачетно экзаменационную ведомость, зачетную книжку и уже в конце обучения – в приложение к диплому, отражает не только итоги сдачи экзамена или зачета, но и результаты учебной работы в течение всего семестра;

для того чтобы объективно оценить результаты работы студента, в учебный процесс вводится система разнообразных по форме и содержанию контрольных мероприятий (контрольных точек), каждое из которых оценивается определенным числом баллов (как правило, контрольными точками являются коллоквиумы, тестирования и др., за успешное выполнение которых студенту выставляются не оценки, как прежде, а начисляются баллы);

существование трех поэтапных видов контроля (текущий, промежуточный и итоговый) и возможность набрать как можно больше баллов в течение семестра снижают порог психологической напряженности студентов;

итоговый рейтинг по дисциплине представляет собой сумму баллов, полученных студентом за прохождение контрольных точек, включая финальные (зачет/экзамен);

итоговый контроль (зачет/экзамен) является частью общей оценки, а баллы по нему - частью итогового рейтинга, который накапливается при изучении дисциплины.

Необходимость введения балльно-рейтинговой оценки уровня знаний и умений обусловливается следующими факторами:

Во-первых, повышается объективность оценки студенческих достижений в учебе. Как уже было сказано, объективность – главное требование, предъявляемое к оценке - в традиционной системе реализуется не очень хорошо. В балльно-рейтинговой системе экзамен перестает быть «последним приговором», потому что он только добавит баллы к тем, которые набраны за семестр.

Во-вторых, балльно-рейтинговая система позволяет более точно оценивать качество учебы. Все знают, что при оценивании уровня знаний нельзя полностью исключить фактор субъективизма. А в балльно-рейтинговой системе этот фактор можно свести к нулю.

Например, возможен такой случай: за все текущие и рубежные контрольные точки получены наивысшие баллы, а за экзамен - средний.

В этом случае по общей сумме баллов все равно может получиться балл, позволяющий поставить в зачетную книжку заслуженную пятерку (по традиционной шкале оценок).

В-третьих, этой системой снимается проблема «сессионного стресса», так как, если по завершении курса студент получает значительную сумму баллов, он может быть освобожден от сдачи экзамена или зачета.

Ну и, наконец, качество подготовки к учебным занятиям обязательно повысится при введении балльно-рейтинговой системы, что немаловажно для занятия в будущем достойного места на рынке труда, успешности.

Итак, можно сделать вывод, что смыслообразующим фактором введения балльно-рейтинговой системы является повышение качества образования, а также повышение уровня притязаний учащихся.

Студент, попадая в высшее учебное заведение, где действует рейтинговая система оценки знаний, претендует на то или иное положение в рейтинге и это создает дополнительную мотивацию овладения знаниями. Познавательно-профессиональную деятельность студента на каждом последующем курсе мотивирует желание добиться более значимых результатов. Его активность приводит не только к усвоению учебных знаний, умений, навыков, выраженных в баллах, но и к саморазвитию, самостоятельности, успешности. Мы считаем, что все эти факторы являются адаптивными, так как при балльно рейтинговой системе оценки знаний происходит поэтапная адаптация студентов к требованиям и трудным для них задачам, которые должны быть решены при обучении в вузе.

Актуален также вопрос о формах контроля уровня знаний и компетенций при обучении иностранному языку. Традиционный опрос и собеседование уже потеряли свое преимущественное значение. При интерактивном подходе обучения иностранному языку все большее значение придается формам контроля владения всеми видами коммуникативных компетенций: дискурсивной компетенцией, стратегической компетенцией, прагматической компетенцией и социолингвистической компетенцией. Поэтому уместно предположить, что такие активные и интерактивные методы обучения, как обучение в сотрудничестве, ролевые игры, дискуссии, дебаты, метод case study ("разбор конкретных ситуаций”), проектная методика, проблемное обучение являются не только успешными методами обучения языку, но могут иметь оценочный фактор.

Признавая важность обучения коммуникативным компетенциям, исследователи по-разному определяют критерии владения коммуникацией. Некоторые исследователи отдают приоритет критериям, представленным на рисунке 1:

ситуативность реактивность Критерии оценки ость апеллятивность коммуникабельность Рис. 1. Критерии оценки владения коммуникацией Под ситуативностью понимается общее соответствие речевого акта данной ситуации составу ее участников и реакция на ее изменение.

Реактивность – это своевременная и осмысленная реакция на вопрос или реплику собеседника. Апеллятивность подразумевает коммуникативную социально-корректную обращенность говорящего к своему партнеру, находящую свое выражение в отборе и адаптации языковых средств и использовании разговорных формул.

Коммуникабельность – это способность поддерживать разговор путем развернутой реакции на высказывание собеседника, предложение новых тем, сюжетов, поддерживающих диалог [1;

2].

Соглашаясь с данными критериями оценки, мы также считаем, что при интерактивном методе обучения уместно рассмотреть следующую схему критериев оценки (рис. 2):

языковые беглость речи содержательность коммуникативность средства Критерии оценки связность логичность ость языковая нормативность продолжительность темп Рис. 2. Критерии оценки при интерактивном методе обучения Принимая во внимание важность всех девяти критериев, главенствующее значение мы отдаем коммуникативности, то есть степени развития способности говорящего добиться понимания выраженного им содержания всем комплексом как языковых, так и паралингвистических средств. При определении степени развития коммуникативных умений необходимо учитывать два фактора:

качественный и количественный. К качественным показателям можно отнести:

- соответствие поставленной коммуникативной задаче;

- смысловая завершенность, цельность высказывания;

- выражение собственного мнения, оценки в высказываниях, отношение к излагаемому;

- аргументирование своей точки зрения, отстаивание своей позиции;

- наличие выводов и заключений.

Количественные показатели включают:

- объем высказывания;

- наличие различных моделей фразы, лингвистическая правильность которых находится в пределах, когда акт коммуникации не нарушается;

- количество фактов в высказывании.

Выбор показателей может варьироваться в зависимости от этапа обучения и целей. Соотнося вышеуказанные показатели с балльно рейтинговой системой оценки учебных достижений, мы считаем, что основная задача преподавателей иностранного языка при контроле заключается в правильном установлении стандартного количества баллов за выполнение поставленных заданий.

Библиографический список 1. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности // Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иноязычной речевой деятельности: Сборник научных трудов МГПИИЯ им.

М. Тореза. – М., 1991. – Вып. 180. – С. 204-226.

2. Томсон И. Опыт прагматического тестирования устной коммуникативной компетенции: тест-интервью // Русский язык за рубежом. – 1990. – № 3. – С. 64-68.

3. Калмыкова Е.И. Организация контроля уровня сформированности навыков и умений устной речи // Методические указания контроля по организации контроля в системе обучения иностранным языкам. – М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1991.

РАЗДЕЛ III. МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ Романова Н.В.

Особенности повышения квалификации учителей в современной Германии Образование взрослых, как неотъемлемая часть непрерывного образования, признано важным фактором экономического и культурного развития социального прогресса. Как следствие, актуальным становится изучение явлений в образовательных процессах взрослых, а также терминологический анализ определений, составляющих категориальный аппарат данной отрасли.

Анализ категориального аппарата, рассмотрение сущности основных понятий, показывающих особенности организации и подготовки научно-педагогических кадров в Германии, отражен в трудах таких немецких исследователей современности, как:

В.Г. Петрсон, И. Вильдт, К. Тумсер-Даут, Д. Шпиндлер, М. Вальтер, Шмитц, Кноль, Титгене, Вракнае и др.

Рассмотрим основные понятия, определяющие систему повышения квалификации в Германии.

Родовым понятием, выступает «Weiterbildung», что в буквальном переводе на русский язык значит «дальнейшее обучение/образование» (ДО). Стоит отметить, что непосредственно словосочетание «дальнейшее обучение (образование)» впервые было упомянуто в работе немецкого педагога 19 столетия Александра Каппа.

В 1833 году в своем педагогическом труде «Учение Платона о воспитании как педагогика для отдельных личностей и как государственная педагогика или их практическая философия» А. Капп не только впервые произносит слово «андрагогика», но также отмечает необходимость продолжения образования и во взрослом состоянии.

3 часть книги называется: «Андрагогика или образование в мужеском возрасте. Необходимость дальнейшего образования в мужеском возрасте». Автор пишет: «… не только юноши нуждаются в хороших учителях, но и мужчинам необходимо найти хорошего учителя, поскольку находясь в том состоянии, в котором они находятся сейчас не могут оставаться дальше. В случае же, если они станут предметом насмешек со стороны других за тот возраст, в котором они выказывают стремление к учению, они должны найти поддержку в словах Гомера:

“плох лишь стыд терпящего нужду мужчины”» и далее:

«Самопознание и саморазвитие (самосовершенствование) – первое требование, предъявляемое к мужчине» [5;

с. 119].

Безотносительно к педагогической профессиональной деятельности ДО детерминировано Немецким ученым советом [14] как продолжение или возобновление организованного обучения после окончания высшего учебного заведения [14;

с. 197]. ДО специфично своей неограниченностью во времени и может носить как продолжительный, так и краткосрочный характер. Кроме того, данное понятие может быть использовано как в условиях профессионального контекста для обозначения ситуации повышения квалификации неким сотрудником в своей профессиональной деятельности, так и вне его. Не обусловленное профессиональным контекстом употребление термина ДО предполагает организованное обучение, не связанное со сферой профессиональной деятельности взрослого человека.

Еще одно понятие Fortbildung, также имеющее отношение к области повышения квалификации, характеризуется использованием в узкоспециализированном или профессиональном контексте. В 1 параграфе «Закона о профессиональном образовании Германии»

данное понятие детерминировано как «наличие возможности у работающего человека сохранить и расширить свои знания и умения в имеющейся у него профессии, с целью приведения в соответствие своего уровня квалификации с уровнем технического, экономического и социального уровня развития страны» [13]. Повышение квалификации в профессиональной сфере носит обязательный характер и ограничено временными рамками [Закон о профессиональном образовании].

Проблема детерминации и дифференциации таких понятий, как «повышение квалификации педагогических кадров» (ПКПК) и «дальнейшее образование педагогических кадров» (ДОПК) в Германии, являются предметом научного изыскания начиная с 60-х годов 20-го столетия [ср. 10, 50 или 2, 20].

В середине 80-х гг. в работах немецких ученых Gerhard Heck u впервые была эксплицитно выражена задача Manfred Schurig нахождения «принципиальных, специфических черт, названных понятий.» Результатом научного изыска явилась книга «Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung. Theoretische Grundlagen und praktische Verwirklichung in Deutschland nach 1945» [4].

Анализируя имеющиеся научные концепции, авторы приходят к выводу, что под «повышением квалификации педагогических кадров»

понимаются все мероприятия, направленные на «организацию и проведение учителем более качественного урока, соответствующего современным запросам общества, а и также мероприятия, способствующие применению учителем новых знаний в области педагогики, и содействующие осознанию учителем своей профессиональной роли» [4;

с. 1]. В свою очередь под «дальнейшим образованием педагогических кадров понимаются такие мероприятия, которые ориентированы на приобретение дополнительных квалификаций» [там же]. При этом оба автора обращают внимание на тот факт, что явное разделение между двумя понятиями не всегда прослеживается достаточно четко. «Даже с учетом и принятием во внимание постановки различных целей, между ПКПК и ДОПК, в конкретных формах их реализации трудно установить четкую разделяющую грань между двумя понятиями» [там же].

Получение дополнительной квалификации как специфическая черта ДОПК отмечается и другими авторами [2;

c. 62]. Однако рассматривая проблему сущностных характеристик понятия, Bhmer, уделяет внимание такой составляющей ДОПК как содействие учителю в продвижении по карьерной лестнице. «ДОПК содействует получению учителем дополнительных квалификаций, которые главным образом способствуют восхождению его по карьерной лестнице» [2;

с. 62]. При этом стоит отметить, что речь не идет лишь о возрастании и поднятии оклада. В первую очередь автор отмечает личностный рост учителя, ставящего своей целью достижения административной ступени.

Вплоть до 2007 года вопросами ПКПК и ДОПК занимался «педагогический институт по организации ПКПК и ДОПК». В 80-е годы 20 века институт давал следующие определения рассматриваемым понятиям: ПКПК служит сохранению и поддержанию собственной квалификации в области профессиональной деятельности на должном уровне. Таким образом, под ПКПК понимались меры, по повышению уровня квалификации учителя на рабочем месте, а также предложения, способствующие актуализации и пополнению профессиональных знаний [11;

с. 224]. В свою очередь ДОПК понималось как общее понятие, служащее для определения всех учебных процессов, в которых взрослые по окончании ВУЗа получают возможность для расширения собственного кругозора, а также пополнения набора имеющихся профессиональных навыков и знаний или улучшения и новой организации профессиональной квалификации. Речь идет о таких новых дополнительных квалификациях, как, например, школьный библиотекарь, педагоги специального образования, квалификация администратора и т.д.

Roth пишет: «Дальнейшее образование педагогических кадров – это скорей обозначение получения дополнительных квалификаций в определенной профессиональной области» [8;

с. 119]. К таковым квалификациям, с точки зрения автора, можно отнести преподавание второго, третьего и следующих школьных предметов, а также квалификация учителя – консультанта, методиста и т.п.» [там же].

Такой концептуальный подход в определении ДОПК соответствует подходу Peter Daschner, который детерминирует ДОПК как образование, направленное на получение дополнительных компетенций [3;

c. 290]. В данном случае речь идет о таком уровне квалификации учителя, когда он способен преподавать различные предметы на разных ступенях школьной системы образования.

В свою очередь Terhart придерживается точки зрения, нашедшей свое отражение в концепции комиссии по поддержке образования учителей Германии. Названная комиссия, считает ДОПК и расширение круга определенных квалификаций педагогических кадров являются синонимичными понятиями [ср. 9, с. 125].

Официальная интернет-страница министерства образования Германии, рассматривая особенности и специфику организации и проведения уроков «Искусства и культуры», дает следующее описание дополнительных квалификаций учителя в рамках ДОПК: «…помимо формальных квалификаций, которые учитель должен получать и поддерживать в рамках своей непосредственной профессиональной деятельности, он также имеет право на приобретение дополнительных квалификаций. К таковым относятся квалификации, приобретение которых не входит в список разного рода занятий по подготовке учителей, предлагаемых образовательными ведомствами. Либо предложенные занятия лишь частично покрывают запрос учителя на приобретение определенной квалификации» [15].

Наряду с дискуссиями, развернувшимися в научной педагогической литературе, относительно определения понятия ДОПК, находят свое отражение и подробные описания дефиниции ПКПК.

Рассмотрим некоторые определения ПКПК, нашедшие свое отражение в научной литературе в период с 1983 г. по 2009 г.

Рассматривая специфику ПКПК, Bhmer обращает внимание на такие меры по повышению квалификации, которые способствуют «сохранению и повышению профессионализма учителя, в рамках сферы его предметной деятельности. Данные меры не имеют влияния на изменения должности, статуса или заработка учителя» [2;


с. 62].

Невзирая на тот факт, что разделение между пониманием ПКПК и ДОПК произошло в 60-е годы 20 столетия, некоторые немецкие педагоги объединяют данные понятия. Так, Roth обобщает мероприятия в области ПКПК и ДОПК в смысле их профессиональной направленности и времени получения: лишь после сдачи первого государственного экзамена. [8;

с. 119]. Отметим, что немецкая система образования в области педагогики включает в себя 3 основные фазы: 1 – непосредственно обучение в педагогическом ВУЗе, вплоть до сдачи государственного экзамена, 2 – рефендариат, завершающийся сдачей государственных экзаменов. Основная цель рефендариата заключается в организации практической подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности и предполагает посещение семинаров, проведение пробных уроков, посещение уроков старших коллег. 3 – повышение квалификации и организация дополнительного педагогического образования. Возвращаясь к пояснениям Roth, становится ясно, что меры ПКПК и ДОПК относятся им ко второй фазе педагогического образования, что предполагает детерминацию названных мер как мер, предполагающих сохранение и более глубокое изучение профессиональных знаний и навыков. В данном случае речь идет о семинарах, обеспечивающих некоторую поддержку, помощь и ряд предложений (идей) по организации и «оформлению»

уроков/занятий.

В свою очередь Daschner [3;

с. 291], объединяет понятия ПКПК и ДОПК и называет их «Lehrerbildung» (образование учителей – перевод наш), понимая под данным явлением сохранение, актуализацию и улучшение профессиональных знаний и навыков [там же].

Стоит, однако, отметить, что немецкая система образования разводит такие понятия как «образование» - «Ausbildung/bildung», использованное Dascher, и «повышение квалификации» - «Fortbildung».

Так, Е. Баумгарт и Г. Бюхелер отмечают, что образование/обучение осуществляется в соответствии с утвержденными учебными программами и предполагает получение сертификата государственного образца, при условии успешной сдачи выпускного экзамена [1,28].

Обучение или образование осуществляется на первой ступени системы педагогического образования в Германии.

В свою очередь интернет-страницы основных педагогических университетов Германии также предлагают разделять такие понятия, как «педагогическое образование» и «педагогическое повышение квалификации». Так под педагогическим образованием предлагается понимать непосредственно обучение в педагогическом университете с целью получения учительской профессии. «Повышение квалификации»

может быть направлено на уже действующих учителей, имеющих своей целью расширение, например, собственного методического репертуара, расширение кругозора и т.д. Такое объяснение также предполагает объединение ПКПК и ДОПК [ср. 18, 19].

Дифференцируя понятия ДОПК и ПКПК, федеральное министерство по образованию на одной из интернет-конференций отмечает обязательность и необходимость ПКПК: «Бездействие в педагогической сфере – это шаг назад. Такое положение вещей должен осознавать каждый учитель. Поставленные в рамках некоего предмета учебные цели и заданное содержание могут не соотноситься с требованиями государственного, ввиду отсроченности самого экзамена.

В таких случаях повышение квалификации учителей приобретает особое значение» [15]. «Несомненным остается тот факт, что повышение квалификации учителей остается обязательным и необходимым условием адекватного развития, как отдельной личности, так и всей системы образования» [8;

с. 120]. «Обязанность учителя повышать собственную квалификацию является неким правовым производным учителя, имеющего статус гражданского служащего. ‹…› Однако учитель полноправен принимать решения относительно способов, целей и временных затрат, отведенных им на собственное повышение квалификации» [7;

с. 231].

Качество обязательности и необходимости в области ПКПК носит не только рекомендательный, но обязательный, характер.

Требование о повышении квалификации учителей записано в 1984 г. в §29 федерального закона об учительской службе [16].

ПКПК стало необходимым условием для расширения и углубления методических содержательных аспектов и профессиональных знаний, полученных на первой ступени педагогического образования, с целью их корреляции и корректировки в соответствии с изменяющимися запросами общества [7;

с. 226].

Мероприятия по осуществлению ПКПК и ДОПК актуализируются главным образом через предложения педагогических университетов. Университеты ориентируются на потребности широкой массы учителей.

Однако оферентами ПКПК могут также выступать министерства школьного и дальнейшего образования, краеведческие институты, ведомства по делам школ, а также иные государственные учреждения, такие как академии повышения квалификации и т.д. Организация проведения мероприятий по повышению квалификации педагогических кадров лежит в области деятельности регионов и осуществляется администрацией округа в сотрудничестве с университетами и по согласованию с другими участниками процесса повышения квалификации. К основным темам, рассматриваемым в рамках повышения квалификации, относят:

Темы общего порядка:

- общепедагогические вопросы, темы из области дидактики и психологии;

- новые информационно-коммуникационные технологии;

- общественные проблемы, касающиеся школы и ВУЗа.

Темы частного порядка:

- общественные проблемы и их влияние на школу и ВУЗ:

проблемы воспитания, наркотики, насилие;

- концепции развития «усиления позиций образовательных учреждений»;

- развитие и поддержка качества работы образовательных учреждений;

- школьные, ВУЗовские программы.

Библиографический список 1. Baumgart E., Bcheler,: H. Lexikon Wissenswertes zur Erwachsenbildung. Berlin: Luchterhand, 1998.

2. Boehmer, Maria (1983): Zentrale und dezentrale Lehrerfortbildung.

Entwicklung, Strukturenund Innovationen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

3. Daschner, Peter (2004): Dritte Phase an Einrichtungen der Lehrerfortbildung. In: BlmkeSigrid/Reinhold, Peter/Tulodziecki, Gerhard und Wildt, Johannes (Hrsg.): HandbuchLehrerbildung. Kempfen:

AZ Druck und Datentechnik, S. 290-301.

4. Heck, Gerhard und Schurig, Manfred (Hrsg.) (1982): Einleitung. In: Heck, Gerhard und Schurig, Manfred (Hrsg.): Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung. Theoretische Grundlagen und praktische Verwirklichung in Deutschland nach 1945. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.

5. Kapp, Alexander: „Platon’s Erziehungslehre als Pdagogik“, Minden/Leipzig, 1833.

6. Lippert, Elisabeth (1954): ber Grundlegung, Planung und Wirklichkeit in der Lehrerfortbildung. In: Heck, Gerhard und Schurig, Manfred (Hrsg.):

Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung. Theoretische Grundlagen und praktische Verwirklichung in Deutschland nach 1945. Darmstadt:

Wissenschaftliche Buchgesellschaft, S. 64-77.

7. Mohr, Konrad (1975): Lehrerfort- und -weiterbildung. In: Heck, Gerhard und Schurig, Manfred (Hrsg.): Lehrerfort- und Lehrerweiterbildung.

Theoretische Grundlagen und praktische Verwirklichung in Deutschland nach 1945. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, S. 222-237).

8. Roth, Jrgen H. W. (1991): Zur Problematik der Lehreraus- und weiterbildung. Rckbesinnung auf (Selbst-) Erfahrung. In: Buerle, Siegried (Hrsg.): Lehrer auf die Schulbank. Stuttgart: Metzlersche Verlagsbuchhandlung und Carl Ernst Poeschel Verlag GmbH, S. 115-127.

9. Terhart, Ewald (Hrsg.) (2000): Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim, Basel: Beltz Verlag.

10. Weninger, Erich (1951): Die bleibenden Aufgaben der Lehrerfortbildung.

Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, S. 50-63.

11. Wunderl, Helmut (2007): LehrerInnenfortbildung in Niedersterreich von 1960 bis 2007.In: Rauscher, Erwin (Hrsg.): Pdagogik fr Niedersterreich. Festschrift zur Grndung der PH N. Baden: Druckerei Philipp GmbH, S. 217-224.

12. Bund-Lnder-Komission fr Bildungsplanung: Bildungsgesamtplan, Bd.

1, Stuttgardt,. 1973, S. 13. Berufsbildungsgesetz: 1. Begriff: Nach § 1 III BBiG 14. Deutscher Bundesrat,: Empfehlungen der Bildungskomission.

Strukturplan fr das Bildungswesen, Bonn: Bundesdruckerei, 1970.

Интернет-источники 15. bm:ukk (2001): Ziele der Lehrerfortbildung und Lehrerweiterbildung.

http://www.bmukk.gv.at/schulen/04/Ziele_der_Lehrerfortbild1752.xml (5. Juni 2009) 16. Dienstauftragsverfahren (2009): http://www.phvorarlberg.ac.at/fileadmin/ user_upload/RED_alles/pdfs/anleitungen_bach/Anleitung%252023.DAV % 25202%2520Direktoren%2520Dienstauftraege%25202.pdf (9. Jnner 2010) 17. Dienstpflichten (2009): http://www.bmukk.gv.at/schulen/lehrdr/gesetze_ verordnungen/ldg_01.xml#32 (9. November 2009) 18. PH Wien (2009): Fortbildung. http://www.phwien.ac.at/fortbildung. html ?L=cqx ryxxvowde (3. Juni 2009) 19. PH Wien (2009): http://www.phwien.ac.at/fortbildung-28/master-of education-med-748.html?L=1%29 (3. Juni 2009) Тимралиева Ю.Г.

Европейское приложение к диплому Европейское приложение к диплому (Diploma supplement) – официальный документ, разработанный Европейской комиссией, Советом Европы и ЮНЕСКО, с помощью которого страны взаимно признают документы о высшем образовании. Данный документ введён Лиссабонской конвенцией 1997 года, ратифицированной Россией в году.

Приложение к диплому является одним из инструментов претворения в жизнь болонских принципов и реализации единого Европейского образовательного пространства и призвано служить документальным свидетельством успешности обучения европейского студента по болонским канонам.

Цель приложения – обеспечить прозрачность и международное признание квалификаций (т.е. дипломов или других свидетельств, выданных уполномоченными органами) для продолжения обучения на следующем уровне (академическое признание) или получения работы (профессиональное признание) [1].


Приложение должно описывать полученное студентом образование так, чтобы учебному заведению или работодателю без дополнительных вопросов стало понятно, образование какого качества и в каком объеме получил предъявивший его выпускник любого уровня высшего образования. Таким образом, Приложение обеспечивает прозрачность и гибкость образовательной системы, способствует расширению мобильности, повышению конкурентоспособности европейских вузов и шансов на трудоустройство европейских граждан и должно снять все вопросы, связанные с взаимопризнанием дипломов.

Европейское приложение к диплому строго регламентировано по форме и включает восемь обязательных разделов, которые должны заполняться максимально полно и точно:

1. Информация об обладателе Европейского приложения.

2. Информация о полученной квалификации.

3. Сведения об уровне квалификации.

4. Информация о содержании обучения и полученных результатах.

5. Профессиональная характеристика квалификации.

6. Дополнительная информация о вузе.

7. Сведения о сертификации диплома.

8. Информация о национальной системе высшего образования.

Первый раздел – «Информация об обладателе квалификации».

Этот раздел включает фамилию, имя и отчество студента, дату и место его рождения, а также идентификационный номер специальности или направления подготовки согласно принятой в стране системе идентификации.

Второй раздел – «Информация о полученной квалификации». В этом разделе должны быть прописаны полное и сокращенное название квалификации, полные и сокращенные названия полученных степеней, специальность, название и статус учебного заведения, присвоившего квалификацию, названия вузов, где происходило обучение студента (помимо базового вуза это могут быть, к примеру, зарубежные вузы, куда студент направлялся по программам мобильности), язык (языки) обучения и контроля знаний.

Применительно к Российской образовательной системе в приложении должно быть приведено принятое в России полное название квалификации на русском языке. При этом право на присвоение квалификации признается за государством (в лице Министерства образования), за университетом или институтом. В данном разделе также должен быть указан статус вуза, присваивающего квалификацию, и статус всех вузов, производивших обучение студента, например, «государственный», «частный с государственной аккредитацией», «частный независимый».

Третий раздел – «Сведения об уровне квалификации». Здесь указываются собственно уровень квалификации и ее место в национальной системе высшего образования, продолжительность обучения в годах, виды учебной нагрузки, включенные в трудоемкость обучения, контактные (аудиторные) часы, самостоятельная учебная работа, экзамены.

Четвертый раздел – «Информация о содержании обучения и полученных результатах». Обязательными пунктами данного раздела являются указание формы обучения - очная, вечерняя, заочная, дистанционная, программа обучения и требования к ее овладению, содержание обучения (обязательные и элективные дисциплины, факультативные курсы, выполненные студентом курсовые и дипломные работы, защищенные им диссертации - магистерская или докторская), весовое соотношение дисциплин в академических кредитах;

шкала оценок и среднестатистическое процентное распределение оценок по дисциплинам. В данном разделе перечисляются все изученные учебные дисциплины, полученные по ним кредиты и оценки, указываются виды итогового контроля по дисциплинам, описывается порядок защиты магистерской или докторской диссертации.

Пятый раздел – «Профессиональная характеристика квалификации». В нем приводятся сведения о готовности выпускника продолжать образование на более высоких уровнях, его профессиональный статус, то есть какие должности может занимать обладатель квалификации при приеме на работу, степень его компетенции и возможных полномочий.

Шестой раздел – «Дополнительная информация». Здесь выдавший Приложение вуз может сообщить дополнительные сведения о полученной выпускником квалификации, например, о пройденных стажировках, о засчитанном опыте работы по специальности. В разделе также указываются дополнительные источники информации о квалификации обладателя диплома, такие как адрес веб-сайта университета, электронный адрес Министерства образования и т.п.

Седьмой раздел – «Сведения о сертификации диплома». В нем указываются фамилия, имя и отчество официального лица, удостоверяющего Приложение к диплому, должность лица, подписавшего сам диплом;

все эти сведения заверяются печатью.

Дата выдачи Приложения может не совпадать с датой присвоения квалификации.

Восьмой раздел - «Общая информация о национальной системе образования». В этом разделе приводится информация о системе высшего образования страны, основные требования к абитуриентам, поступающим в вузы.

Одним из ключевых моментов при составлении приложения является отражение в нем трудоемкости дисциплин и программы в целом. В Приложении обязательно указывается количество академических кредитов, начисленных студенту за успешно пройденные курсы по дисциплинам учебного плана. При этом для отражения выполненной учебной работы необходимо применять кредиты "по типу используемых в ECTS" (European Credit Transfer System) или используемые "другой ECTS-совместимой системой". В случаях, если в вузе используется другая система кредитов, при выдаче приложения необходимо пересчитать их через соответствующий коэффициент в европейские. По каждой пройденной студентом дисциплине должен быть проведён итоговый контроль знаний и навыков установленной формы с обязательным выставлением европейской оценки. Все зачёты в этом контексте должны стать зачётами с оценкой или дифференцированными;

итоговые тесты и контрольные работы тоже должны быть оценены. Если вузы продолжают применять в образовательном процессе традиционные национальные оценки, то при выдаче студентам европейского приложения к диплому оценки необходимо перевести их в европейскую универсальную систему:

А - EXCELLENT -"отлично" B - VERY GOOD-"очень хорошо" C - GOOD - "хорошо" D - SATISFACTORY-"удовлетворительно" E - SUFFICIENT - "посредственно" FX - FAIL - "неудовлетворительно" (с правом пересдачи) F - FAIL - "неудовлетворительно" (без права пересдачи, необходимо повторить курс) Приложение к диплому европейского образца должно выдаваться бесплатно. Приложение должно заполняться на одном из распространенных европейских языков, однако во избежание ошибок и неточностей от переводов с языка-посредника рекомендуется оформлять его на родном языке с переводом на английский язык.

Библиографический список 1. Горбатова М.К. Система академических кредитов и европейское приложение к диплому как инструменты качества высшего образования в Европе // Сборник статей "Проблемы качества образования" под редакцией А.В. Петрова. – Н.Новгород: Изд-во Нижегородского госуниверситета, 2006.

2. Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбонна Болонья-Саламанка-Прага) / Пер. и сост. Е.В. Шевченко. – СПб.:

Изд-во СПбГТУ, 2002.

3. Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе // Отд. изд. на англ., фр., исп. и русск. языках. – Paris: UNESCO Publishing, 1997.

Фомкин М.С.

Планирование нагрузки преподавателей иностранных языков как условие успешной научно-педагогической деятельности Предлагаемая статья входит в серию статей автора, посвященных общей проблематике, которую можно обозначить как «Нормирование труда преподавателей иностранных языков» [1;

2].

Проблемной эта тема является потому, что современные формы занятий и современные методы обучения иностранным языкам вкупе с новыми стандартами 3-го поколения и общей реформой образования значительно увеличивают объем и интенсивность работы преподавателей иностранных языков, однако нормы их рабочего времени по-прежнему основаны на требованиях 20-го века и в целом ряде случаев не соответствуют современным условиям.

Задача данной статьи – наглядно показать те условия, которые необходимы, чтобы, помимо учебной работы, стала также возможной методическая и научная работа преподавателей иностранных языков, обязательность которой прописывается в Коллективном договоре каждого вуза.

В апреле 2012 года в Институте иностранных языков СПбГУЭФ в рамках Апрельской научной конференции состоялось заседание «круглого стола» на тему: «Деятельность ППС в условиях реформы образования», на котором присутствовало около 50 преподавателей всех пяти кафедр ИИЯ. На этом заседании был проведен экспериментальный блиц-опрос, в ходе которого выяснилось, что реальная педагогическая нагрузка всех (!) преподавателей значительно превышает норму, установленную законом, составляя по факту в среднем около 2000 часов в год на одну ставку. Все эти цифры подтвердились во время отчетов кафедр на заседании Ученого совета ИИЯ в мае 2012 года.

Федеральным законом для ППС установлена 6-дневная 36 часовая рабочая неделя и 6-часовой рабочий день. В году 52 недели минус 8 недель отпуск минус 2 недели праздники итого 42 рабочие недели. Умножаем 36 часов на 42 недели = 1512 час = годовой бюджет рабочего времени преподавателя = суммарный годовой объем его работы = его полная годовая педагогическая нагрузка на 1 ставку.

Педагогическая нагрузка – понятие обобщающее: она включает в себя 1-ю и 2-ю половину рабочего дня и много различных видов работы, как показано на следующей схеме:

Педагогическая нагрузка ППС 1-я половина рабочего дня 2-я половина рабочего дня 1. Учебная работа. 1. Учебно-методическая работа Для преподавателей 2. Научно-методическая работа иностранных языков – 3. Организационно-методическая это активная аудиторная работа («горловая») нагрузка: 4. Научно-исследовательская работа лекции, практические 5. Внеучебная работа занятия, экзамены, зачеты, 6. Повышение квалификации/ ГЭК самоподготовка Суммарный годовой объем всех видов работы не может превышать рассчитанную выше конституционную норму = 1512 часов на 1 ставку! Для учета и контроля этого суммарного годового объема работы нужны соответствующие нормативы: во-первых, нормативы учебной работы (учебной нагрузки) и, во-вторых, нормы рабочего времени для расчета второй половины рабочего дня. Эти нормы разрабатываются и утверждаются самим вузом. Для иллюстрации наших рассуждений и расчетов воспользуемся нормами рабочего времени Оренбургского государственного университета, выложенными в открытом доступе в Интернете.

Необходимо отметить, что в нормативах вузов России необъяснимым образом отсутствует норма времени, связанная с изучением комплекта литературы по специальности, на приобретение которой государство выплачивает каждому преподавателю ежемесячно по 150 рублей. Между тем изучение литературы по специальности, то есть целенаправленное увеличение объема своих профессиональных компетенций, является главной составной частью повышения квалификации профессорско-преподавательского состава (далее – ППС). Методически обоснованные расчеты показывают, что на изучение комплекта литературы по специальности необходимо планировать 252 часа в год, и именно эту норму мы будем включать в наши дальнейшие расчеты.

Иногда можно слышать, что изучение комплекта литературы по специальности входит в объем времени, выделяемый для подготовки к занятиям. Это грубая ошибка, в ее основе лежит незнание состава и объема комплекта литературы по специальности преподавателей иностранных языков, который включает в себя почти два десятка позиций и требует ежедневной работы. Что касается подготовки к практическим занятиям по иностранным языкам, то она имеет совершенно другое содержание: это работа с базовым учебно методическим комплексом, словарями и справочниками, работа с дополнительными к базовому учебнику учебными пособиями, подготовка раздаточных и наглядных материалов, а также аудио- и видеосопровождения к учебникам и пособиям.

С учетом сказанного в составе педагогической нагрузки каждого преподавателя можно выделить общую обязательную составляющую, которая выглядит следующим образом:

1. Посещение заседаний кафедры - 24 часа.

2. Взаимопосещение занятий - 16 часов.

3. Изучение комплекта литературы по специальности - 252 часа.

Итого: 292 часа.

Сделаем теперь для примера на основе указанных норм расчет годовой нагрузки виртуального преподавателя иностранного языка, который имеет по плану 900 часов учебной нагрузки (этот норматив действует в большинстве вузов) и не имеет больше никаких поручений по кафедре:

- время на подготовку к занятиям (общий норматив - 0,5 часа на 1 час аудиторных занятий) - 900:2 = 450 часов, итого:

- итого: 900 (аудиторные занятия) + 450 (подготовка к занятиям) + 292 (обязательная составляющая) = 1642 часа - уже превышение конституционной нормы на 130 часов! Даже без учета методической, научной и пр. работы.

При таком раскладе получается, что наш виртуальный преподаватель больше ничем, кроме учебной работы, заниматься не может и не должен – ни научной, ни методической, никакой другой работой: годовой бюджет его рабочего времени уже исчерпан! Более того, он работает на работодателя 130 часов бесплатно!

На деле каждый преподаватель иностранного языка, даже с годовой нагрузкой в 900 часов, выполняет многочисленные дополнительные виды работ по кафедре и вузу, примеры которых легко может назвать каждый. В итоге это приводит к превышению нормативной педагогической нагрузки большей части ППС, т.е. к превышению 36-часовой рабочей недели.

В чем здесь дело? Отчего педагогическая нагрузка преподавателей иностранных языков не укладывается в общепринятые нормативы?

Всё дело заключается, во-первых, в специфике работы преподавателей иностранных языков: практически вся их учебная нагрузка – это активная горловая нагрузка, практические языковые занятия, подготовка к которым и «сжирает» в соответствии с нормативами львиную долю его бюджета рабочего времени.

Во-вторых, много времени (одну шестую всего бюджета времени) «съедает» работа с комплектом литературы по специальности, который, как говорилось выше, у преподавателей иностранных языков очень специфичен: он большой и по составу, и по объему.

У преподавателей других дисциплин (экономических, общегуманитарных и т.д.) такого «зашкаливания» педагогической нагрузки не будет, хотя бы потому, что у них не будет такого объема подготовки к практическим занятиям из-за наличия в учебных планах других форм учебных поручений (рефераты, курсовые, дипломы, практики и пр.).

И в-третьих, при отсутствии в вузе нормирования второй половины дня ППС или при отсутствии контроля за ее объемом на уровне кафедры эта половина легко становится «резиновой». Даже фактический выход за рамки 36-часовой рабочей недели в этих условиях воспринимается как норма, а не как нарушение закона.

В итоге приходится констатировать, что норматив учебной нагрузки 900 часов в год является завышенным для преподавателей иностранных языков, он не учитывает указанной специфики их работы.

Надо заметить, что в прошлом во многих вузах существовало понимание этой специфики преподавания иностранных языков и для факультетов и кафедр иностранных (в особенности, восточных) языков устанавливался пониженный по сравнению с общевузовским норматив учебной нагрузки на уровне 600 часов в год (для восточных языков 400 – 500 часов в год). При таком нормативе останется немного времени и для других видов работы:

- учебная работа - 600 час.

- подготовка к занятиям - 300 час.

- обязательная составляющая 292 час.

Итого: 1292 час.

Осталось: 1512 – 1292 = 220 час. Этого хватит, например, на подготовку небольшой публикации, на подготовку докладов и участие в конференциях, на руководство кафедральным СНО.

Здесь мы подошли еще к одному важному аспекту этой проблемы. Все преподаватели обязаны проходить конкурс, все они обязаны для этого иметь печатные работы. Но выше мы видели, что при нормативе учебной нагрузки 900 часов в год у преподавателя просто нет рабочего времени, чтобы заниматься методической и научной работой, чтобы готовить необходимые публикации. В такой ситуации преподаватель вынужден готовить свои печатные работы за счет своего личного, никем не оплаченного времени, что является нарушением его законных прав.

Рассмотрим простой пример. Преподаватель запланировал подготовить и опубликовать учебное пособие объемом 4 печатных листа. Какой в этом случае должна быть его учебная нагрузка, чтобы не нарушалось его право на 36-часовую рабочую неделю?

По нормативам Оренбургского государственного университета такая работа «стоит» (100 х 4) + (35 х 4) = 540 часов. Считаем 2-ю половину дня без подготовки к занятиям:

- обязательная составляющая - 292 часа - пособие - 540 часов Итого - 832 часа.

На учебную работу и подготовку к занятиям осталось: 1512 – 832 = 680 часов. Подготовка к занятиям составляет одну треть этого времени - 226 часов. Искомый объем учебной работы: 680 – 226 = часа, то есть ровно в 2 раза меньше установленного норматива! И это только в том случае, если преподаватель не выполняет никаких дополнительных поручений по кафедре.

Смотря на эту проблему шире, можно сказать, что норматив учебной нагрузки 900 часов в год ставит крест вообще на всей методической и научной работе преподавателей иностранных языков при существующей 36-часовой рабочей неделе.

В заключение сделаем простой расчет, каким должен быть средний норматив учебной работы (аудиторной нагрузки) для рядового виртуального преподавателя, чтобы он мог вести минимальную необходимую научную и методическую работу (перечень – условный, включает наиболее типичные виды работ, исходя из опыта работы нашей кафедры):

- участие в двух двухдневных конференциях: 6 час. х 2 х 2 = 24 час.

- 1 доклад на конференции - 20 час.

- подготовка тезисов доклада к печати - 15 час.

- 1 статья (0,5 п.л.) в научном сборнике - 40 час.

- 2 комплекта экзаменационных билетов (на 2 разные учебные группы, обновление ежегодное, в соответствии с базовым УМК и уровнем группы): 10 час.х 2 = 20 час.

- 24 комплекта промежуточных и итоговых тестов (4 разные учебные группы, 6 контрольных точек за учебный год, обновление ежегодное, в соответствии с базовым УМК и уровнем группы): 2 час.х 24 = 48 час.

- 4 календарно-тематических плана по модульной форме обучения с корректировкой рабочих программ (4 разные учебные группы, обновление ежегодное, в соответствии с базовым УМК и уровнем группы): 45 час.х 4 = 180 час.

Итого на научно-методическую работу: 347 час.

На учебную работу и подготовку к ней остается: 1512 (годовой бюджет рабочего времени) – 292 (обязательная составляющая) – (научно-методическая работа) = 873 час. Учебная работа составляет две трети этого времени, то есть 582 час. Это и есть максимальная аудиторная нагрузка, при которой возможна приведенная в качестве примера научная и методическая работа преподавателя иностранного языка при условии, что у него нет других поручений по кафедре.

Библиографический список 1. Фомкин М.С. Подготовка преподавателя к современным формам занятий по иностранному языку // Иностранные языки в экономических вузах России: Всероссийский научно информационный альманах. № 11. – СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2012.

2. Фомкин М.С. Комплект литературы по специальности преподавателей иностранных языков // Иностранные языки в экономических вузах России: Всероссийский научно информационный альманах. № 11. – СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2012.

Научное издание ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИИ И МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ Сборник научных статей Выпуск Редактор О.А. Масликова Подписано в печать 21.03.13. Формат 60х84 1/16.

Усл. печ. л. 9,0. Тираж 200 экз. Заказ 142. РТП изд-ва СПбГЭУ.

Издательство СПбГЭУ. 191023, Санкт-Петербург, Садовая ул., д. 21.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.