авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 28 |

«Министерство образования, науки и молодежной политики Республики Алтай Горно-Алтайский государственный университет (Россия, г. Горно-Алтайск) Московский педагогический ...»

-- [ Страница 10 ] --

1. Динамическое мышление (dynamic thinking). Это – умение видеть и анализировать целостный пат терн поведения системы (т.е. поведение в его развитии) вместо концентрации на отдельных событиях. Прояв лением этого умения выступает способность увидеть в феномене проявление некоторых длительных разви вающихся процессов, а не завершенный продукт действия ограниченного набора внешних сил. Так, например, когда речь идет о моделировании экономических систем в сельском хозяйстве важно понимать, что текущий урожай – это продукт длительного развития целостной социально-природной системы, не просто результаты посевной и уборочной компаний.

2. Циклическое мышление (closed-loop thinking). Это – умение видеть циклы обратной связи, ответст венные за некоторое поведение системы. Такого умения не хватает порой при решении некоторых задач в об ласти экономики, социальных и естественных наук, когда вместо поиска внешних сил, вызывающих «стран ное» поведение системы необходимо лишь обратить внимание на существующие в системе обратные связи, через которые результат оказывает обратное влияние на его причину.

3. Обобщенное мышление (generic thinking). Это – умение видеть за отдельными конкретными собы тиями и явлениями порождающие их обобщенные тенденции, связанные с внутренней логикой развития сис темы. Это умение связано с глубоким пониманием как качественных, так и количественных закономерностей функционирования различных систем, так что, по мнению Б. Ричмонда, для его развития полезным оказывает ся опыт математического моделирования системных процессов.

4. Структурное мышление (structural thinking). Здесь речь идет об умении грамотно анализировать и моделировать структуру системы с квалифицированным применением при необходимости соответствующего инструментария, например, в виде структурных диаграмм.

5. Операциональное мышление (operational thinking). Это умение отражает способность видеть и ана лизировать как на самом деле «работает» некоторая система, что в реальности происходит с системой в про цессе её функционирования. Б. Ричмонд подчеркивает, что речь здесь идет именно о способности понимать и моделировать реально происходящие процессы во всей их полноте, вместо привычного построения абстракт ных, полностью отвлеченных от жизни математических моделей.

6. Континуальное мышление (continuum thinking). С этим умением связана способность учитывать и прогнозировать не только ограниченный спектр альтернатив, но и многообразие различных «промежуточных»

вариантов в широком диапазоне возможностей. Это умение важно в связи с тем, что хорошая модель должна учитывать не только дискретные альтернативы по принципу «если… то… иначе…», но и другие возможные в реальности исходы.

7. Научное мышление (scientific thinking). В отношении научного мышления, пожалуй, менее всего применим термин умение, ведь даже при очень существенном упрощении это скорее система умений и навы ков. Для Б. Ричмонда научное мышление означает, в первую очередь, умение исследовать проблему путем вы движения и проверки гипотез [3]. Ввиду сложности задач системного характера, по мнению данного автора, именно осознанное использование такого способа поиска решения является наиболее эффективным. И, во вторых, научное мышление – это ещё и склонность к более или менее строгой количественной оценке изучае мых объектов или явлений в сочетании с пристальным вниманием к количественным отношениям. Стремле ние к более или менее строгому моделированию количественных отношений в системах рассматривается здесь как одна из весьма существенных особенностей системного мышления.

Рассмотренные умения системного мышления характеризуются как критические, то есть необходимые для продуктивного решения соответствующих проблем. Их развитие может рассматриваться как одна из ос новных задач работы по формированию системного мышления. В ходе этой работы мы полагаем возможным опираться на мнение Б. Ричмонда, который отмечал, что компьютерное моделирование оказывается весьма эффективным средством развития данных умений [4].

Компьютерное моделирование динамических систем, систем охваченных различными обратными свя зями в процессе решения задач из разных предметных областей: физики, химии, биологии, экономики дает возможность увидеть явление в целом, осознать его сущность, скрытые взаимосвязи и взаимодействия. Реше ние подобных задач средствами компьютерного моделирования может способствовать развитию динамическо го мышления, выступающего в качестве одного из центральных умений, по мнению Б. Ричмонда.

Для решения задач компьютерного математического моделирования для старших школьников можно использовать следующие средства: языки и среды программирования (Turbo-Pascal, Delphi), электронные таб лицы (Microsoft Excel), среды визуального моделирования («Stratum 2000»). Работа с объектно ориентированными визуальными средами программирования предполагает структурный анализ проблемы и алгоритма, что может способствовать формированию структурного мышления.

Эффективность применения среды «Stratum 2000» достигается за счет сведения к минимуму ручного программирования и легкой модификации построенной системы. Учащийся может выполнить в любой момент времени расчет модели в пошаговом или динамическом режиме. «Stratum 2000» позволяет изменять параметры модели даже во время выполнения – доступны просмотр и изменение значения любых переменных. Эта среда помогает успешно решать задачи развития континуального мышления, в отличие от традиционных средств программирования, основанных на дискретной логике.

Для формирования системных умений студентов физико-математических и технических специально стей вузов могут использоваться математические пакеты (MathCad, MathLab), а также специализированные пакеты для моделирования физического эксперимента (LabView).

Пакет моделирования LabView позволяет за короткое время создать сложную среду для сбора данных и управления объектами, обладающую удобным интерфейсом пользователя. Применение средств графического программирования позволяет разрабатывать приложение на уровне блок-схем и диаграмм. Достоинством явля ется то, что для полноценной работы в среде LabView не требуется знаний и навыков программирования.

Таким образом, использование перечисленных выше средств компьютерного моделирования расширя ет возможности для формирования умений системного мышления старших школьников и студентов.

Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда в рамках проекта №11-06-00264а «Формирование системного мышления старших школьников и студентов средствами информационно-коммуникационных технологий».

Библиографический список:

1. Сычев, И.А. Педагогические условия формирования элементов системного мышления учащихся старших классов : дис… канд. пед. наук : 13.00.01 [Текст] / И.А. Сычев, Алтайская государственная педагоги ческая академия. – Барнаул, 2009. – 197 с.

2. Richmond, B. Systems thinking: critical thinking skills for the 1990s and beyond [Text] / B. Richmond // System Dynamics Review. – 1993. – Volume 9. – № 2. – P. 113-133.

3. Richmond, B. The «thinking» in systems thinking: Seven essential skills [Text] / B. Richmond. – MA, Pegasus Communications, 2000. – 26 p.

УДК ПРИМЕНЕНИЕ НЕЙРООРТОПЕДИЧЕСКОГО ПНЕВМОКОСТЮМА «АЭРОКОМБИНЕЗОН»

ДЛЯ КОРРЕКЦИИ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ДЦП APPLICATION NEUROORTHOPEDIC PNEVMOKOSTYUMA «AEROKOMBINEZON» FOR CORRECTION MOTOR DISORDERS IN CHILDREN WITH CEREBRAL PALSY Чуйко Ю.А., специалист по учеб.-метод. работе, аспирант Римша Ж.А., специалист по учеб.-метод. работе Томский государственный педагогический университет Россия, г. Томск, dopehat@list.ru Аннотация. В статье предлагается одно из решений важнейший проблемы заболевания нервной сис темы у детей, децкого целебрального паралича, посредством применения нейроортопедического пневмоко стюма «Аэрокомбинезона» для восстановления двигательных функций детей.

Ключевые слова: детский целебральный паралич, нейроортопедический пневмокостюм «Аэрокомби незон».

Abstract. This paper suggests one solution to the problem of the most important diseases of the nervous sys tems in children detski tselebralnogo paralysis through the use of neuroorthopedic pnevmokostyuma «Aerokombinezona» to restore the motor function of children.

Key words: children tselebralny paralysis neuroorthopedic pnevmokostyum «Aerokombinezon».

Детский церебральный паралич за последние годы стал одним из наиболее распространенных заболе ваний нервной системы у детей в различных странах и составляет от 1 до 6 случаев на 1000 новорожденных.

Степень тяжести детского церебрального паралича (ДЦП) зависит от выраженности двигательных нарушений, обусловленных преимущественно аномальным распределением мышечного тонуса и нарушением координации движений, что препятствует нормальной физической активности, неблагоприятно влияет на все стороны раз вития личности.

Спастическая диплегия – наиболее часто встречающаяся форма ДЦП. Ею страдают более 50% больных церебральным параличом. Основным признаком спастической диплегии является повышение мышечного то нуса (спастичность) в конечностях, ограничение силы и объема движений в сочетании с патологическими реф лексами. Эта форма ДЦП – прогностически наиболее благоприятная в отношении становления двигательных функций [1].

Существенный вклад в оздоровление детей с ДЦП вносят методы физической реабилитации (ЛФК, массаж и физиотерапия).

Имеется огромное количество методик, направленных на коррекцию патологических функций. В то же время тяжесть патологии настолько выражена, социальные последствия настолько значимы, что разработка новых методик имеет важное значение, является целесообразной и актуальной.

В г. Новосибирске для восстановления двигательных функций детей с ДЦП в 2009 году был разрабо тан и запатентован нейроортопедический пневмокостюм «Аэрокомбинезон» (патент на полезную модель 88956).

Пневмокостюм выполнен, из плотной ткани, снабжен эластичными камерами, в которые нагнетается воздух и давление регулируется. Камеры расположены по ходу мышц антагонистов туловища и конечностей.

Их наполнение воздухом обеспечивает своеобразный эффект «корсетирования».

Авторы изобретения обратились на кафедру АФК ТГПУ с просьбой о помощи в разработке методики применения комбинезона. Совместная работа позволила сформировать новую методику, апробировать ее и по результатам проведенной работы была подана заявка на изобретение. В настоящее время получена приоритет ная справка. № 2011101076 от 12.01.2011 «Способ реабилитации больных детским церебральным параличом».

Процесс создания новой методики ЛФК сопровождался научным исследованием, некоторые результа ты которой мы вам представляем.

Объект исследования: процесс физической реабилитации детей со спастической формой детского це ребрального паралича.

Предмет исследования: методика применения нейроортопедического пневмокостюма «Аэрокомбине зон».

Цель исследования: изучение эффективности методики применения пневмокостюма для физической реабилитации детей с ДЦП.

Гипотеза: предполагалось, что применение комплекса лечебной физической культуры, который вы полняется в «Аэрокомбинезоне» и содержит последовательно выполняемые элементы массажа и физические упражнения, разработанные и подобранные соответственно онтогенетически обусловленному механизму фор мированию вертикализации человека, приведет к улучшению двигательных функций детей с ДЦП.

Физическая реабилитация детей с церебральным параличом основывается на теоретической концеп ции поэтапного формирования двигательных функций здорового ребенка. Положительное влияние на развитие двигательных функций оказывает использование комплексных афферентных стимулов при выполнении физи ческих упражнений: зрительных (большинство упражнений проводится перед зеркалом), тактильных (погла живание конечностей;

опора ног и рук на поверхность пола, покрытую различными видами материи), про приоцептивных (специальные упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми и закры тыми глазами). Четкая речевая инструкция, применение доступных для ребенка названий упражнений («Ма лыш», «Хлоп – хлоп ладошки», «Рычит Лев» и т.д.) способствует нормализации психической и эмоциональной деятельности ребенка.

Повышение эффективности процесса реабилитации связано с расширением двигательной активности, которая обеспечивается целенаправленным воздействием на группы мышц, выполнением определенных двига тельных действий и пребыванием ребенка вертикальном положении. В результате большинство упражнений можно перевести из пассивных, в пассивно-активные, а в дальнейшем в активные, т.е. движение осуществляет сам ребенок в максимально возможном объеме.

Дополнение процедуры ЛФК, выполняемой в нейроортопедическом костюме, элементами массажа по зволяет сочетать в одной процедуре разные средства физической реабилитации, что приводит к синергизму (взаимоусилению) их влияния. Элементы массажа направлены на расслабление спастичных мышц и стимуля цию ослабленных мышц, что улучшает кровоснабжение мышц, ускоряет ток лимфы, способствуя таким путем более быстрому освобождению тканей от продуктов обмена, то есть отдыху мышц. Немаловажным является то, что методика реабилитационных мероприятий разработана для выполнения одним человеком, что являет ся экономически выгодным для лечебно-оздоровительного учреждения и позволяет проводить эти мероприя тия в домашних условиях.

Занятие ЛФК проводят в первой половине дня, через 1-2 часа после еды. Длительность занятия 40- мин, ежедневно или через день, на курс 15-20 процедур. В подготовительной части занятия используются эле менты массажа для предварительного разогрева. В основной части – упражнения в комбинезоне, в вертикали заторе и в параллельных брусьях. В заключительной части элементы расслабляющего массажа.

Предложенный способ реабилитации больных с ДЦП был апробирован на базе санатория «Строитель»

ООО «Край» (г. Томск). Под наблюдением находилось 24 ребенка в возрасте от 2,5 до 7 лет (средний возраст 3, 8+ 0,7 лет). Дети были разделены на 2 равные группы, которые по основным параметрам отбора (полу, воз расту, форме ДЦП, двигательным навыкам) не отличались существенно друг от друга.

Дети контрольной группы получали курс физической реабилитации по стандарту, принятому в ле чебном учреждении (бальнеотерапия, массаж, физиопроцедуры, ЛФК). Дети экспериментальной группы полу чали аналогичный лечебный комплекс, при этом ежедневные занятия ЛФК проводились по нашей методике.

До начала и после эксперимента было проведено обследование, позволившие оценить динамику развития дви гательных навыков детей с ДЦП и сделать вывод об эффективности предложенной методики.

До начала эксперимента в контрольной и экспериментальной группе двигательные умения детей были сопоставимы. Под влиянием курса лечения отмечено, что дети стали более активными, улучшалась речь. Сни зился мышечный тонус у 86,9% больных. Оценка эффективности физической реабилитации слагалась из не скольких компонентов (субъективных и объективных). Основной упор сделали не на изменении состояния от дельных компонентов двигательного стереотипа больного, а на состоянии его двигательной умелости, количе стве и качестве его двигательных навыков: удержание головы, функции рук, повороты туловища, умение си деть, ползание, умение стоять, умение ходить.

Критерии эффективности были использованы по рекомендациям автора К.А. Семеновой (1978): «зна чительное улучшение» – появление новых двигательных навыков;

«улучшение» – улучшение выполнения дви гательных навыков;

«без перемен» –изменений в выполнении двигательных навыков не наблюдалось;

«ухуд шение» – потеря в выполнении навыков.

«Значительное улучшение» и «Улучшение» отмечены в 65% и 22% наблюдений соответственно, «Без перемен» в 13% случаев. «Ухудшение» – 0% Таким образом, методика физической реабилитации с применением нейроортопедического пневмоко стюма «Аэрокомбинезон» у детей с ДЦП может быть отнесена к инновационным. Ее внедрение в практику является своевременным и целесообразным, так как позволяет достоверно улучшить двигательные навыки детей с этой патологией, их социализацию и качество жизни.

Библиографический список:

1. Шипицина, Л.М. Детский церебральный паралич [Текст] / Л.М. Шипицина, И.И.Мамайчук. – СПб.:

2001. – 272 с.

2. Бортфельд, С.А. Лечебная физкультура и массаж при детском церебальном параличе [Текст] / С.А. Бортфельд, Е.И. Рогачева. – Л.: 1986. – 162 с.

3. Мастюкова, Е.В. Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом [Текст] / Е.М. Мас тюкова. – М.: 2005. – 171 с.

УДК 37. О ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМАХ УСВОЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ СЕМАНТИКИ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЯЗЫКА ABOUT DIDACTICAL PROBLEMS MASTERING STUDENTS SEMANTICS MATHEMATICAL LANGUAGE Пуркина В. Ф., к.п. наук, доц.

Курсаева Е. Д., студент ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск Аннотация. В статье рассмотрены некоторые языковые проблемы в процессе обучения школьников математике.

Ключевые слова: знаковая система, синтактика, семантика, прагматика.

Abstract. This article discusses some of the language problems in learning school mathematics.

Key words: sign system, syntactic, semantics, pragmatics.

Основной целью современного образования является формирование ключевых компетенций, опреде ленных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности) необходимых для продуктивной и творческой жизнедеятельности подрастающего поколения.

Языковые компетенции относятся к одной из пяти групп ключевых компетенций, выделенных Сове том Европы (Берн, 1996), поэтому их формирование у современных школьников является одной из главных задач образования, в том числе – математического. Потому что современная математика – это не только наука, но и язык межнаучного общения, представляющий собой сложенную иерархическую знаковую систему, вклю чающую в себя знаковые системы естественных зыков и специальные знаковые конструкции.

Школьная математика включает в себя дидактически обработанные фрагменты различных математи ческих теорий (арифметики, алгебры, геометрии) и ее язык включает в себя знаки и знаковые системы данных теорий.

Осмысление учащимися знаков и знаковых систем школьной математики происходит на основе есте ственного языка (русского, алтайского и т.д.), при этом возникает ряд проблем семантического и синтаксиче ского характера. Первая из них связана с тем, что для процесса формирования математических понятий харак терно особое действие – перевод содержания с естественно – научного языка на язык математики и обратно.

При этом переводимое содержание одновременно рассматривается с точки зрения нескольких языков (напри мер, русского, алтайского, математического), которые отличаются друг от друга не только синтаксисом, но и семантикой.

Семантикой естественного языка человек начинает овладевать с раннего детства, все время находясь в однородной языковой среде. В результате этого, в каждом индивидуальном сознании постепенно образуется семантическое ядро, позволяющее приписывать знаковым системам естественного языка (например, русского) определенный смысл. Иначе обстоит дело с математическим языком. В процессе обучения, математические понятия предъявляются вместе с инструкциями по их осмыслению. Эти инструкции могут составлять часть текста, но могут быть и замаскированными в языковых конструкциях. Сложность процесса осмысления мате матических знаковых систем, помимо указанной выше причины (одновременное использование нескольких языков), обусловлена еще и тем, что этот процесс иерархичен и семантика математического языка имеет не сколько аспектов: например, внутренний и внешний.

Внутренний аспект семантики связан с интерпретацией математических знаковых систем внутри сис темы математического знания. Внешний связан с интерпретацией математического знания в терминах физи ческого мира и играет основную роль в прикладной математике. В связи с чес, важно подчеркнуть, что на од ном и том же уровне осмысления математических понятий и выражающих их структуру знаковых систем мо гут существовать несколько различных интерпретаций. Покажем это на примере знаковой системы «алгебраи ческое выражение», играющей важную роль в школьном курсе математики.

Алфавит этой знаковой системы состоит из знаков:

а) предметные символы – буквы или цифры (0,1,2,…,9, а, b, с);

б) знаки арифметических операций (+, -,, :);

в) вспомогательные символы – скобки.

Алгебраическое выражение представляет собой последовательность указанных выше символов, по строенную по рекурсивному правилу:

Любой символ из (а) – является алгебраическим выражением;

1. Если а и b – алгебраические выражения, то (а+b), (а-b), (аb), (а:b) – алгебраические выражения;

2. Других алгебраических выражений нет.

Семантика знаковой системы «алгебраическое выражение» имеет следующие аспекты внутри системы математического знания.

Символьная семантика – связана с отождествлением смысла алгебраического выражения с его запи сью. С точки зрения этой семантики выражения 5а-b+с и 3а+2а-b+с имеют разный смысл. В этой семантике два выражения будут эквивалентными, если они совпадают с точностью до знака.

Функциональная семантика алгебраических выражений связана с рассмотрением их как некоторых функций с соответствующей областью определения и множеством значений. Например, выражения а(b+с) и аb =ас, а -b и (а-b) (а+b) будут эквивалентны в этой семантике, так как определяют одну и ту же функцию на множестве R, но не будут эквивалентны с точки зрения символьной семантики.

Алгоритмическая семантика алгебраических выражений связана с осмыслением этих знаковых систем как описания некоторой алгоритмической процедуры. При таком подходе алгебраические выражения можно рассматривать как запись программы вычислений. В этой семантике два выражения считаются эквивалентны ми, если их программы вычислений совпадают. Например, выражения а -b и (а-b)(а+b) эквивалентные с точ ки зрения функциональной семантики, не эквивалентны в алгоритмической, так как программы вычислений различны. Во избежание дидактических ошибок, при отборе учебного материала, построении системы задач и упражнений учитель должен понимать какой аспект семантики играет основную роль при изучении конкрет ной темы. Так, символьная семантика используется для введения понятия «алгебраическое выражение», для разъяснения его структуры. Учащиеся должны понимать, что последовательность знаков а+5+b не является алгебраическим выражением, т.к. построена не по правилу.

Функциональная семантика играет основную роль при выполнении тождественных преобразований и доказательстве тождеств.

Алгоритмическая семантика лежит в основе задач на порядок действий. Так, например, при изучении закона а(b+с) = аb + ас, правило необходимо формулировать так в терминах левой части, так и правой части, т.к они алгоритмически не эквивалентны. В противном случае, дети будут успешно выполнять задания по про грамме левой части тождества [5(4+3)] и затрудняться при выполнении заданий по программе правой части тождества [43 + 37] Остановимся еще на одной дидактической проблеме языка школьной математики. Она связана с явле нием омонимии. Омонимия математических знаков отражает перенос отношений между объектами различных множеств, в результате чего, один и тот же математический знак используется в различных знаковых системах, имеющих различную семантику. Особенно омонимичны в этом плане знаки «+» и «=». Знак «+» может обозна чать: операцию сложения чисел (2+5);

операцию сложения величин (а+в);

операцию сложения векторов ( а в ) ;

операцию сложения функций (f+g) и т.д.

Более того, даже в одной и той же знаковой системе, знак «+» может иметь разный смысл. Например, в левой части равенства (f+g) (х)=f(х)+g(х). Этот знак обозначает операцию сложения функций, а в правой – опе рацию сложения чисел, если f и g заданы на множестве R.

Следует отметить, что явление омонимии может играть и положительную и отрицательную роль в процессе обучения. С одной стороны, омонимия позволяет переносить знания полученные, например, об опе рации сложения чисел, на сложение величин, векторов, функций и т.д., а с другой стороны, например, истин ные утверждения на множестве N «а+в0» и «ав0» уже не всегда истинны на множестве Z.

Другой пример. Омонимия знака « = » мешает учащимся увидеть различие между понятиями «уравне ние» и «тождество», поскольку в знаковых системах х- 5х+6=0 и х -у = (х-у) (х+у) не видно, что смысл знака « = » различен. Для устранения этой омонимии возможны два пути:

– либо введение кванторов: хR / х-5х+6=0. х,у R х – у = (х–у) (х+у);

– либо введение нового знака «» для тождеств: х -у (х-у) (х+у).

Как видим, основная причина формализма знаний учащихся заключается в том, что они часто отожде ствляют смысл математических понятий со знаковой формой их выражения.

Таким образом, полисемия математических знаков (когда одно и тоже понятие имеет много обозначе ний : 1/2=2/4=4/8 и т.д.) также осложняет процесс осмысления. Поэтому, выбирая тот или иной подход к вве дению конкретного математического понятия, учителю необходимо учитывать синтактику, семантику и праг матику знаковых систем, выражающих структуру этого понятия, т.е. семиотический анализ знаковых систем школьной математики, должен быть составной частью процесса обучения.

УДК 372.881. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В РАЗВИТИИ РЕЧЕВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ АЛТАЙСКОГО ЯЗЫКА COMPETENCE APPROACH TO THE DEVELOPMENT OF TRAINING RECHEVEDCHESKOY SCHIHSYA-ON LESSONS ALTAIC LANGUAGES Амырова Ж. И., к. пед. наук, ст. препод.

БОУ «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Республики Алтай»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, Jannaamirova75@mail.ru Аннотация. Формирование коммуникативной компетенции обучающихся на уроках алтайского языка должно осуществляться на основе компетентностного подхода. Он предполагает хорошее усвоение обучаю щимися конструкций алтайской (родной и неродной) речи, глубокое понимание содержания текста, владения навыками письменной речи.

Ключевые слова: компетентностный подход, языковая компетенция, коммуникативная компетенция, алтайский язык.

Abstract. Formation of the communicative competence of students in the Altai language lessons should be based on competence-based approach. It involves well-understood structures of Altai learners (native and non-native) language, a deep understanding of the content of the text, holding writing skills.

Key words: competence approach, linguistic competence, communicative competence, the Altaic language.

Компетентностный подход в преподавании русского и родного языков заключается в формировании языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций;

в формировании всесторонне развитой лично сти, его теоретического мышления, представлений о языке как основе национального самосознания, языковой интуиции и способностей, овладение культурой речевого общения и поведения.

Языковая компетенция – это способность обучающихся употреблять слова, их формы, синтаксиче ские структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счёте – владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Коммуникативная компетентность предполагает способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения. Основное же умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции, – это умение создавать и воспринимать тексты – продукты речевой деятельности. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи – стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте, умения с текстом.

Формирование коммуникативной компетенции обучающихся на уроках алтайского языка в средних классах, должно осуществляться по трём направлениям: словарная работа (лексический уровень);

работа на словосочетанием и предложением (синтаксический уровень);

работа над составлением текста, связной речью (уровень текста).

Для эффективности работы по данным направлениям предлагаем типологию упражнений по развитию речеведческой деятельности на уроках алтайского языка.

Данные упражнения выделяются по ряду признаков: по задачам: упражнения для формирования языковых навыков и упражнения для развития речевых умений;

по процессу усвоения: упражнения на семантизацию слов и упражнения на использование слов-прилагательных при конструировании речи;

с учетом разных уровней работы с лексическими единицами: словом, словосочетанием, предложением, микротекстом, текстом.

Эти признаки реализуются в 5 определенных нами типах упражнений:

I тип направлен на формирование навыков восприятия и употребления слов-прилагательных в речи;

II тип направлен на отработку лексической и синтаксической сочетаемости имен прилагательных в речи;

III тип составляют логические упражнения, направленные на формирование нормативного употребления предложений с именами прилагательными;

IV тип включает упражнения, способствующие формированию умений и навыков употребления слов прилагательных, словосочетаний и предложений, включающих имена прилагательные на уровне микротекста описания;

V тип представляют собой творческие задания, предусматривающие употребление словосочетаний, предложений, микротекстов, содержащих имена прилагательные, в тексте описательного характера и включает работу с деформированным текстом.

Этот комплекс сложен по своему содержанию и предполагает хорошее усвоение обучающимися конструкций алтайской (родной и неродной) речи, глубокое понимание содержания текста, владения навыками письменной речи. Выполнение этого комплекса строится на самостоятельных высказываниях. Так, IV тип упражнений используется в работе над разными коммуникативными типами речи (повествование, описание, рассуждение).

Задания: разделите данный текст на микротексты;

определите тип текста;

напишите сочинение миниатюру на тему «Зимний день» (по микротемам). Определите тип микротекста.

Такие упражнения тренируют умение наблюдательности за окружающим, внимательность.

Упражнения V типа предусматривают составление самостоятельных высказываний различного характера: подготовка высказываний (в устной и письменной формах) на темы описательного характера;

редактирование деформированного текста описательного характера;

работа с заданиями: продолжить текст, раскрыть тему текста, оформить текст. Использовать задания типа: внимательно прочитайте начало текста, продолжите текст вместо автора;

прочитайте, раскрыта ли тема текста, если не раскрыта, то дополните;

редактирование текста, найдите неточно выбранные по значению прилагательные, замените их более подходящими;

составьте текст-описание с прилагательными;

прочитайте, исключив прилагательные;

каким стал текст?

Такие тексты не только обогащают речь учащихся, но и несут в себе особый эмоциональный настрой.

Так как работа над текстом на уроках алтайского языка начинается не с анализа грамматического материала, а с анализа содержания текста и восприятия его детьми.

Работа над связными текстами способствует развитию навыков составления словосочетаний, конструирования простых и сложных предложений, микротекста.

Из года в год должен обогащаться словарь школьников и соответственно: этот процесс нужно осуществлять последовательно, систематично. Важно научить детей осознанно и правильно употреблять в речи слова с новыми значениями.

Учителю необходимо учитывать рациональную дозировку упражнений в процессе обучения по классам.

Таким образом, систематическая работа над словом, словосочетанием, предложением, микротекстом, текстом на уроках алтайского языка может способствовать развитию коммуникативной компетенции обучающихся средних классов.

Библиографический список:

1. Концепция федеральных государственных стандартов общего образования [Текст]. – М.:

Просвещение, 2008. – 37 с.

2. Федеральный государственный стандарт основного общего образования [Текст]. – М.:

Просвещение, 2011. – 53 с.

УДК 37. ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ОСНОВА КАК СПОСОБ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ THE ACTIVITI BASIS AS A METHOD OF PERSONAL SELFREALIZATION Вторушина Е.В., аспирант Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск МОУ «Гимназия № 3 г. Горно-Алтайск», elena_w@inbox.ru Аннотация. В статье опираясь на исторический аспект раскрывается деятельностная основа, являю щаяся важным фактором, индивидуального развития, и социального опыта личности.

Ключевые слова: самоактуализация, самореализация, деятельностная основа.

Abstract. Relying on the historical aspect the article reveals the activity basis which is an important factor in personal development and social experience of the individual.

Key words: self-actualization, self-realization, activity basis.

Развитие и становление гражданской позиции в детском и юношеском возрасте во многом связано с условиями, в которых проходит взросление человека. Если жизненный опыт ребенка формируется в условиях, когда ему предоставляется право учиться, самому ставить перед собой общественно значимые задачи и предъ являть к себе требования, то он начинает относиться к свободе выбора как к ответственному поступку. Следо вательно, опыт социальной деятельности ребенка неразрывно связан с опытом его индивидуального развития, с выращиванием личностной позиции члена гражданского общества. В этой связи задача педагогов и вообще взрослых людей не ограничивается предъявлением ребенку требований (педагогических, гражданских) и кон тролем их выполнения. Необходимо развивать гражданскую мотивацию его поступков, а эту проблему, как указывают Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин, невозможно решить:

вне процессов столкновения мотивов и потребностей, вне его самоопределения т.е. способности ре шить проблему столкновения путем выбора и принятия ответственности;

вне его самостоятельной деятельности как реальной пробы принятых решений и рефлексии их по следствий [1].

В педагогической литературе опыт социальной деятельности приобрёл понятие «актуализация». Рас смотрим её исторический аспект, представленный в педагогической литературе [2, c. 16]. Так, в гуманистиче ской педагогике древности ученые и практики по-своему использовали философские, психологические и педа гогические аспекты этого явления. Сократ (469 г. до н. э), например, актуализировал, пробуждал спящее нрав ственное содержание сознания, делал его актуальным для своих учеников, задавая вопросы.

Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 1670 гг.) утверждал, что духовные силы в уче никах развиваются непосредственно с помощью педагога, задача которого состоит в том, чтобы помогать им совершенствоваться.

Разрабатывая принцип свободного воспитания, Жан-Жак Руссо (17121778 гг.) развивал идею о том, что педагог не должен навязывать ребенку свои взгляды, но должен предоставлять возможность расти и разви ваться свободно: «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми. У детства свои, ему свойственные способы видеть, думать и чувствовать;

нет ничего нелепее заменять их нашими» [2, с. 17].

Песталоцци (17461827 гг.) считал проявление в детях «истинной человечности» общей целью воспи тания, проповедовал идеи всестороннего развития человеческой природы, его ученик Дистервег ( гг.) считал, что высшую ступень состояния души ребенка составляет развитие способности к свободному са моопределению.

В психологии понятие самоактуализации появилось благодаря работам Абрахама Маслоу (1908 1970 гг.), в которых, самоактуализация высиупает как стремление личности к самоосуществлению, к актуали зации того, что содержится в качестве потенций. Самоактуализация – это «желание человека самоосущест виться, а именно, – его стремление стать тем, чем он может быть. Это полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей и т.п. А. Маслоу в своей концепции самоактуализации говорит о приро де, и о том, что человек от природы хорош и способен к самосовершенствованию, а сами люди сознатель ные и разумные создания, в связи с чем, сама сущность человека постоянно движет его в направлении лично стного роста, творчества и самодостаточности [3]. Согласно теории А. Маслоу, тенденция к самоактуализации составляет сущность, ядро личности, т.е. стремление человека постоянно воплощать, реализовывать, опредме чивать себя, свои способности и свою сущность.

Учёный выделил восемь типов поведения, ведущих к самоактуализации:

1. Самоактуализация это полное, живое, концентрированное переживание происходящего с челове ком и вне его. Моменты повышенного сознавания и интенсивного интереса Маслоу называет самоактуализи рующими.

2. Жизнь это процесс выборов. Самоактуализация предполагает в каждом выборе решать в пользу роста.

3. Актуализироваться значит становиться реальным, существовать фактически, а не только в потен циальности. Реальность это не только среда, но в первую очередь самость, сердцевина, уникальная природа индивидуума (темперамент, вкусы, ценности). Самоактуализация – это научение сонастраиваться со своей соб ственной внутренней природой: решить для себя, нравится ли тебе самому определенная пища, фильм, книга, независимо от мнений и точек зрения других.

4. Честность и принятие ответственности за свои действия. Искать ответы внутри себя, соприкасаясь со своей совестью, а не позировать, не стараться хорошо выглядеть или удовлетворять своими ответами дру гих.

5. Верить своим суждениям и инстинктам.

6. Самоактуализация постоянный процесс развития своих потенциальностей. Большой талант или ра зумность это не то же самое, что самоактуализация. Многие одаренные люди не могут использовать свои способности, другие же, может быть со средним талантом, сделали невероятно много.

7. «Пик-переживания» переходные моменты самоактуализации. Это особенно радостные и волную щие моменты в жизни, они вызываются сильным чувством любви, произведениями искусства, переживанием исключительной красоты природы.

8. Обнаружение своих «защит» и работа отказа от них. В основе личности, считал А. Маслоу, заложена мотивационная сфера, т.е. то, что движет человеком, то, что делает его личностью. Эту сферу образует ряд взаимоподчиненных потребностей: физиологические потребности в безопасности, любви, уважении. Но выс шее место занимает потребность в самоактуализации: человек стремится максимально реализовать весь свой потенциал способностей, чтобы «быть тем, кем он может стать» [3].

Анализируя научную литературу по исследуемой проблеме, мы выявили, что потребность в реализа ции физических и психических сил наиболее актуальна в подростковом и юношеском возрасте, для него ха рактерны рост самосознания, переход от внешней детерминации деятельности поведения к самодетерминации, поэтому весьма важной в данный период для старших школьников становится помощь взрослых в определении направления и способов самореализации.

Для того чтобы увидеть насколько старшеклассники испытывают потребность в самореализации мы провели анкетирование методом ранжирования у 40 человек, являющимися выпускниками гимназии. На во прос: «От каких факторов зависят ваши школьные успехи?» 30 человек поставили на первое место собствен ные усилия. Вторым по значимости был ответ: «От умения учителя побудить желание учиться». Его отметили 24 респондента, в списке наименее важных обозначены: помощь родителей (2 человека), внешние факторы ( человека). Результаты анкетирования представлены на рисунке 1.

Ф актор ы, в лияющие на у ро в ень о бу ч енно с ти 75,0% 80,0% 70,0% 60,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 5,0% 5,0% 10,0% 0,0% с обс твенные ус илия учителя помощ ь внеш ние факторы ус илия родителей Рис. 1. Результаты анкетирования по определению факторов, влияющих на уровень обученности На второй вопрос: «Что нужно сделать, чтобы улучшить свои учебные достижения?» 23 респондента поставили на первое место «собственные усилия», 10 – отметили в качестве важного «дополнительные заня тия», 16 человек для улучшения своих учебных достижений считают «активную работу на уроке», «чтение дополнительной литературы» отметили 5 человек, 13 человек важным считают «систематическое выполнение домашних заданий». Три человека предпочитают «ничего не делать для улучшения учебных достижений»

(рис. 2).

Пути улучшения учебны х дос тижений в ы пус кников гимназии домаш ние задания 32,5% дополнительные занятия 25,0% активнос ть на уроке 40,0% с обс твенные ус илия 57,5% 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% Рис. 2. Результаты анкетирования по выявлению факторов, влияющих на улучшение учебных достижений выпускников гимназии Результаты анкетирования показали, что значимым фактором в самореализации выпускников опреде лены собственные усилия, что является деятельностной основой самореализации подросткового и юношеского возраста.

Библиографический список:

1. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки [Текст] / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. – М.: МИРОС, 2002. – 208 с.

2. Кульневич, С.В. Педагогика личности от концепций до технологий [Текст] / С.В. Кульневич. Рос тов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. 160 с.

3. Маслоу, А. Самоактуализация [Текст] / А. Маслоу // Психология личности. Тексты. – М., 1982.

4. Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу // Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. – Самара: БАХРАХ, 1996. – С. 422-499.

УДК 371.8. РОЛЬ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ROLE OF EXTRACURRICULAR ACTIVITY IN THE DEVELOPMENT OF SOCIAL COMPETENCE Галакова О.В., аспирант ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Россия, г. Москва, Leltschik@ yandex.ru Аннотация. Статья посвящена проблеме развития социальной компетентности детей младшего школьного возраста. Автор говорит о необходимости развития социальной компетентности во внеурочной дея тельности детей.

Ключевые слова: внеурочная деятельность, социальная компетентность, учащиеся младшего школьно го возраста.

Abstract. Article is devoted a problem of development of social competence of school age children. The au thor speaks of the need for the development of social competence in extracurricular activities for children.

Key words: after-hour activities, social competence, the students of primary school-age first.

Подвижность и изменчивость социума стимулирует личность к преобразованиям и активному взаимо действию. В современной ситуации исторически значимых изменений общества четко проявляются реальные изменения современного ребенка. Адаптация ребенка к социальному миру происходит в процессе его взросле ния, через взаимодействие со сверстниками, взрослыми и социумом.

В соответствии с Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа», для обеспечения достойной жизни всем гражданам, организации конкурентоспособности российского общества необходим единственный путь – путь модернизации и инновационного развития. Основным результатом образовательной деятельности современной школы должен стать комплекс компетентностей в интеллектуальной, гражданской, правовой, коммуникационной, информационной и других видах деятельности, чтобы учащиеся могли решать возникающие проблемы в различных сферах жизни. Развитие школьного образования, переход системы обу чения и воспитания к расширению спектра и улучшению качества образовательных услуг повышает требова ния к педагогу, работающему с учащимися, изменению подхода к преподаванию и воспитанию учащихся, изы сканию новых форм, средств для решения новых целей образования.

Поступив в школу, младший школьник открывает для себя новое место в социальном пространстве че ловеческих отношений. Усваиваемые и используемые ребенком средства общения определяют отношение к нему окружающих людей, общение является особой школой социальных отношений. Федеральный государст венный образовательный стандарт начального общего образования отмечает необходимость развития социаль ной компетентности детей младшего школьного возраста, указывая, что личностные результаты освоения об разовательной программы начального общего образования должны отражать навыки сотрудничества со взрос лыми и сверстниками в разных социальных ситуациях [1].

Компетентность представляет феномен, интегральную характеристику личности, отражающую много плановую систему акмеологических качеств, необходимых для осуществления деятельности, мотивации, воли, ценностных ориентаций, знаний, способностей и умений [2].

Под социальной компетентностью мы понимаем сложное личностное образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие человека, определяющее социальную инициативу, ответственность перед другими за свои действия и способность выстраивать свое поведение в соответствии с социальными нормами и ценностя ми. К социальной компетентности относят компетенции социального взаимодействия и социальной сферы, в которых выделяют такие параметры как взаимодействие с обществом, коллективом, семьей, друзьями, сотруд ничество, толерантность, уважение и принятие другого, компетенции в устном и письменном общении, в веде нии диалога, знание и соблюдение традиций, этикета, организация жизни в соответствии с общественными представлениями о здоровом образе жизни и другие параметры [3].

Как отмечают Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, младший школьный возраст – сензитивен для развития практически всех психологических об разований, значимых для позитивного развития в дальнейшие возрастные периоды, период становления лично сти. В своей деятельности школьник ориентируется на общекультурные образцы действия, которые принимает в диалоге с другими людьми, поэтому восприимчив к любым технологиям, быстро перенимает модели поведе ния. Огромное значение для младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положи тельных взаимоотношений с другими детьми, поэтому одним из основных мотивов его поведения является желание заслужить одобрение и симпатию других детей [4].

В соответствии с дескрипторной характеристикой социальной компетентности младшего школьника [5], в общении со сверстниками, она отражает: знание норм общения в процессе деятельности;

своих обязанно стей перед взрослыми и сверстниками;

конструктивных способов решения конфликта;

соблюдение правил и норм поведения, умение участвовать в разных видах совместной деятельности и действовать в строго норми рованных отношениях;

умение заводить друзей по общности интересов, роду занятий;

готовность откликнуть ся на просьбу;

понимание значимости и принятие общих правил, нравственных норм, значимости внимания, доверия к другим людям. Стремление к сотрудничеству с учетом точки зрения другого человека. Принятие важности участия в группе, осознания себя частью конкретной группы;

опасение санкций со стороны группы за нарушение ее законов;

осознание значимости одобрения сверстников;

потребность участвовать в жизни группы сверстников.

Развивая социальную компетентность, мы формируем социально активную индивидуальность ребенка, способного к эффективному взаимодействию и самореализации в социуме, но не противопоставляющего себя ему и сохраняющего другого человека как ценность.

Школа обладает множеством возможностей для развития социальной компетенции учащихся, ведь в школе ребенок проводит огромное количество времени (как урочное, так и внеурочное) и ему необходимо об щаться со сверстниками, учителями. Для развития социальной компетентности педагог вправе выбирать время осуществления процесса развития – урочное или внеурочное. В условиях ограниченности по времени и узко направленности задач, которые необходимо решить во время урока, педагогу не всегда представляется воз можным решать вопросы, связанные с развитием социальной компетентности, уделять при этом внимание ка ждому ученику, использовать различные активные формы работы с учащимися. На наш взгляд, во внеурочной деятельности можно больше внимания уделить процессу развития непосредственно социальной компетентно сти, способствовать более успешному протеканию процесса, уделяя больше внимания каждому воспитаннику, используя различные активные формы работы.

Внеурочная деятельность богата ситуациями, требующая проявления фантазии, воображения, творче ства. В процессе внеклассной деятельности формируется осознанное и осмысленное отношение к миру, ценно стные отношения в реальной конкретной действительной жизни школьника обретают личностный смысл и находят адекватное реальное отражение в практических действиях «здесь и сейчас». Воспитательный результат и эффект внеурочной деятельности заключается в непосредственном духовно-нравственном приобретении ре бенка (в процессе участия в каком-либо виде деятельности) и влиянии этого приобретения на процесс развития его личности. К тому же внеурочная деятельность предполагает участие детей на добровольной основе, что повышает мотивацию участников и следовательно результат всей деятельности, ориентирована на создание условий для неформального общения ребят одного класса или учебной параллели, имеет выраженную воспи тательную и социально-педагогическую направленность.

Вопрос развития социальной компетентности детей младшего школьного возраста является одним из приоритетных в практике общеобразовательной школы. Активное использование внеурочной деятельности расширит область образовательно-воспитательных возможностей образовательного учреждения и возможно стей развития самих школьников.


Библиографический список:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. [Элек тронный ресурс]. – Режим доступа: http://mon.gov.ru/.

2. Серякова, С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования :

монография [Текст] / С. Б. Серякова. – М.: Изд-во МПГУ, 2005. –324 с.

3. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного под хода в образовании [Электронный ресурс]: авторская версия / И.А.Зимняя;

Министерство образования и науки Российской федерации, Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета), сектор гуманизации образова ния. – М. : РГБ, 2004. – (из фондов Российской государственной библиотеки).

4. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]: учеб.

для студ. вузов / В.С. Мухина. – 7-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2003.

5. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы (дескрипторная характеристика как база оценивания) [Текст] / под науч. ред. проф. И.А. Зимней // Материалы XI Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика» (г. Москва, 16-17 марта 2006 г.). – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 82 с.

УДК 37. ОСОБЕННОСТИ АНАЛИЗА КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УСТАНОВОК FEATURES OF COMMUNICATION ANALYSIS OF INTERACTION IN THE FORMATION OF A POSITIVE COMMUNICATION SYSTEMS Галакова М.В., аспирант ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Россия, г.Москва, marina20231@yandex.ru Аннотация. В статье рассматривается взаимосвязь коммуникативной установки и поведения, а также, различные аспекты анализа коммуникативного поведения.

Ключевые слова: коммуникативное взаимодействие, коммуникативное поведение, коммуникативная установка.

Abstract. In article the interrelation of communicative installation and behavior, and also, various aspects of the analysis of communicative behavior is considered.

Key words: communicative interaction, communicative behavior, communicative installation.

Коммуникация является одной из важнейших составляющих в деятельности педагога. Успешный учи тель – успешен и в коммуникации, он имеет представление о структуре, средствах, трудностях коммуникатив ного взаимодействия. Эффективное коммуникативное взаимодействие обеспечивает управление социальной ситуацией взаимодействия, повышает уровень сотрудничества и партнерских отношений, транслирует ценно сти, обеспечивает организацию и результат деятельности. Сегодня по-прежнему актуальным остается вопрос поиска необходимых условий в воспитании успешной коммуникативной личности.

Коммуникативное поведение является социально обусловленным процессом. Круг возможных реак ций, суждений в процессе коммуникативного взаимодействия в различных социальных ситуациях может быть как результатом сознательного выбора конкретной стратегии поведения, так и определяться имеющимися цен ностями, бессознательными коммуникативными установками и стереотипами. В связи с вышесказанным, изу чение особенностей коммуникативного взаимодействия как формы проявления активности человеческого соз нания, имеет важное значение для анализа влияния установок на коммуникативное поведение.

Решение проблемы взаимосвязи и взаимовлияния коммуникативного поведения и коммуникативной установок неизбежно требует изучения вопроса о взаимосвязи коммуникативного поведения и сознания, про блема осознанности мотивов, ценностей и установок. Необходимость понять соотношение сознания и комму никативного поведения требует пристального внимания к соотношению провозглашаемых ценностей, целей, мотивов и реальной направленностью действий, фактическим поведением.

Многочисленные эксперименты ученых, например Лапьера, Катнер, Уилкинса и Яроу, установили возможность рассогласования между содержанием вербального и невербального поведения и сознанием, при чиной чему может выступать влияние на поведение человека не только установок, но и самой ситуации. Так возможно ли изменить коммуникативную установку? как? Прежде всего необходимо учитывать уже известные условия, необходимые для изменения установок. Так Лин Миллер и Джозеф Граш полагают, что прочность связи установки и поведения предопределяется степенью развитости самосознания человека. Они установили, что чем сильнее развито самосознание человека, тем отчетливее прослеживается связь между его установками и поведением, то есть установки имеют решающее значение для поведения тех людей, кто, во-первых, хорошо осознает свои собственные установки, и во-вторых, не склонен поддаваться влиянию чужих, при этом у людей с высоким уровнем самосознания, но низким самомониторингом, поведение довольно жестко предопределяет ся установками. И, наоборот, у людей с высоким самомониторингом, но низким уровнем самосознания, пове дение в большей мере предопределяется нормативным влиянием, а вот связь между установками и поведением проявляется слабо [1].

Каким образом необходимо осуществлять анализ опыта коммуникативной деятельности? Необходи мость правильно интерпретировать коммуникативное поведение требует: прояснения смысла высказываний, договора о значении терминов, учета социальной ситуации взаимодействия, учет особенностей и функций коммуникативного поведения. Люди, обладающие достаточными знаниями о коммуникативных процессах, анализируя причины существования у них тех или иных коммуникативных установок, тем самым, смогут как найти подтверждение своему поведению, так прийти к выводу об ошибке в поведении, присвоении чужих ус тановок, что уже может привести к изменению установки. При анализе коммуникативного взаимодействия необходимо подсказать направленность и содержание изменений, аппеллируя к имеющимся у человека по требностям и мотивам, важно обратить внимание на источник информации, который должен быть значимым для клиента или как минимум компетентным. Объективная оценка деятельности возможна при использовании в аргументации собственного опыта, поэтому важно организовать возможность его приобретения.

Итак, когнитивный компонент коммуникативной установки, а именно, достаточное знание о предмете установки, делает ее устойчивой, сильной и интенсивной, что доказано в теории социальных суждений Муза фера Шерифа, предполагающей изменение установок через изменение знаний. Г.Г. Почепцов выделяет раз личные аспекты анализа коммуникативного поведения, например, мотивационный анализ (стремление к дос тижению результатов, установление близких отношений, получение и осуществление власти, корреляция мо тивов с поведением), когнитивный и операционный анализ (система и структура взглядов, модель реальности, и более конкретное ее воплощение в предпочтениях и действиях коммуникативной личности, нарративный анализ (последовательность коммуникативных действий;

коммуникация рассматривается как текстовое собы тие) [2].

Таким образом, сформированность основных понятий в области коммуникации, анализ опыта комму никативного поведения, а также взаимосвязи коммуникативного поведения индивида и его установок, при ус ловии развития самосознания, рефлексии, позволит педагогу выявлять отдельные причины и факторы трудно стей в общении, обоснованно выбирать стратегию поведения в целях повышения эффективности коммуника тивного взаимодействия.

Библиографический список:

1. Социальная психология [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.fond ids.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=82&Itemid=60&limitstart=18.

2. Почепцов, Г.Г. Теория коммуникации [Текст] / Г.Г. Почепцов. – М.: Рефл-бук;

К.: Ваклер, 2006. – 656 с.

УДК 378.015.3:159. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ РЕСУРСАМИ С ПОЗИЦИЙ НЕЙРО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ DEPARTMENT OF EDUCATIONAL RESOURCES FROM THE POINT OF NEURO-LINGUISTIC PROGRAMMING Гальцова Н.П., канд. филол. наук, доц.

Томский сельскохозяйственный институт – филиал ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный аграрный университет»

Россия, Томская область, г. Томск, galtsovanp@sibmail.com Аннотация. В статье рассматриваются общие принципы и условия создания эффективной презентации материала в контексте обучения с позиций нейролингвистического программирования (НЛП). Описание на языке НЛП предствляет собой ресурсную технологию, способствующую достижению успешных результатов в образовании.

Ключевые слова: презентация материала, нейролингвистическое программирование, ресурсная технология, образование.

Abstract. The general principles and conditions for creation of effective material presentation in the context of training (learning) from the position of neurolinguistic programming (NLP) are considered in given article. The description in NLP lan guage represents the resource technology promoting achievement of successful results in training.

Key words: presentation of the material, neurolinguistic programming, rekursnaya techno-logy and education.

Достижения в методах управления образовательными ресурсами государства и общества сделали очевидным тот факт, что способность к обучению, как на уровне отдельного человека, так и структуры в целом, стала насущной необходимостью для всей российской образовательной системы. Осознание этого факта привело к тому, что эффективное обучение должно быть поступательным, целенаправленным, структурированным процессом, требующим постоянных организационных усилий в плане его совершенствования и модернизации путем использования в обучении инновационных технологий, разработанных или заимствованных из различных областей научного знания. Примером такого взаимодействия является транспозиция основных принципов и подходов современных психотехнологий, в частности нейро-лингвистического программирования (НЛП/NLP), на образовательное пространство [1].


Язык нейро-лингвистического программирования позволяет в единой системе терминов описывать различные процессы, происходящие в таких областях, как маркетинг, менеджмент, психология, педагогика и др. Он обобщает знания из различных гуманитарных областей, открывая тем самым новые возможности для их интеграции. Описания на языке НЛП превращаются в систему алгоритмов и приёмов, т.е. в НЛП-технологию, которая может рассматриваться как ресурсная при описании различных образовательных процессов и обучающих программ. При этом акцент делается на навыках и стратегиях коммуникации преподавателя и студента (группы студентов), действующих в контекстах обучения.

Основное внимание в работе уделяется тому, как использовать эти навыки и стратегии, чтобы облегчить деятельность преподавателя при организации учебного процесса, а именно как: организовать урок;

отбирать и создавать подходящий материал;

проводить эффективный урок;

работать с вопросами аудитории;

управлять обсуждением в группе.

Эффективное осуществление подобной деятельности требует рассмотрения таких важных аспектов преподавания, как постановка четких целей и задач, управление различными стилями обучения, работа с мотивацией и сопротивлением, умелая и эффективная презентация учебного материала.

Социальная роль и профессиональные задачи преподавателей фактически проявляются в том, что необходимость проводить презентацию изучаемого материала становится частью их повседневной жизни, что в свою очередь подразумевает способность осуществлять успешную коммуникацию и устанавливать отношения между людьми. Хотя эти навыки относятся к самым базовым, обучение им, как правило, не входит в программу традиционного образования и профессиональной подготовки. Отчасти и по этой причине разработчики НЛП [1;

2;

4;

5;

6] предлагают некоторые важнейшие практические навыки успешной коммуникации и установления отношений в ходе образовательного процесса.

Наиболее успешный преподаватель ясно формулирует желаемый результат, достижение которого можно проверить;

обладает способностью осознания ситуации и навыками наблюдения, которые позволяют ему получать обратную связь о движении к нужному результату;

проявляет гибкость в поведении, при необходимости меняя и корректируя коммуникацию, чтобы достичь желаемого результата. Если один подход не работает, он легко может переключиться на другой.

Для преподавательского корпуса, у кого возникает необходимость делиться знаниями или информацией со студентами, можно выделить четыре основные цели презентации материала обучающимся: сообщить информацию;

развлечь;

научить;

создать мотивацию.

Сообщить информацию – это значит дать другим людям ключевую информацию или знания, говоря языком НЛП, в форме когнитивной карты. Развлечь – означает создать у других людей позитивный опыт или перевести их в позитивное состояние. Научить – подразумевает связать знания или информацию с релевантным референтным опытом, с поведением, которые необходимы для того, чтобы перевести знания или информацию в действие. Создать мотивацию – значит обеспечить контекст или стимул, которые придавали бы такой смысл знаниям, опыту или поведению, чтобы люди захотели действовать. Чаще всего большинство презентаций изучаемого материала на занятии преследует одновременно несколько целей из этого списка или даже все.

В контексте обучения эффективная презентация материала как одна из важнейших частей урока включает также взаимодействие ведущего (преподавателя), аудитории (студенчества), учебного материала, вспомогательных средств.

Таким образом, проблемное пространство презентации материала на уроке определяет отношения между: 1) преподавателем;

2) студентами;

3) представляемым материалом;

4) контекстом, в котором имеет место обучение;

5) доступными средствами и каналами коммуникации, используемыми для предъявления материала.

Навыки коммуникации и отношений связаны с управлением взаимодействием, которое выстраивается между преподавателем и студентами, чтобы достичь взаимообозначенных целей. При этом очень важно установить правильное соотношение различных навыков. Коммуникация включает обмен сообщениями между людьми, которые поочередно выступают в роли отправителей и получателей информации. В контексте представления материала преподаватель выступает в первую очередь как отправитель, а аудитория – как получатель. Помимо управления текущими отношениями с аудиторией, эффективный преподаватель должен также отбирать (в некоторых случаях организовывать) представляемый материал и средства, помогающие донести его до слушателей. Тем самым управление проблемным пространством презентации материала включает умение, во-первых, оценить аудиторию и, во-вторых, определить подходящую для данного урока информацию и коммуникационные каналы, позволяющие эффективно её представить. Это требует от преподавателя способности выделять такие факторы, как цель и мотивация обучающихся, равно как и их стили работы.

Существенное влияние на то, как передаются и получаются сообщения, оказывает эмоциональное и физическое состояние людей, вовлеченных в коммуникацию, а также их ролевые отношения. Поэтому еще одним важным навыком для преподавателя оказывается способность определить состояние, наиболее подходящее для установки отношений с данной аудиторией (например, приподнятое, спокойное, ироничное и др.), а также достичь этого состояния и поддерживать его.

Так, если студенты пребывают в настороженном состоянии, а преподаватель демонстрирует повышенный энтузиазм, между ними не установится достаточный раппорт, что может в последствии привести к взаимным трениям.

Преподавание очевидным образом связано с обучением. Эффективность преподавателя повышается в той степени, в какой он способен поддерживать процесс обучения аудитории. Ключевой характеристикой процесса обучения признаётся необходимость получения обратной связи. Без обратной связи нет обучения. Для более эффективной организации обучения, в том числе презентации материала, преподаватель непременно устанавливает цель, находит доказательства и затем определяет набор возможных действий, позволяющих работать в разных контекстах, с разными стилями обучения и справляться с неординарными явлениями. Цель всегда остается неизменной, но действия должны иметь определённую степень гибкости, чтобы соответствовать особенностям аудитории и контексту обучения, например, при спонтанно возникающих ситуациях на занятии. Таким образом, одним из основных принципов проведения успешной презентации материала в рамках обучения НЛП признаёт модель TOTE [7]. Аббревиатура TOTE расшифровывается как TEST-OPERATE-TEST-EXIT (Проверка-Действие-Проверка-Выход). Модель TOTE подразумевает, что все поведенческие программы вращаются вокруг заданной цели и разнообразных средств её достижения. Согласно данной модели, преподаватель определяет цель и разрабатывает процедуру, позволяющую проверить, достигнута цель или нет. Если цель не достигнута, мы действуем так, чтобы внести определённые изменения и приблизиться к желаемой цели. Когда критерии проверки удовлетворены, можно переходить к следующей стадии. Таким образом, функция любой отдельно взятой части образовательной программы заключается в том, чтобы проверить каждый этап обучения и оценить успешность своего продвижения к цели: «Насколько я близок к цели? Двигаюсь ли я в верном направлении?» и в соответствии с этим приступить к действиям, позволяющим изменить неудавшуюся часть презентации материала так, чтобы она удовлетворяла критериям проверки: «Дало ли это действие нужный результат?». Далее, в зависимости от результатов проверки следует либо продолжить действовать, либо завершить данный этап и только после этого можно перейти к следующей части программы. Проверка подразумевает наличие цели и определённого набора признаков, служащих доказательством продвижения к цели. Соответственно, чтобы произвести оценку или проверку своих действий, преподавателю необходимо иметь набор признаков или соответствующую процедуру, которые подтвердили бы факт достижения цели. Согласно модели TOTE, эффективная презентация учебного материала является производной от постоянной обратной связи между оценкой целей и выполнением действий по их достижению. В типичной модели TOTE (при организации презентации материала) цели в большей степени связаны с влиянием на мыслительный процесс обучающихся для улучшения их понимания и/или повышения мотивации по отношению к учебному предмету. При этом действия преподавателя принимают форму вербальных и невербальных сообщений, посылаемых аудитории, а одним из доказательств достижения цели могут являться наблюдения за вербальной и невербальной реакцией студентов.

Обучение у людей происходит различными способами, поэтому преподавателю необходимо овладеть методами, которые позволяют различать способы обучения и стили презентации материала. Эффективная коммуникационная стратегия облегчает обращение к различным стилям обучения и, следовательно, к большему числу студентов. Понятие «стиль обучения» связано в первую очередь с осознанием того, что люди учатся по-разному и различаются между собой по степени развития сенсорных способностей. Иными словами, наша способность учиться и общаться с окружающими обусловлена способностью создавать своеобразные карты в нашем сознании. Мы строим ментальные карты на основе информации, полученной с помощью пяти чувств или репрезентативных систем: зрение, слух, осязание, вкус и обоняние.

Наши чувства образуют форму или структуру мышления, в противоположность его содержания. Любая мысль, независимо от её содержания, будет представлена в виде определённой совокупности зрительных образов, звуков, ощущений, запахов или вкуса. Мы постоянно связываем вместе информацию, получаемую от различных органов чувств, чтобы строить и обновлять наши карты реальности. В то же время мы создаём эти карты, основываясь на обратной связи, предоставляемой нашим сенсорным опытом. Репрезентативные каналы связаны с органами чувств и сенсорными модальностями, которые использует человек для посыла или получения сообщений. Когда кто-то говорит вслух, он использует вербальный канал внешней репрезентации. Более визуальной формой внешней репрезентации может быть создание или демонстрация символов и диаграмм. Аналогично, когда человек получает сообщение, он может предпочтительно фокусироваться на образах, звуках или ощущениях. Различают следующие основные типы репрезентативных каналов, участвующих в коммуникации: вербальный, письменный, иллюстративный, физический. Большая часть коммуникационной стратегии связана не просто с тем, чему должны научиться студенты, но и с определением того, что они собой представляют и как преподаватель учитывает их особенности, т.к. некоторые студенты очень визуальны, другим же, наоборот, крайне трудно создать визуальный образ или вообще думать «визуально». Встречаются студенты с вербальным предпочтением, которые с легкостью говорят и ясно формулируют получаемый опыт. Иные же буквально борются со словами, которые отчасти пугают их.

Другая категория студентов ориентирована на ощущения: обучение и понимание у них осуществляются через действия. Поэтому преподавателю при организации и проведении занятия весьма полезным было бы учитывать тот факт, что обучаемые студенты имеют сильные и слабые стороны. Так, в процессе презентации учебного материала можно использовать несколько типов репрезентативных каналов. Например, цели на уровне задания могут быть представлены в виде рисунков или образов желаемого результата, а цели на уровне отношений – вербально или в виде эмоций. Тем самым эффективная коммуникация включает умение выбирать каналы, которые будут использоваться для передачи каждого сообщения, равно как и понимание значения различных каналов в тех рамках, где происходит передача сообщения. Так, визуальный канал может стимулировать образное мышление, в то время как вербальный - логическое и критическое.

Акцент на физическом канале ориентирует студента на действия.

После определения модальности мыслительного процесса преподаватель может изменить свою технику, «подстроить » её под аудиторию и тем самым установить раппорт. Речь – это только один из способов коммуникации.

Невербальная коммуникация также важна, как и вербальная. Слова, как правило, представляют то, что человек осознаёт, в то время как невербальное поведение отражает то, что находится за пределами его сознания. В этом смысле поза человека оказывает большое влияние на его состояние и может о многом поведать окружающим. Так, большинство студентов, вероятно, обнаружат, что им очень трудно учиться в позе, когда руки опущены, а плечи ссутулены. Что касается мыслительных процессов, то при визуализации чаще всего принимается прямая поза. Слушая, человек чаще откидывается немного назад, складывает руки или наклоняет голову. Переживая какие-то чувства, он наклоняется вперед и начинает глубоко дышать. Эти сигналы указывают не конкретное позитивное или негативное чувство, а только на то, что оно есть.

Иногда в состоянии полной релаксации человек может принять ту же основную позу, что и в состоянии глубокой депрессии. Мощным информативным сигналом может быть интонация. В процессе визуализации студент будет говорить немного быстрее и более высоким голосом, а при переживании чего-либо голос у него будет немного ниже, а темп речи медленнее. Эти голосовые паттерны несомненно оказывают влияние на состояние людей. Например, если преподаватель начинает презентацию материала медленно тихим, как бы «заунывным» голосом, студенты, скорее всего, почувствуют желание спать, нежели слушать. Тем самым, интонация и темп речи могут служить сигналами, запускающими когнитивные процессы. Добиться концентрации внимания на слуховой модальности зачастую можно мелодичной интонацией, сменой темпа и ритма речи. В речи тоже содержатся подсказки относительно мыслительной деятельности. Например, фраза: «Я чувствую, что это задание выполнено верно», указывает на одну сенсорную модальность (кинестетическую), слова: «Мне созвучна ваша мысль» - на другую (аудиальную), а выражение: «Для меня это очевидно» - на третью (визуальную).

Дополнительным источником информации являются жесты. Человек часто делает жесты, связанные с теми органами чувств, которые у него в данный момент наиболее активны. Так, он будет касаться глаз или указывать на них, если пытается что-то визуализировать или его посетило озарение. Если же он говорит о чем-то, что слышал или пытается услышать, он будет указывать на уши. Точно так же, думая вербально, чаще всего будет касаться рта. В случае, если притрагивается к груди или на уровне желудка, то это указывает на его ощущения. Движения глаз тоже являются одним из самых интересных микросигналов. Направления взгляда может оказаться очень важным. Взгляд вверх сопровождает визуализацию. В процессе слушания взгляд будет устремлен влево или вправо. Взгляд вниз указывает на чувства.

Движение глаз влево говорит о работе памяти, в то время как движение вправо – на воображение. Каждое утверждение указывает на то, что в когнитивный процесс вовлечена определённая сенсорная модальность. Само собой разумеется, некоторые сигналы могут быть сугубо индивидуальными, в то же время большинство из них почти универсальны.

Например, определенные жесты могут приобретать различное значение в разных культурах, в то время как некоторые физиологические сигналы, такие как выражения лица, являются общими для всех культур. Поэтому способность распознавать как индивидуальные, так и культуральные сигналы является важным навыком для преподавателя.

Совершенно очевидно, что более высокий уровень профессионального мастерства преподавателя напрямую оказывает влияние на успешное формирование и развитие мотивации студенчества, равно как и на нейтрализацию их сопротивления при обучении, которые в свою очередь признаются ключевыми вопросами учебного процесса и определяются ценностями и ожиданиями человека. Мотивация и сопротивление влияют на самые различные аспекты, включая количество усилий, прилагаемых студентами, времени, которое они тратят на практическую отработку соответствующих навыков, а также определяют степень испытываемой ими тревоги.

Работа с мотивацией и сопротивлением в процессе презентации учебного материала всегда включает работу желания, знания и возможности. Так, для максимально эффективного участия в учебном процессе студенты должны:

хотеть участвовать в процессе обучения;

знать, как использовать соответствующие навыки и стратегии в качестве инструмента обучения;

иметь возможность применить необходимые навыки.

Студент вряд ли будет действовать эффективно, если не хочет этого, и вряд ли сможет, если не будет знать, как, или не получит такой возможности. Следовательно, желание связано с убеждениями, ценностями и ожиданием. Если студент не понимает цели обучения, он, вероятно, будет сопротивляться, поскольку не воспримет ситуацию как уместную и желательную. Если он не верит, что столкнётся с подобной ситуацией, то скорее всего, не проявит интереса к обучению.

Если не поверит в свои способности эффективно действовать, то наверняка будет испытывать напряжение и тревогу.

Знание связано с осознанной и неосознанной компетентностью студента относительно соответствующих навыков и с тем, насколько ему понятны и знакомы инструменты и процедуры обучения. Помимо количества и качества предлагаемых материалов, когнитивных карт и референтного опыта на действия студента будет оказывать влияние его предыдущий опыт и знакомство с процедурой обучения. Возможность связана с контекстом и условиями обучения. Степень психологической поддержки, которую получает студент от преподавателя, уровень изменчивости в системе и доступные инструменты будут определять вероятность применения соответствующих способностей.

Подводя итог исследования некоторых принципов НЛП, влияющих на эффективную презентацию материала в контексте обучения, мы пришли к заключению, что успешная деятельность преподавателя прежде всего подразумевает постановку цели и определение доказательств её достижения. Если не определено направление или желаемый результат, к которому должны привести предпринимаемые действия, они вряд ли окажутся эффективными. Успешная презентация учебного материала осуществляется по принципу обратной связи между идеями, действиями и восприятием. Модель TOTE позволяет организовать презентацию в виде эффективного процесса постановки целей, получения доказательств, действий и реакции на проблемы. Одним из важнейших факторов эффективной презентации является установление раппорта преподавателя с аудиторией при помощи коммуникативных навыков, знаний о репрезентативных системах обучающихся, умений координировать различные стили преподавания и обучения.

Библиографический список:

1. Павлова, М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП [Текст]: учеб. пособие / М.А. Павло ва. – М.: Совершенство, 1997. – 224 с. (Серия «Практическая психология в образовании») 2. Гриндер, М. НЛП в педагогике [Текст] / М. Гриндер, Л. Ллойд. – М.: Изд-во Институт общегуманитарных ис следований, 2001. – 320 с.

3. Дилтс, Р. НЛП: навыки эффективной презентации [Текст] / Р. Дилтс. – СПб.: Питер, 2002. – 192 с. (Серия «Эф фективный тренинг»).



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 28 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.