авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 28 |

«Министерство образования, науки и молодежной политики Республики Алтай Горно-Алтайский государственный университет (Россия, г. Горно-Алтайск) Московский педагогический ...»

-- [ Страница 13 ] --

Наш институт активно занимается трудоустройством выпускников, он хорошо знает потребителя, ко торый нуждается в них, знает требования, предъявляемые потребителем. Ему нужна качественно новая сель ская интеллигенция. Именно она призвана привнести культурные, гуманные и гуманитарные тенденции в сельский образ жизни. А то, что молодежь, получив диплом в сельскохозяйственном вузе, стремится вернуться в своё село, сомнений нет. Об этом говорят анкетные данные: около 70 % студентов стремятся к этому, хотя, совершенно очевидно и то, что не все они свои желания в конечном итоге реализуют. Поэтому при подготовке студентов серьёзное внимание уделяется качеству воспитанности, качеству личностного развития, качеству общекультурной подготовки. Основополагающим принципом современного образования является его чело вечность (гуманитарная парадигма): всё строится вокруг человека, ради человека и исходя из возможностей и идеалов человека. Поэтому для формирования конкурентоспособной личности, личности с новым мировоззре нием, необходимо качественно новое гуманитаризированное содержание высшего образования независимо от профиля, ибо совершенно очевидно, что процесс гуманитаризации образования направлен на восстановление духовно информационного потенциала региона, его качества жизни и позволяет констатировать позитивные тенденции в образовании, аналогичные мировым.

Наша страна переживает период, аналогичный тому, когда была сделана попытка «до основанья, а за тем…», и в такой ситуации гуманитарное образование призвано сыграть спасительную роль российского гено фонда, формируя доверяющую себе, уверенную в собственной правоте и силе, жизнеспособную личность, ибо современная цивилизация – это невиданные прежде условия для проявления личностных возможностей твор ческого по своей природе человека. Гуманизация высшего образования касается и вопросов его организации – управления, обучения, воспитания. Гуманитаризация же относится только к процессу обучения, поэтому гу манитарные дисциплины призваны формировать у подрастающего поколения человечность, духовность, мо ральный облик, что в свою очередь является одним из важнейших критериев качества выпускника.

Гуманитаризация – не специфически отечественное, а мировое явление, в котором отражаются общие процессы. Прежде всего, она направлена на поворот образования к целостной картине мира – мира культуры, мира человека, на очеловечивание знаний, на формирование гуманитарного и системного мышления, одновре менно она влечёт повышение в учебном процессе статуса гуманитарных дисциплин при радикальном их об новлении.

Интенсивный поиск ответов на все эти вопросы требует ускорения, так как гуманитаризация образова ния воплощается в жизнь отнюдь нелегко. Преподаватели естественных, математических и профессиональных дисциплин видят серьёзную угрозу их образовательной деятельности. А по существу должно иметь место лишь расширенное токование гуманитарного в физике, математике, экологии, технике и любой специальной дисциплине, акцентировать в ней человекосберегающее начало. И это веление времени, и никуда от этого не уйти. Ни в коем случае нельзя допустить столкновения гуманитариев и негуманитариев в борьбе за образова тельное пространство, а также внутри сообщества гуманитариев за приоритеты той или иной гуманитарной науки. Важнейшую роль в этом должен сыграть процесс интеграции учебных дисциплин, что предусмотрено в программах третьего поколения.

Развитие сельских детей детерминировано теми социально-культурными, экономическими, демогра фическими, экологическими и прочими условиями, в которых они находятся. И если учесть, что во многих сё лах ликвидированы или сокращены детские дошкольные учреждения, упразднены учреждения дополнительно го образования, констатируется повсеместный дефицит квалифицированных педагогических кадров, а рабо тающие зачастую обладают устаревшими знаниями, наблюдается стопроцентная занятость родителей тяжёлым трудом и невозможность уделять много времени развитию своих детей, отсутствует в большинстве семей со временная информационная техника, то можно представить уровень качества развития ребёнка в селе, качество подготовки к обучению в вузе.

Гуманитаризация – один из важнейших современных принципов реформирования сферы образования и одна из важнейших проблем теории образования. Сконструировать новые гуманитарные науки невозможно.

Наука или является гуманитарной или нет. Другое дело, что можно искать области «двойного подданства», которые возникают на «территориях», промежуточных между собственно гуманитарным знанием и иным. Та ким образом, новое содержание гуманитарного образования повышенного уровня – это необходимость вклю чения в содержание образования человеческого «измерения», личностного начала. Итак, гуманитаризировать образование – значит сделать его личностно ориентированным, субъективно значимым для каждого человека.

Только личностно, профессионально значимые гуманитарные знания обеспечивают подлинный процесс гума нитаризации образования.

А.А. Касьян считает, что перспективен такой подход: вместо внедрения каких-то новых дисциплин следует трансформировать учебные предметы так, чтобы было отражено присущее им «человеческое измере ние». История мирового и отечественного образования доказывает эту необходимость: прежде чем готовить профессионала, всегда существовала необходимость воспитать личность, сформировать её гармоничный ду ховный мир. Знаменитый хирург и педагог Н.И. Пирогов высказывался по этому поводу следующим образом:

«Что будет из нас, если мы, не приготовленные ещё образовательной силой нравственных наук, бросаемся очертя голову на специальность». Д.И. Писарев определял нравственное (на современном уровне гуманитар ное) образование в качестве почвы для образования специального. Образование есть образование человека, а не специалиста, выбор специальности – сугубо личное дело, потому, получив добротное нравственное образо вание, сформировавшись как человек, пусть выбирает специальность. Л.В. Тодоров: «Чистые знания не могут сформировать гармоничную личность». Это великолепно доказал великий русский писатель, олицетворение высочайшей духовности, гармонии и нравственности, И.С. Тургенев. Его герой Евгений Базаров, выхолостив из себя всё человеческое, превратил себя в никому ненужную машину, но как только он столкнулся с живой жизнью, машина, увы, сломалась.

Гуманитарная основа в образовании необходима интеллигенту, возделывающему сельскую жизнь, призванному нести «доброе», «вечное», способствующему восстановлению внутренней культуры личности.

Ведь термин «культура» восходит к первоначальному латинскому – «возделывание» как почвы, так и души.

Возделывать – значит заботиться, оберегать человека в социуме, формировать нравственный облик личности, «душу живу», как выразился великий русский гуманист Н.В. Гоголь.

Если мы небрежно отнесёмся к роли гуманитарных дисциплин в формировании культуры и нравст венности будущего специалиста, то современное образование в вузе будет носить догоняющий характер, что противоречит инновационным тенденциям отечественного и мирового образования. Качественное образование должно способствовать сбалансированности сельского и городского развития.

Библиографический список:

1. Суслова, Т.И. Новое время – новая парадигма образования [Текст] / Т.И. Суслова // Современное об разование. – Томск, 2002. – № 2. – C. 128.

2. Гоголь, Н.В. Выбранные места из переписки с друзьями [Текст] / Н.В. Гоголь. – М., 1997. – С. 93.

УДК 377.031.4(47) ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА СРЕДНЕГО ПРОФЕС СИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА К ФГОС FORMATION OF TECHNOLOGY DESIGN CULTURE TEACHER SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION IN THE TRANSITION TO THE GEF Ушакова Е.А., педагог ГБОУ СПО «Политехнический колледж № 50»

Россия, г. Москва, Ushakova852@rambler.ru Аннотация. В статье раскрывается понятие и структура проектной культуры педагога профессио нального обучения. Раскрыты основные аспекты позволяющие разработать технологию формирования проект ной культуры педагога среднего профессионального образования.

Ключевые слова: проектная культура педагога, профессиональное обучение.

Abstract. In article the concept and structure of design culture of the teacher of vocational training reveals.

The basic aspects allowing are opened to develop technology of formation of design culture of the teacher of average vocational training.

Key words: design culture, teacher training.

Стремительные перемены в социально-экономической, политической и культурной жизни российского общества на рубеже XX-XXI вв. должны вывести страну на одно из первых мест в мире по уровню развития экономики и обеспечить достаточный уровень жизни ее гражданам. Происходящие в Российской Федерации инновационные процессы, по признанию отечественных исследователей, определяют развитие всех сфер жиз ни общества: происходит укрепление экономики, стремительно развивается наука и техника, расширяется ин формационное пространство, происходят качественные изменения в социо-культурной сфере. Эти обстоятель ства актуализировали вопрос о модернизации системы образования России.

Гражданин в рыночных условиях должен обладать развитым творческим потенциалом личности, и способностью самостоятельно решать сложные задачи современности. Изменения в сфере образования на всех ее уровнях, ведут к смене образовательной парадигмы, которая, отвечая на перемены, предлагает переход на новые федеральные образовательные стандарты среднего профессионального образования (далее ФГОС СПО), которые в качестве главного результата образования предполагают овладение, студентами средних профессио нальных учебных заведений, способностями, учиться и мыслить, самоорганизовываться, действовать в услови ях неопределенности, самостоятельно принимать решения, устанавливать приоритеты, ставить оперативные и стратегические цели, добиваться их достижения, изменять жизненные условия.

Необходимость выполнения требований ФГОС требует от педагога способности к саморазвитию. Вос питывать «субъекта учебной деятельности» может только «субъект собственной педагогической деятельно сти». Формирование своей профессиональной позиции невозможно без осознания личных профессиональных ценностей [1]. Среди наиболее существенных причин, требующих формирования проектной культуры педаго га, можно назвать:

а) изменение смысла педагогической деятельности, новое понимание сущности, функций и содержа ния образования (информационный взрыв привел к обесцениванию информационно-тренингового подхода к обучению;

быстрота и неопределенность протекания социальных изменений требуют формирования субъекта собственной деятельности);

б) изменения в механизме развития системы образования (нормативно закреплено право педагога на собственное, педагогическое творчество;

система менеджмента образовательных учреждений должна сопря гаться с расширяющейся инновационной практикой педагогов, что требует «доформирования» (обновления) собственной профессионально-педагогической позиции;

привлечение педагогов к решению вопросов повыше ния рейтинга образовательного учреждения, в виде проектирования);

в) становление парадигмы развивающего образования (в содержании образования на первое место вышли не предметные знания-умения-навыки (ЗУН), а мыслительные способности, профессиональные умения, личностные качества, социальные ценности;

педагог из «урокодателя» должен стать педагогом – организато ром, внедряющим и проектирующим образовательные ситуации) [1];

г) многозадачность и многофункциональность новой педагогической деятельности, требует от совре менного педагога ведения самоменеджмента, проектирования плана индивидуального развития и профессио нальной деятельности, освоения множества новых средств развития педагогической практики. Конструирова ние средств преобразования педагогической практики требует глубокого анализа самой практики.

Таким образом, речь идет о том, что вырисовывается контур принципиально нового, наиболее сложно го субъекта профессиональной деятельности, владеющего проектной культурой. То есть, наблюдается переход педагогики от традиционной задачи воспитания «эрудита» к развитию нестандартно мыслящего человека – творца. А это значит, что инновационный процесс не может не включать обновления методов, создания и ис пользования креативных образовательных технологий. В условиях внедрения ФГОС настроенность педагогов лишь на изменение содержания и объема учебных дисциплин не дает желаемого результата, так как происхо дит возврат к стандартам второго поколения. Преодоление веками сложившейся дидактической трансляцион ности – «педагогики передачи и усвоения» (термин академика И.П. Иванова) – непременная задача модерниза ции образования [2].

Вышесказанное позволяет сделать вывод о возникновении острой потребности в построении техноло гии, позволяющей сформировать проектную культуру педагога, отвечающую перспективным требованиям ФГОС.

Проектная культура педагога является интегративной социокультурной деятельностью, объективи рующей в педагогической практике уровень развития методологической культуры педагога [3]. Выступает как составляющая готовности педагога к осуществлению перспективной педагогической деятельности, имеет ярко выраженный творческий характер, обусловливает способность педагога к профессиональной проблематизации, целеполаганию, проектированию содержания, форм, методов осуществления образовательного процесса с по следующим рефлексивным анализом и коррекцией результатов собственной деятельности. Педагог, форми рующий или сформировавший свою проектную культуру, неразрывно связан с информацией, ее поиском и обработкой. Информационная грамотность является составляющей единицей проектной культуры.

Основу понятия «проектная культура педагога» составляют социально-экономическая, психологиче ская, мотивационно-ценностная, интеллектуально-познавательная, эмоционально-волевая, действенно практическая и личностная сферы. В СПО понятие расширяется технологизацией учебного процесса, требуя от педагогов специальных дисциплин и мастеров производственного обучения (нередко, не имеющих педагогиче ского образования), постоянного совершенствования педагогических подходов и методик, наращивания про фессиональных компетенций.

Формирование проектной культуры происходит в инновационной педагогической среде, в условиях создания (внедрения) новых видов педагогической деятельности, которая характеризуется конструктивным изменением психологического климата в учебном заведении на основе идей сотрудничества, появлением ори гинальных педагогических систем (проектных групп), связанных с развивающим, активным обучением и про фессиональной деятельностью в целом.

Анализ теоретических и практических аспектов изучаемого вопроса позволил определить технологию формирования проектной культуры педагога УСПО, которая обеспечивается системным подходом, т.е. инте грации всех структурных компонентов проектной культуры: профессиональных компетенций (психолого педагогической, организационно- технической, информационной, и др.), условий и факторов, обеспечивающих эффективность процесса развития проектной культуры педагога, соответствующего критериям универсально сти и целостности. При системной реализации всех структурных компонентов проектная культура педагога СПО будет эффективно сформирована.

Библиографический список:

1. Ворошилов, В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов про ектной работы: автореф. [Текст] / В. В. Ворошилов. – М., 2000.

2. Афанасьева, Е.Д. Инновационная культура педагогов [Текст] / Е.Д. Афонасьева, Л.Г. Борисова // Гуманитарное образование в школе: теория и практика. – М., 2006.

3. Топилина, Н.В. Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельно сти: автореф. [Текст] / Н.В. Топилина. – Таганрог, 2006.

УДК 376. АКТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ IMPORTANT ASPECTS OF PSYCHOLOGY-PEDAGOGICAL SUPPORT CHILDREN WITH DISABILITIES IN THE MODERN TEACHER PRACTICES Чирва Е.И., канд. пед. наук БОУ РА «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, chirvaei@mail.ru Аннотация. Автор актуализирует проблему учета индивидуальных особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательной школе, для создания необходимых условий обучения и развития их потенциала.

дети с ограниченными возможностями здоровья,обучающиеся в Ключевые слова:

общеобразовательной школе, учет индивидуальных особенностей, готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Abstract. The author actualizes the problem of taking into account the individual characteristics of children with disabilities enrolled in secondary school, to create the necessary conditions for learning and develop their potential.

Key words: children with disabilities enrolled in secondary school, taking into account individual characteristics, availability of the teacher to work with children with disabilities.

В общих положениях Федерального государственного стандарта начального общего образования уде ляется особое внимание тем обучающимся, которые в наибольшей степени нуждаются в специальных условиях обучения. Необходимо учитывать индивидуальные особенности «каждого обучающегося (включая детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающие рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности» [4, с. 4].

Любая деятельность может успешно осуществляться только при условии готовности к ее выполнению.

К чему же должен быть готов учитель, у которого в классе вместе со здоровыми сверстниками учится ребенок с ограниченными возможностями здоровья?

Во-первых, знать особенности личностного развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, принять его таким, какой он есть, и изменить свою позицию с «неполноценного меньшинства», устоявшуюся в обществе, на позицию «равный член общества», который испытывает большие трудности и нуждается в психолого-педагогической поддержке. Проблемам детей с ограниченными возможностями здоровья в медицинской и психолого-педагогической литературе уделяется достаточно внимания. Знакомство с трудами ученых (А. Адлером, Л.С. Выготским, Н.Н. Малафеевым и др.) послужит началом изучения особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья.

Во-вторых, педагог должен обладать способностью побуждать ребенка преодолевать предел своих возможностей. В-третьих, знать основы педагогической этики в общении с ребёнком, его родителями, тактичного отношения к имеющимся у ребенка нарушениям и связанным с ними ограничениями его возможностей. Особое внимание в в образовательном процессе должно быть направлено на личностно ориентированный подход, который, как отмечает Е.В. Бондаревская, «ориентирован на ребенка и ищет пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблему развития и поддержки ребенка» [1, с. 49]. Как помочь ребенку в становлении его субъектности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении.

Центральным моментом педагогического руководства при таком подходе является помощь, поддерж ка, социально-педагогическая защита, развитие воспитанника. Главным принципом взаимоотношений в школе становится доверие к ребенку с ограниченными возможностями здоровья в сочетании с большой требователь ностью к нему. Как показывает практика, в школах и других образовательных учреждениях распространено мнение, часто разделяемое администрацией и учителями, что больным детям необходимо создать «оранжерей ную» среду – с максимальным комфортом, щадящим режимом, постоянными похвалами и культивированием «чувства особости». Конечно, такой подход позволяет избежать угроз, агрессии и манипуляций со стороны учителя, защитить обучающихся с ограниченными возможностями от нежелательных волнений, но и становит ся первой ступенью в искажении самооценки ученика, что отражается как на дисциплине, так и на отношении к обучению и к самим учителям. Сотрудники школы, и в частности педагоги-психологи, должны хорошо осознавать опасность подобной позиции и направить деятельность психологической службы на предотвраще ние подобных ошибок в процессе воспитания и развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дети, как отмечает Т.А. Власова, очень болезненно переживают какой-нибудь свой физический недос таток (хромоту, косоглазие, горбатость), те или иные нервные проявления (заикание, нервные подергивания, страхи и пр.). Наличие какого-либо из этих отклонений у ребенка при неправильном отношении к нему со сто роны окружающих ведет к возникновению чувства неполноценности, которое вызывает замкнутость, трудно сти в поведении, а в некоторых случаях приводит к снижению успеваемости. Они очень чутки в восприятии вызываемого к ним отношения. Так, например, Галя А., обучающаяся 9 класса (имеет ярко выраженный на ружный дефект (косоглазие), придя на экзамен, села за парту, но неожиданно для всех, не произнеся ни слова, заплакала и вышла. Как объяснила пришедшая в школу мама, «на нее брезгливо посмотрел один из членов эк заменационной комиссии».

Этот пример из школьной практики еще раз подтверждает, что «различные по происхождению, струк туре и характеру проявления дефекты в развитии вызывают в той или иной степени искажения характерологи ческого развития, неправильность в поведении, в отношениях с окружающей средой, искажения в восприятии им социальной информации. Сфера общения такого ребенка является осложненной. Реакция может быть зачас тую неадекватной стимулу, что увеличивает вероятность возникновения конфликтных ситуаций в общении как со сверстниками, так и с педагогом». Поэтому «...учителю для осуществления психолого-педагогической под держки проблемного ребенка требуется не только знание возрастных и индивидуально-типологических свойств учащихся, но и умение разобраться в структуре его дефекта, накладывающегося на психологические особенности ученика» [2, с. 94].

С учетом тех фактов, что «дети с ограниченными возможностями вызывают чувство жалости или да же брезгливости у некоторых специалистов, непосредственно занимающихся с ними» [5, с. 89], в процессе непрерывной подготовки педагогов на базе образовательного учреждения необходимо проводить тренинго вые формы отработки навыков демонстрации безусловной любви к ребенку, принятия его таким, какой он есть, с использованием таких приемов, как контакт глаз, физический контакт и пристальное внимание (по Р. Кэмпбеллу). Пополняя «эмоциональный резервуар» ребенка, педагог восполняет его ослабленный запас жизненных сил, что особенно важно для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Так в процессе практической деятельности педагоги сталкиваются с массой конкретных проблем, ко торые надо решать. В ходе занятий реальные ситуации можно выносить на обсуждение, чтобы найти опти мальный выход, анализировать принятые тем или иным учителем решения по вопросам, связанным с пробле мами детей с ограниченными возможностями. Рассмотрим пример подобной ситуации: «На перемене Вы ста новитесь случайным свидетелем ссоры между двумя девочками. Вера Г. очень переживает явно выраженную травму глаза, которая останется на всю жизнь. Катя Р. в порыве гнева, стараясь больнее ранить одноклассницу, называет ее одноглазой обезьяной. Все это происходит при одноклассниках. Плачущая Вера хватает портфель и со словами: «В школу я больше не пойду!» выбегает из класса».

Необходимо рассказать, как Вы будете действовать в данной ситуации, какое наиболее приемлемое решение Вы найдете. Возможные варианты поведения учителя проигрываются в интерактивной форме. Опыт показывает, что подобного рода тренинги помогают на практике более качественно разрешать конфликтные ситуации, связанные с проблемами детей с ограниченными возможностями здоровья. Умение педагога учиты вать не только особенности воспитанников, но и свои собственные в выборе приемов и средств педагогическо го общения увеличивают возможность создания действенного реабилитационного пространства вокруг ребен ка, здоровье которого характеризуется большой вероятностью декомпенсации, дают возможность обеспечить условия для поддержания у него практического здоровья.

Задача школы в воспитании детей с ограниченными возможностями – развиваться по пути создания оптимальной образовательной среды, суметь нейтрализовать чувства неполноценности за счет направления его компенсации в полезное для общества русло и укрепления социального чувства детей, способности интересо ваться другими людьми и принимать активное участие в жизни общества.

Библиографический список:

1. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования [Текст]: моногра фия / Е.В. Бондаревская. – Ростов н/Д.: РГПУ, 2000. – 352 с.

2. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст] / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Про свещение, 1973. – 174 с.

3. Кэмпбелл, Р. Как на самом деле любить детей? [Электронный тесурс] / Р. Кемпбелл. – Режим досту па : http://www.koob.ru.

4. Федеральный государственный стандарт начального общего образования [Текст] / Министерство образования, науки и молодежной политики РФ. – М.: Просвещение, 2010. – 31 с.

5. Щуркова, Н.Е. Новые характеристики современного воспитания [Текст] / Н.Е. Щуркова // Педагог. – 1996. – № 1. – С. 89-90.

УДК 37.02+ ДИДАКТИКА УЧЕБНЫХ ВИДЕОЛЕКЦИЙ DIDACTIC TRAINING VIDEO LECTURES Шалыгина И.В., канд. пед. наук, доц.

Шабалин Ю.Е., канд. пед. наук, доц.

Институт теории и истории педагогики РАО, Россия, г. Москва, didactika@inbox.ru, edu3000@inbox.ru Аннотация. Анализируются материалы видеопорталов вузов. Показано, что причиной неудовлетвори тельного дидактического уровня самодельных видеозаписей является отсутствие у их создателей сценария и сценарного плана неизменно приводящее к простому фиксированию событий и фактов. На примерах показано, что учебная видеолекция – это не просто запись обычной аудиторной лекции, а специально подготовленная учебная видеозапись, снабженная, помимо учебной аудиоинформации, необходимыми для улучшения воспри ятия таблицами, схемами, диаграммами, иллюстрациями, а также разнообразными видеоматериалами. Сфор мулированы дидактические требования к объему учебных видеолекций, требования, организующие самостоя тельную работу студентов, требования к зрительному ряду видеолекции для активизации внимания студентов.

Ключевые слова: средства обучения, методика создания и использования средств обучения, учебные видеозаписи, видеолекция.

Abstract. Materials are analyzed video portals of universities. It is shown that the cause of unsatisfactory tary of the didactic level of self-made video is the lack of a script of their creators and scenario plan invariably leads to a simple fixation of the events and facts. In the examples show that the training video lectures - it is not just writing an ordinary classroom lectures, and specially prepared video training, equipped, in addition to audio training necessary to improve the readability of tables, charts, diagrams, illustrations, as well as a variety of videos. Formulate the requirements for teaching volume training video lectures, requirements, organizing self-sufficient working students, the requirements for a number of visual video lectures to enhance the students' attention.

Key words: learning tools, methodology development and use of teaching aids, teaching integerdeozapisi, video lectures.

Образовательные видеозаписи переживают своеобразный бум. По сути, это их второе рождение, вы званное новым этапом развития техники записи и воспроизводства видео. Предшествующий этап опирался на технику аналогового видео, современный на цифровую видеозапись. Упростились и возможности воспроиз водства – если ранее для этого требовались видеомагнитофоны, то сегодня достаточно обычного персонально го компьютера.

В настоящее время трудно найти вуз, который в той или иной степени не применял бы в обучении цифровое видео. Причем многие кафедры и факультеты предпочитают самостоятельно создавать образова тельные видео с последующим их использованием в учебном процессе.

Этот интерес закономерен, так как образовательный эффект учебной видеозаписи интуитивно понятен, а его применение в обучении крайне соблазнительно. Вместе с тем, практика показывает, что несмотря на, ка залось бы, высокий обучающий эффект образовательного видео, на деле он достигается в крайне редких случа ях. Закономерен вопрос: почему?

Найти ответ на него попытаемся в процессе анализа результатов любопытного проекта – Премии «Внимание» (vnimanieTV.ru), которая присуждается за лучшее образовательное видео и лучшие образователь ные видеопроекты.

Одна из задач проекта – показать стране, что в интернете накопилась критическая масса учебных ма териалов, которые интересно осваивать самостоятельно. В номинации «Лучший университетский портал» бы ли представлены следующие вузы: Северо-западный государственный заочный технический университет;

Мо сковский государственный институт международных отношений;

Московский инженерно-физический инсти тут;

Московский городской психолого-педагогический университет;

Высшая школа экономики;

Российская экономическая школа;

Высшая школа менеджмента Санкт-Петербургского государственного университета;

Институт открытого образования Московского государственного университета печати;

Московский государст венный университет;

Мастер-классы в Московской финансово-промышленной академии;

Сибирский Феде ральный Университет;

Европейский Университет в Санкт-Петербурге;

Московский физико-технический ин ститут.

Воспользуемся результатами этого проекта как результатами экспертного отбора в море образователь ного видео. Заметим, что к видео для самообразования пользователями предъявляются специфические требо вания: оно должно удовлетворять, в первую очередь, разнообразные образовательные запросы. В этой статье мы не будем обсуждать, каким должно быть видео для самообразования.

Рассмотрим видеоконтент конкурса с точки зрения возможностей его использования в учебном про цессе. Заметим, что абсолютное большинство номинантов представляют архивы образовательного видео в от крытом доступе. Досадным исключением является МГУ, который на своем официальном видеопортале выло жил только видеопрезентации факультетов, которые, в свою очередь, выложили несколько видеолекций, не отличающихся качеством видеозаписи. Московская финансово-промышленная академия для просмотра мас тер-классов предлагает зарегистрироваться, что регистрация дает пользователю – не понятно, что это дает Академии, знает только администратор ресурса.

Итак, каким должно быть образовательное видео, чтобы оно использовалось в учебном процессе, что бы усилия, затраченные на его создание, не пропали даром? В судьбе образовательного видео главную роль играет преподаватель, именно он определяет идеологию учебного курса, а так же методику его изучения. Этот очевидный тезис подводит нас к неочевидному выводу: записи академических лекций (да еще в нескольких частях по 3-4 академических часа) – балласт в общем объеме образовательного видео в интернете.

Охарактеризуем далее требования к форме представления видеолекций.

Никакой преподаватель не потерпит конкурентов в своей аудитории. Поэтому, например, лекции (по 107 минут) профессоров МФТИ на портале http://fvl.fizteh.ru/ могут быть интересны только студентам этих преподавателей (их родителям) и самим профессорам. Нашу точку зрения подтверждает и анализ обсуждений этих лекций.

Такие же «проблемные» с точки зрения использования в учебном процессе видеолекции размещены на порталах-номинантах конкурса: Северо-западного государственного заочного технического университета, Московского государственного института международных отношений, Университета Натальи Нестеровой.

С точки зрения организации учебного материала, более технологичный подход на использован на пор тале МФТИ при публикации курса «Технология предпринимательства как точная наука», курс выложен после довательными фрагментами примерно по 30 минут каждый. Фрагменты этих фрагментов (5-7 минут) могут быть использованы другими преподавателями на этапах мотивации к изучению определенных тем, как мате риалы для организации учебной дискуссии, как дополнительный источник информации для семинарских за нятий.

Такой же подход реализован при публикации лекций по Истории русской литературы во ВГИКе, на пример, лекция «А.П. Чехов. Рассказы» разбита на 9 частей по 10мин.

Наиболее радикально, но дидактически более правильно поступили в Академии коммуникаций, наре зав из лекции Леонида Фейгина на факультете арт-дирекшена фрагменты, каждый из которых имеет свое на звание: «Товары и эмоции», «Ценности» и т.п. (рис. 1).

Интересно организована навигация по лекциям на портале Сибирского Федерального Университета), где в разделе видеолекции размещен пополняющийся архив. Пользователь имеет возможность использовать функцию «показать слайды» с тем, чтобы видеть в нижней части экрана слайды отражающие содержательную структуру лекции, а так же переходить от одной части к другой, используя слайды как метки (рис. 2. Лекция С.Б. Авдашевой http://tube.sfu-kras.ru/video http://tube.sfu-kras.ru/video).

Удобную навигацию по лекции мы нашли на портале издания «Сноб»: с помощью меню, в котором отражены основные содержательные части лекции, можно переходить от одного фрагмента видеолекции к другому (рис. 3. Лекция М. Зельмана в Госуниверситете Управления, Портал Сноб http://www.snob.ru/selected/entry/7255).

1. http://wacademy.ru/lectures/interesnie_fragmenti_lekciy_leonida_feygina Итак, сформулируем сначала требования к объему и форме представления учебных видеозаписей.

1. Если полноту и целостность лекции в студенческой аудитории определяет полнота раскрытия учебной темы, связь с целями и задачами всего учебного курса, то смысловой единицей учебной видеозаписи является одна мысль (тезис и доказательство, опыт, пример, парадокс, проблема). Таким образом, для исполь зования в учебном процессе, рекомендуется создавать видеозаписи, время воспроизведения которых не более 10 минут.

2. В названии видеозаписи важно отразить тему высказывания, а не тему лекции.

3. Если видеолекция используется для заочного или дистанционного обучения, то она должна сопро вождаться аннотацией и заданиями, которые организуют деятельность студентов во время работы с видеолек цией. Например, задание: посмотрите видеолекцию Р. Гандапаса «Принципы удержания внимания» и сформу лируйте 5 правил удержания внимания во время публичного выступления. Почему лектор сравнивает внима ние с подводной лодкой? Подберите свое сравнение.

4. Если видеолекция имеет длительность воспроизведения более 15 минут, необходимо предусмот реть способ навигации по содержательным частям лекции.

К сожалению, многим из самодельных видеозаписей присущ один органический недостаток – это по сути только заготовка, видеоматериал, который необходимо соответствующим образом организовать в учеб ную видеозапись. Поэтому смехотворно (или двусмысленно) смотрится предупреждение перед одной из видео записей на портале МГУ о том, что копирование и использование лекции без письменного разрешения запре щено: использовать в учебных целях эту видеозапись при всем желании невозможно.

В значительной мере причиной неудовлетворительного дидактического уровня самодельных видео записей является отсутствие у их создателей сценария и сценарного плана неизменно приводящее к простому фиксированию событий и фактов.

Перечислим Топ 4 видеоляпов на порталах-номинантах, которые еще раз показывают, что без сценар ного плана и режиссерских ножниц видеозаписи теряют, иногда значительно, свой образовательный потенци ал.

Топ 4 видеоляпов 1. Говорящий портфель во ВГИКе (рис.4 http://www.youtube.com/watch?v=cIQootvgOEs ).

2. Две головы в кадре на протяжении всей лекции (затылок студента на первом плане) на видеолекции в ЕУСПб (рис. 5 http://www.youtube.com/playlist?list=PLD28EAD55364FBC17).

3. Лектор Бизнес-инкубатора НИУ ВШЭ отдыхает во время воспроизведения видеоролика, оператор и режиссер тоже заняты (рис.6 http://hse-inc.ru/article/2011/01/17/_1445.htm).

4. Затемнение для проекции слайдов превратило ректора РЭШ в голос из потемок (рис. 7 Видео пре доставлено ww.infox.ru).

К сожалению, практика убеждает, что большинство видеолекций лишь с некоторой долей снисходи тельности могут быть отнесены к таковым. По сути многие из них представляют собой «говорящую голову» и не используют в полной мере возможности учебного видео. Типичные примеры видеозаписи, сделанной в этом стиле мы найдем на порталах-номинантах: МГППУ, Института открытого образования Московского государ ственного университета печати, Московского государственного института международных отношений.

Только очень замотивированный студент досмотрит до конца полуторачасовую лекцию, которую чи тает даже самый титулованный в мире науки и бизнеса лектор, если эта лекция представлена в стиле «говоря щая голова» (есть модификация «бегающий вдоль доски лектор»).

Однако из этого правила есть счастливые исключения. Рассмотрим решения, когда на «говорящую го лову» лектора смотришь внимательно и с интересом. Повторим, что мы не анализируем лекторское мастерство педагогов, хотя оно, безусловно, является одним из главных факторов качества лекции, мы анализируем, как сделана видеозапись, которая позволяет лектору сохранить контакт с удаленной аудиторией.

Например, золотым фондом учебных видеозаписей (не без видеоляпов) можно считать видеолекции В.И. Мильдона во ВГИКе. Какие решения обеспечивают образовательный потенциал этой видеолекции.

Выдержаны требования к продолжительности воспроизведения учебного видео. Запись академиче ской лекции разбита на 9 частей по 10 минут.

Преодолена ограниченность в свободе движений и жестикуляции сидящего за столом человека.

Камера размещена так, что лектор может сидеть в пол-оборота к столу и свободно жестикулировать, чтобы выражать свои эмоции и отношения (рис. 8).

Смена крупных и средних планов, отображающих богатую мимику лектора, обеспечивающую пе редачу эмоций и ценностей.

Наше внимание привлекла видеозапись лекции М. Зельмана «Что такое ресторанный бизнес по русски и по-английски» в Госуниверситете Управления, размещена на Портале Сноб (15 мин. 32 сек. Рис.9.

http://www.snob.ru/selected/entry/7255). Особенности этой видеозаписи:

Наличие аннотации к лекции Наличие навигации по смысловым частям лекции (рис. 3).

То, что лекция записана удачно, было понятно сразу, а вот над тем, в чем причина успеха – пришлось поразмышлять, потому что никаких эффектных приемов привлечения внимания режиссер не использовал. Сам лектор, кроме того, что он является носителем уникального опыта, привносит в свое выступление эмоции и отношения. Поэтому режиссерское решение было довольно лаконичным:

Смена крупных и средних планов для передачи эмоций и отношений через мимику и жесты лектора (рис. 9);

Контрастный фон (активный «розовый» и спокойный бежевый) для активизации внимания, никаких лишних деталей (парт, ботинок, мебели).

На наш взгляд, стоит обратить внимание на качество видеозаписей публичных лекций на «Полит.ру».

Например, лекция доктора геолого-минералогических наук, профессора кафедры петрологии геологического факультета МГУ П. Плечова «Испепеляющая красота: вулканы и вулканологи» (рис. 10, http://www.polit.ru/article/2011/03/14/plechov).

В целом эта лекция записана традиционно: крупный план лектора и демонстрация слайдов, создаю щих эстетическое впечатление о вулканах. К сожалению, на сайте отсутствуют инструменты управления вос произведением лекции. Для использования этой видеозаписи важно, что параллельно на сайте размещена сте нограмма выступления и обсуждений, а так же фотографии, поддерживающие внимание к тексту. Такой под ход в представлению видеолекции позволяет пользователям с различными ведущими каналами восприятия более глубоко прорабатывать содержание лекции.

Итак, просмотрев множество видеолекций номинантов премии «Внимание», мы вывели 4 правила, как любого лектора превратить в «говорящую голову», убить внимание слушателей и приблизить обучающий эф фект к «нулю».

1. Дайте лектору в руки микрофон, который будет мешать жестикулировать, и лишит лектора возмож ности с помощью жестов передавать важную информацию и эмоции.

2. Снимайте на видео проецируемые на экран слайды презентации, ведь лектор подготовил много слайдов РР-презентации, которые очень хочется показать. Так, например, сделана лекция «Умные полимеры»

на видеопортале МГУ (http://www.youtube.com/user/msu#p/): больше 40 минут пользователи рассматривают плохо различимые в видеозаписи слайды, при этом лектор превратился из говорящей головы в «лектора без головы». Если слайды презентации - основа зрительных образов или и дополнительное содержание к лекции, рекомендуем использовать слайды презентации при монтаже видеолекции. Так, например, сделали в Институ те открытого образования Московского государственного университета печати (http://hi-edu.tv), на портале ко торого выложены видеолекции с ипользованием титров, в основе которых слайды презентации, лекции из ви деокурсов этого портала НИУ ВШЭ (http://video.hse.ru), лекции, прочитанные преподавателями МИФИ (http://www.youtube.com/user/NRNUMEPhI) для телеканала «Карусель». Кроме того можно дополнительно раз местить ссылку на РР-презентацию.

3. Разместите за спиной лектора экран, на который направлен мультимедийный проектор, пусть лектор заслоняет экран во время проекции (рис. 10. Лекция С. Гуриева http://www.youtubecom/user/New Economic School#p). Иногда на груди лектора можно будет рассмотреть логотип вуза и иную важную информацию.

Посадите лектора за письменный стол, это будет сковывать его жестикуляцию и обеднять эмоцио нальную насыщенность лекции (рис.12. Лекция Г. Степановой / Youtube канал Академии Натальи Нестеровой moscoweducation).

Таким образом, мы показали, что учебная видеолекция – это не просто запись обычной аудиторной лекции, а специально подготовленная учебная видеозапись, снабженная, помимо учебной аудиоинформации, необходимыми для улучшения восприятия таблицами, схемами, диаграммами, иллюстрациями, а также разно образными видеоматериалами.

Приведем в качестве примера наиболее удачные видеолекции. Подчеркнем, что мы анализируем не лекторское мастерство преподавателей, а мастерство создания учебной видеозаписи.

Видеолекция Р. Гандапаса «Принципы удержания внимания»

http://www.youtube.com/watch?v=3ZpWSsCNlJE 10мин.58сек) является специально подготовленной учебной видеозаписью при создании которой были использованы следующие содержательные и режиссерские приемы, улучающие восприятие информации:

Титры и звуковые заставки, фиксирующие смысловые части видеолекции (рис. 12) Видеоматериалы, задающие соответствующий зрительный ряд (видеоиллюстрации, видеоцитаты из художественных фильмов), например. Видеоцитата к принципу «Зрительный контакт», рис. 13).

– Крупные планы схем и изображений на доске и флипчартах (рис. 14).

Смена крупных и общих планов лектора для удержания внимания к эмоциям, которые передает лек тор через жесты и мимику.

Видеолекция Р. Гандапаса «Принципы удержания внимания»

Итак, вернемся к главному вопросу нашей статьи: каким должно быть образовательное видео, чтобы оно использовалось в учебном процессе и обобщим результаты анализа видеолекций. Учебная самодельная видеозапись должна отвечать следующим дидактическим требованиям:

Дидактические требования к объему учебных видеолекций.

1. Включение видеозаписи в учебный процесс не должно разрушать эмоциональный фон и ритм взаимодействия преподавателя и аудитории, поэтому для использования в учебном процессе рекомендуется создавать видеозаписи лекций, время воспроизведения которых не более 10 минут.

2. Если видеолекция имеет длительность воспроизведения более 15 минут, необходимо предусмот реть способ навигации по содержательным частям лекции.

Дидактические требования к видеолекции, организующие самостоятельную работу студентов.

1. Желательно предоставить студентам стенограмму лекции обсуждений, что позволяет пользовате лям с различными ведущими каналами восприятия более глубоко прорабатывать содержание лекции.

2. Смысловые части видеолекции должны быть обозначены титрами и звуковыми заставки.

3. Если схема или план создаются на доске или флипчартах во время лекции, необходимо включать крупные планы схем и изображений.

4. Если слайды презентации - основа зрительных образов или и дополнительное содержание к лек ции, рекомендуем использовать слайды презентации при монтаже видеолекции. Кроме того можно дополни тельно разместить ссылку на РР-презентацию.

4. Для оптимизации поиска учебных видеоматериалов видеозапись фрагмента лекции должна иметь свое название, отражающее тему высказывания, а не тему лекции.

5. Видеолекция должна сопровождаться аннотацией и заданиями, которые организуют деятельность студентов во время работы с видеолекцией.

Требования к зрительному ряду видеолекции для активизации внимания студентов:

1. Используйте дополнительные видеоматериалы, задающие ассоциативный зрительный ряд и дина мичный темп изображения (видеоиллюстрации, видеоцитаты из художественных фильмов).

2. Эмоциональную насыщенность учебной видеолекции придает смена крупных и средних планов, отображающих богатую мимику лектора, обеспечивающих передачу эмоций и ценностей. Это позволяет пре подавателю удержать контакт с удаленной аудиторией.

3. Для концентрации внимания на образе лектора важен активизирующий внимание цветовой фон в помещении и отсутствие лишних деталей в кадре (аудитории, в которой идет запись и одежде лектора).

Итак, резюмируем сказанное выше: анализ видеопорталов университетов и качество публикуемых на них видеозаписей показывает, что, скорее всего, ректоры содержанием мало интересуются, что-то есть – хоро шо. Уже очевидно, что для создания качественного учебного видео сделаны важные управленческие шаги:

созданы отделы, занимающиеся видеосъемкой, закуплено соответствующее оборудование;

осознано значение визуальной информации для формирования имиджа вуза, видеоматериалы регу лярно выкладываются на сайте вуза;

видеозаписи учебного назначения рассматриваются как ресурс для повышения качества учебного процесса.

На наш взгляд, пришло время сделать следующий шаг – сосредоточить административные, кадровые усилия на повышение качества учебных видеозаписей. Для этого необходимо, в первую очередь, различать их от информационных и имиджевых видеозаписей, которые создаются по законам рекламы, во вторую очередь, понять, что создание видеозаписей для учебного процесса – задача дидактическая и руководить этой работе в вузе должны специалисты по методике создания и использования средств обучения или специалисты по тео рии обучения.

В заключение мы хотели бы поблагодарить организаторов премии «Внимание» за то, что им удалось привлечь внимание к качеству видео для образования.

Библиографический список:

1. Андресен, Б.Б. Мультимедиа в образовании: специализир. учеб. курс [Текст] / Б. Бент, Б.Б. Андре сен, К. ван ден Бринк / пер. с англ.;

ООН по вопр. образования, науки и культуры. – М. : Ин-т ЮНЕСКО по информ. технологиям в образовании;

Обучение-Сервис, 2005. – 215 с.

2. Анисимова, Н.С. Мультимедиа-технологии в образовании: понятия, методы, средства [Текст] / Н. С. Анисимова. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. – 89 с.

3. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие [Текст] / Р. Арнхейм. – М., 1974.

4. Вопросы теории и практики создания и использования средств наглядности обучения учащихся [Текст]. – М.: НИИ ШОТСО, 1980. – 168 с.

5. Горностаева, О.С. Теоретические вопросы режиссуры неигрового фильма [Текст]: учебник / О.С. Горностаева. – М., 1992. – 74 с.

6. Дидактические проблемы применения экранных и звуковых пособий в учебном процессе [Текст] / под ред. Н.М. Шахмаева. – М.,1969. – 109 с.

7. Зубов, В.Е. Опыт разработки и применения средств мультимедиа в учебном процессе [Текст]: ме тод. пособие / В.Е. Зубов. – Новосибирск: Изд-во СибАГС, 2005. – 136 с.

8. Поляков, В.М. Использование видеофильмов в учебном процессе педагогических вузов [Текст] / В.М. Поляков. – Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2003. – 91 с.

9. Прессман, Л.П. Анализ качества школьных аудиовизуальных пособий и требования к вновь созда ваемым и модернизируемым [Текст] / Л.П. Прессман. – М.: Изд-во АПН (НИИ ШОТСО), 1969. – 24 с.

10. Прессман, Л.П. Основы методики применения экранно-звуковых средств в школе [Текст] / Л.П. Прессман. – М.: Просвещение, 1979. – 176 с.

11. Смолянинова, О.Г. Мультимедиа в образовании: Теорет. основы и методика использования [Текст] / О.Г. Смолянинова. – Красноярск: Изд-во КрасГУ, 2002. – 299 с.

12. Федоров, А.В. Проблемы аудиовизуального восприятия [Текст] / А.В. Федоров // Искусство и обра зование. – 2001. – № 2. – С. 57-64.

13. Шабалин, Ю.Е. Видео в высшей школе [Текст] / Ю.Е. Шабалин. – Йошкар-Ола, 2000. – 90 с.

14. Шаповаленко, С.Г. Об активизации познавательной деятельности учащихся с помощью аудиовизу альных средств [Текст] / С.Г. Шаповаленко, Л.П. Прессман. – М.: Эгер, 1970. – 23 с.


УДК 378+101. ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО ФИЛОСОФСКОГО ЗНАНИЯ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА МЕТОДИКУ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ FEATURES OF MODERN PHILOSOPHICAL KNOWLEDGE AND THEIR IMPACT ON TEACHING PHILOSOPHY Максименко В.В., канд. филос. наук, доц.

Тульский филиал ГОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Россия, Тульская область, г. Тула, vladvasmaksimenko@yandex.ru Аннотация. В тезисах выступления актуальные особенности содержания и преподавания философии рассмотрены с точки зрения принципиального единства философского, психологического и педагогического знания, в основе которого – целостность личности субъекта образовательного процесса.

Ключевые слова: философия, методика преподавания философии.

Abstract. The article touches upon the problems of philosophy teaching from the point of philosophical, psy chological and pedagogical knowledge, in which basis there is a person as the subject of educational process.

Key words: philosophy, methodology of teaching philosophy.

Прежний разрыв между философией как теоретической системой и философским образованием, когда философия выдвигала умозрительные концепции, а педагоги лишь принимали и транслировали их обучаемым, препятствует дальнейшему развитию философского образования, реализации его социальных функций. Разрыв между теорией, методологией и методикой преподавания философии должен быть минимизирован.

В соответствии с действующим федеральным образовательным стандартом высшего профессиональ ного образования преподавание философии должно быть нацелено на формирование ряда общекультурных компетенций, таких как: стремления работать на благо общества;

гражданской ответственности;

знания зако нов развития природы, общества и мышления и умения применять эти законы в профессиональной деятельно сти;

умения анализировать и оценивать социально-значимые явления, события и процессы.

Одна из основных особенностей современного философского знания – мировоззренческая, методоло гическая и аксиологическая разобщенность, однако это не является признаком деградации социогуманитарного знания. Свидетельством его прогресса является глубина критики, интенсивность диалога различных концеп ций, конкуренция принятых методов исследования. Это многообразие развития обязательно должно найти от ражение в разнообразии методов и средств, применяемых в преподавании философии.

В социальной философии проблема свободы имеет давнюю традицию, существенные наработки, кото рые могут оказаться полезными в педагогическом процессе. Одной из наиболее актуальных для философии образования является, на наш взгляд, проблема познавательной свободы, определение оптимальной грани ме жду управлением познавательной деятельностью обучаемого и психосоциальным манипулированием в педаго гике.

Философия рассматривает образование и педагога в контексте фундаментальных понятий – природа, социум, человек, развитие. Образование – целостный многоплановый процесс, включающий, наряду с рацио нальной составляющей, эмоции, волю к жизни, волю к творчеству. Генетические задатки человека могут быть развёрнуты, реализованы в значительной степени при условии востребованности человека со стороны общест ва. Давление социальных обстоятельств может не только стимулировать образование человека, но и ограничи вать, деформировать его. Необходимо предпринимать попытки осмыслить пограничные состояния психики, соотношение и взаимоотношение сознательного и бессознательного в формировании и функционировании различных видов знания – интуитивного, конструктивного, автоматизированного. Однако вызывают сомне ния попытки представить интуитивное и автоматизированное знание как исключительно внерациональное.

Если содержание философского образования задано государственным стандартом, то содержание обучения как совместной деятельности обучающих и обучаемых образуется в учебном процессе. Содержание каждого занятия возникает, образуется в совместной деятельности преподавателя и обучаемых. Отождествле ние содержания образования и содержания обучения может привести к отрыву педагогического процесса от реального духовного мира его участников. До начала лекции или семинарского занятия содержание обучения не существует, оно может быть создано, сотворено только в ходе занятия. Педагог вносит в содержание заня тия свои знания, вопросы и сомнения, чувства и ценности, организует совместную деятельность.

Реальный сценарий занятия возникает как сплав первоначального плана занятия, межличностных от ношений преподавателя и обучаемых, их знаний и представлений по данной философской теме, внутренней работы мысли и воображения обучаемых, их самочувствия в широком социальном контексте. Через объясне ние и сопереживание, размышление и дискуссию должен быть пройден путь к знанию и, далее, от знания к пониманию, от социальной оценки к социальному действию. В идеале, должно возникать субъективное ощу щение узнавания знания, перехода неявного знания, несформулированных мыслей в явное знание, обретение новых смыслов. Смысл философского образования – в образовании философских смыслов.

Познание социокультурной реальности происходит путём конструирования особого рода теоретиче ских объектов, идеальных моделей, в основе которых лежат культурные ценности. Научный анализ социаль ных явлений не может быть свободен от ценностей, но должен быть свободен от оценок. Именно так должно быть в демократическом, плюралистическом обществе. Причём, это справедливо как в отношении целей и со держания философского образования, так и методики преподавания философии. Следует отметить при этом, что концептуальный плюрализм не должен превращаться в хаос понятий и размышлений. Единство даже в терминологии недостижимо, если в ходе семинарского занятия (шире – освоения учебной дисциплины) нет общей идеи, определяющей цель дискуссии. Творческий педагог по существу своей деятельности не может не быть философом. Образование должно подразумевать образовывание, творение нового образа бытия, нового бытия.

УДК 371. 351. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ COMPETENCE APPROACH TO THE HEAD OF MODERN EDUCATIONAL INSTITUTIONS Мусинов П.А., канд. пед. наук, доц.

ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алдтьай, г. Горно-Алтайск, petmus@yandex.ru Аннотация. В статье актуализируется проблема профессиональной компетентности руководителя об разовательного учреждения;

раскрываются понятия «профессиональная компетентность руководителя», «ком петенции/компетентность», «компетентностный подход в управлении» и др.;

приведены базовые компетенции руководителя;

дана краткая характеристика основным подходам к оценке профессиональной компетентности руководителя.

Ключевые слова: профессиональная компетентность руководителя образовательного учреждения;

компетенции/компетентность руководителя, компетентностный подход в управлении;

базовые и ключевые компетенции руководителя;

основные подходы к оценке профессиональной компетентности руководителя.

Abstract. The article brings up the problem of the professional competence of a head of an educational estab lishment;

the notions «professional competence of a head», «competence (competences)», «competence approach in management» and others are explained;

the basic competences of a manager are defined;

a brief description is given of the main approaches to the appraisal of the professional competence of a manager.

Key words: professional competence of a head of an educational establishment;

competence (competences) of a manager;

the competence approach in management;

the basic and key competences of a manager;

the main ap proaches to the appraisal of the professional competence of a manager.

На рубеже столетий человечество вновь переживает ряд глубинных преобразований, меняющий облик цивилизации в целом. Это связано, в первую очередь, с переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному, информационному, в котором процессы синтеза и распространения знаний становятся ключевыми. Эти процессы в большей степени чем прежде, опираются на использование и развитие образова тельной системы, а потому образование превращается в важнейшую сферу человеческой деятельности, которая тесно переплетается с другими областями общественной жизни – политикой, экономикой, культурой.

Способность системы образования удовлетворять потребности личности и общества в высококачест венных образовательных услугах, определяет перспективы экономического и духовного развития любой стра ны. Российская система образования потенциально не только способна конкурировать с системами образова ния передовых стран, но может и должна на долгие годы определять стратегию развития мирового сообщества.

Для этого необходима модернизация отечественной системы образования, ее интеграция в мировое образова тельное пространство.

Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», его высокую культуру, творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов, что требует качественно нового подхода к фор мированию будущего профессионала. Изменения в области педагогических целей, связанные с масштабным освоением личностно ориентированного образования, обусловили необходимость постановки вопроса опреде ления более полного, личностно и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результат образования в совокупно сти мотивационно-ценностных, когнитивных, мировоззренческих, коммуникативных составляющих выступи ло понятие «компетенция/компетентность». Причем, если первое определение, обычно связывается с качест вами личности, задаваемыми по отношению к определенному кругу процессов, нормативных обязанностей, полномочий и решаемых задач, то второе - является практической реализацией компетенции, ее воплощением в конкретных действиях и поступках в профессиональной деятельности, включая личностное отношение к этой деятельности.


В свою очередь, формирования новой концепции образовательного результата вызвало необходимость компетентностного подхода в оценке управленческой деятельности, обеспечивающей качество этого результа та. Проблема компетентности в вопросах управления образовательной деятельностью – одна из наиболее сложных, неразработанных практических и теоретических проблем. Проблематике управления посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых и исследователей: В.Г. Афанасьева, Е.В. Бонда ревской, Д.М. Гвишиани, И.Н. Герчиковой, Ю.А. Конаржевского, С.В. Кульневича, В.С. Лазарева [3], Д.Ш. Матроса, А.М. Моисеева, П.И. Пидкасистого, Г.Х. Попова, М.Л. Портнова, М.М. Поташника, В.П. Симонова [6], П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, С.Е. Шишова, В.П. Худоминского;

М. Альберта, А. Маслоу, М. Мескона, К. Роджерса, Ф. Хедоури и др., которых объединяет стремление не только обогатить профессиональную культуру и компетентность специалиста знаниями основ менеджмента, но и обосновать и доказать практическую целесообразность использования научных достижений менеджмента в педагогической деятельности, в сфере управления образовательными учреждениями (ОУ).

Актуализация самого понятия «управление», в отличие от «руководства и контроля», говорит в пользу усиления автономности и динамичности управляемого объекта, каковым сегодня является ОУ любого типа и вида. Очевидно резкое уменьшение объема гипертрофированных функций контроля в ходе реализации прин ципа демократизма, делегирования полномочий и ответственности в системе управления.

Закрепление в педагогической науке понятия «управления», а на данном этапе развития образования, а также понятий «образовательный» и «педагогический менеджмент», вызвано объективной потребностью и необходимостью использования общих закономерностей и теоретических основ научного управления в прак тике. Все это предъявляет повышенные требования к компетентности в деятельности и подготовки менеджера образования.

Темы компетентности и профессионализма педагогических и руководящих работников освещены в ра ботах А. Г. Бермуса [1], Е. В. Бондаревской С. В. Кульневича [2], Н. В. Кузьминой, И. Ф. Исаева, А. К. Марко вой [4], В. И. Местечкина, В. В., Серикова [5], Л. М. Сухоруковой, А. В. Хуторского [7] и др.

На наш взгляд, можно выделить некоторые особенности, составляющие сущность компетентностного подхода в управлении ОУ. Во-первых, он сочетает в себе интеллектуальную и навыковую составляющие управленческой деятельности. Во-вторых, в идеологии компетентностного подхода заложена концептуальная основа специфики содержания этой деятельности, формируемая «от результата, стандарта на выходе». В третьих, компетентностный подход в управлении, обладает интегративной природой, ибо включает в себя группы однородных или схожих умений и знаний, относящихся к разнообразной деятельности в педагогики, культуры, и менеджмента (аналитической, прогностической, психлолго-педагогической, организационной ин формационной, экономической, правовой и др.).

Центральным вопросом компетентностного подхода к системе управленческой деятельности менедже ра образования становится разработка моделей ключевых компетенции, ориентированных на конкретные функции управленческой деятельности: – планирование, контроль, организацию, исполнение, мотивацию и др.

Каждая компетенция описывается в терминах поведенческих индикаторов, которые можно наблюдать в реальных деловых ситуациях и в деловых играх. По личностному складу человек может быть недостаточно решительным, мягким, но здесь важно не то, как он общается в личной жизни, а насколько эффективен его управленческий стиль. Поэтому, если функционально как менеджер, этот человек способен четко ставить зада чи, осуществлять промежуточный и итоговый контроль, корректировать действия подчиненных и добиваться от них выполнения поставленных задач, то он получит высокие оценки по компетенции «управление исполне нием».

Модель компетенции удобна тем, что позволяет достаточно точно измерить, насколько тот или иной человек соответствует свой позиции и, что именно в его компетенциях требует развития.

Формы оценки компетенции выбираются в зависимости от поставленных задач – деловые игры, ин тервью, тесты. Таким образом, модель ключевых компетенции является удобной шкалой для оценки профес сионализма управленческих работников в ситуации их, продвижения, аттестации, выявления потребности в обучении и оценке его результатов.

Профессор А.Г. Бермус в статье «Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании» делает обоснованный вывод: «компетентностная модель специалиста оказывается достаточно сложным, многоуровневым образованием, где, например отдельным знаниям – сопоставлены объекты, крите риям практической – конкретные материализованные свидетельства, а личностным и профессиональным ас пектам – данные психологических тестов, собеседований и др.».

Таки образом, мы считаем, что на современном этапе развития и интеграции отечественного образова ния для освоения и реализации компетентностного подхода в образовании нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к ценностям, традициям и потребностям России.

Библиографический список:

1. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] / А.Г. Бермус // Интернет-журнал: Эйдос. – 2003.

2. Бондаревская, Е.В. Парадигмальный подход к разработке ключевых педагогических компетенций [Текст] / Е.В. Бондаревская. С.В. Кульничев // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 23-31.

3. Лазарев, В.С. Системное развитие школы [Текст] / В.С. Лазарев. – М., 2002. – 304 с.

4. Маркова, А.К. Психология труда учителя [Текст] / А.К. Маркова. – М., 1993.

5. Сериков, В.В. Теория и практика проектирования образовательных систем [Текст] / В.В. Сериков. – М., 1999.

6. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент: 50 ноу-хау в области управления образовательным процессом [Текст]: учеб. пособие / В.П. Симонов. – М., 1997.

7. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы об разования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 55-61.

УДК РОЛЬ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С АГРЕСИВНЫМИ ПОДРОСТКАМИ THE ROLE OF THE TEACHER OF THE PERSON IN THE PSYCHOLOGICAL AND TEACHING ACTIVITIES OF THE YOUNGSTERS WITH AGGRESSIVE Леванова Е.А., д-р пед. наук, проф.

Смирнова Е.С., аспирант ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Россия, г. Москва, elenochka-88@list.ru Аннотация. В статье описаны основные специфические личностные качества педагога которыми он должен обладать для более успешного построения работы с подростками склонными к агрессивному поведе нию. Проведён глубокий анализ психолого-педагогической литературы и выделены основные личностные ха рактеристики.

Ключевые слова: личностные качества педагога, подростки, агрессивное поведение, личностные харак теристики.

Abstract. This paper describes the main specific personality of the teacher that he should have to build a more successful work with young people prone to aggressive behavior. A deep analysis of the psychological-pedagogical lit erature and the basic personality characteristics.

Key words: personal qualities of teachers, teenagers, aggressive behavior, personality characteristics.

Изучение творчества и жизни известных педагогов дает представление о качествах, которыми должен обладать педагог. Это: потребность учить, воспитывать, растить, передавать опыт, самобытность, незауряд ность, одаренность, светлый ум, гуманность, общительность, цельность, чистота натуры, душевная молодость, дар красноречия.

Педагогу должны быть присущи такие качества, как гуманность и доброжелательность, тактичность, выдержка и самообладание, справедливость, наблюдательность, инициатива, ответственность, организован ность и смелость и др. Педагог как личность несет в себе нравственные ценности, которые ему необходимо пе редать своему подопечному, поскольку у агрессивных подростков, подростков с девиантным поведением, нрав ственные ценности не соответствуют общечеловеческим, а следовательно, – противоречат обществу. Ему не прощается фальшь, беспринципность и непорядочность.

Все перечисленные выше качества составляют этический кодекс социального педагога и педагога психолога. Следование этому кодексу – обязательное условие педагогического мастерства и профессионализма педагога, наличие которых, несомненно, гарантируют успешность педагогической деятельности с агрессивными подростками.

Кроме того, в современных общественных условиях педагог должен ориентироваться в политической, экономической и социальной обстановке, знать требования, предъявляемые обществом, как к педагогу, так и к личности воспитуемого.

Перечисляя качества, все исследователи называют обязательно педагогический такт. Бестактность пе дагога нарушает его связь с подростком, мешает в решении воспитательных задач. К.Д. Ушинский педагогиче ский такт называл психологическим тактом. Он писал, что одни педагоги считают это природной способностью учителя влиять на ученика, а другие – что это составная часть общей культуры учителя, третьи, что это отлич ное знание своего предмета и методики его изложения.

Влияние педагога на подопечного начинается с его внешности. А.С. Макаренко отмечал внешнюю культуру педагога как органический элемент педагогической способности. Педагог не может быть хорошим воспитателем, если не владеет мимикой, не может придать своему лицу необходимое выражение или сдержи вать свое настроение, если у него не поставлен голос [1, c. 6].

Вышеперечисленные качества говорят не только о важности роли личности педагога в работе с подро стками, проявляющими агрессивное поведение, но и о том, что педагог – это не просто воспитатель, он сочетает в себе несколько ролей, без выполнения которых сложно говорить о профессионализме педагога и его компе тентности по данной работе (рис. 1) [3, c. 25].

Следует отметить, что роль личности социального педагога очень важна не только для психолого педагогической деятельности с агрессивными подростками, но и для самих подростков. Агрессивные подростки – это подростки с трудной жизненной ситуацией, которая может выражаться как в негативной направленности референтной группы, участником которой является подопечный, так и наличие проблем в семье, насилие со стороны родителей, родственников и многое другое. Все это делает подростка проблемным, агрессивно настро енным, нежелающим идти ни на какие контакты с социальным педагогом. Причем сложность работы состоит не только в негативном отношении подростка ко всем педагогическим воздействиям, противодействии им, но и в самих причинах, породивших агрессивное поведение подростков, и трудностях их преодоления. Именно поэто му так важна личность социального педагога, который является защитником подростка от факторов, негативно сказывающихся на его поведении, и даже от него самого, в случае аутоагрессии.

общественный деятель адвокат друг советчик тренер Социальный педагог эксперт помощник психотерапевт Рис. 1. Роли педагога в процессе воспитания Профессионализм в работе педагога также зависит от личностных качеств человека, избравшего этот вид деятельности как уникальную сферу доверия между людьми, рождающую основу для их взаимопонимания, взаимопомощи и взаимной ответственности. Следовательно, педагогу необходимо обладать такими профессио нальными качествами как:

– естественность – способность быть самим собой в процессе взаимодействия с окружающими;

– доброжелательность – способность доброго, приязненного восприятия окружающих, готовность к всемерной поддержке человека, нуждающегося в этом;

– эмпатия – умение стать на позицию восприятия мира таким, каким его воспринимают другие люди с целью поиска компромиссного решения возникшей проблемы;

– открытость – умение искренне говорить о своих чувствах и мыслях, передавая их собеседнику;

– деликатность – мягкость, вежливость, тактичность в общении с другими людьми;

– конкретность – умение не «растекаться мыслию по древу», отвечая на поставленный вопрос или изла гая собственное суждение [3, с. 22].

Наличие данных профессиональных качеств у педагога, несомненно, будет способствовать успешной психолого-педагогической деятельности с агрессивными подростками. Данные профессиональные качества не только будут помогать педагогу налаживать контакт с подопечным, но значительно расширять поле деятель ности специалиста и создадут условия для эффективной реализации всех функций психолого-педагогической деятельности с агрессивными подростками в том числе. Функции психолого-педагогической деятельности, та кие как: аналитико-диагностическая, прогностическая, коррекционная, организационно-коммуникативная, со циально-профилактическая и реабилитационная, координационно-организационная, социально-педагогическая поддержка и помощь учащимся, охранно-защитная, психотерапевтическая, посредническая – они должны быть реализованы в ходе практической деятельности социального педагога, направленной на коррекцию агрессивно го поведения у подростков. Одними из основных функций данной работы является социально профилактическая и реабилитационная, которые как раз и направлены на: организацию системы профилактиче ских мер по предупреждению отклоняющегося и преступного поведения детей и подростков;

влияние на фор мирование нравственно правовой устойчивости;

организацию системы мер социального оздоровления семьи, своевременное оказание социально-правовой и другой помощи семьям и детям групп социального риска.

Также очень важной при работе с агрессивными подростками является коррекционная функция, кото рая заключается в следующем:осуществление коррекции всех воспитательных влияний, оказываемых на детей и подростков, как со стороны семьи, так и социальной среды, в том числе и неформальной;

усиление позитивных влияний и нейтрализация или переключение негативных влияний социальной среды [2, с. 24].

Исходя из выше сказанного, можно сделать вывод, что профессия с педагога не только требует реали зации в ходе практической деятельности множества ролей, но и является многофункциональной, что говорит не только о большой ответственности, которую несет специалист за результаты работы и самого подопечного, но и о сложности психолого-педагогической деятельности, эффективность которой, несомненно, будет зависеть от личности педагога, его профессиональных качеств.

Библиографический список:

1. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога [Текст]: учеб. пособ. для студ.

высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Василькова. – М. : Академия, 2002. – 160 с.

2. Родители и подростки: навстречу друг другу [Текст] / Е.А. Леванова, С.И. Шевченко, М.В. Ковалев ская / под общ. ред. Е.А. Левановой. – М.: Педагогическая литература, 2011. – 240 с.

3. Дементьева, И.Ф. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних [Текст] / И.Ф. Дементьева // Соци альная педагогика. – 2005. – № 1. – 23 с.

УДК 378. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ИННОВАЦИИ В ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДЯЩИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ОБРАЗОВАНИЯ УКРАИНЫ EDUCATIONAL INNOVATIONS FOR MANAGEMENT AND TEACHING STAFF EDUCATION OF UKRAINE Ляхоцкая Л.Л., канд. пед. наук, доц.

Университет менеджмента образования НАПН Украины Украина, г. Киев, lyahotska@ua.fm Аннотация. В статье рассматриваются такие образовательные инновации в системе повышения ква лификации руководящих и педагогических кадров образования Украины, как очно-дистанционная форма обу чения в кредитно-модульной системе организации учебного процесса.

Ключевые слова: образовательные инновации, система повышения квалификации руководящих и пе дагогических кадров образования Украины, очно-дистанционная форма обучения, кредитно-модульная систе ма организации учебного процесса.

Abstract. The educational innovation in the system of advanced training of management and pedagogical per sonnel of education in Ukraine are considered in the article, as the blended educational form in the credit-module sys tem in organization learning process.

Key words: educational innovations, system management and training of Pedagogical Personnel of Education of Ukraine, part-distance learning, credit-modular system ma school organization.

Статус системы повышения квалификации руководящих и педагогических кадров образования Украи ны как одной из составляющих последипломного образования на современном этапе определяется законода тельством Украины об образовании, а также целью подачи новых знаний и формированием уменийв рамках существующего образовательно-квалификационного уровня, в результате чего повышается уровень профес сиональной компетентности.

Повышение квалификациируководящих и педагогических кадров образования в Украине происходит по направлениям: обучение на курсах высших учебных заведений последипломного педагогического образо вания, на факультетах повышения квалификации педагогических университетов, выполнение методической работы на базе районных (городских) методических кабинетов (центров);

постоянное самообразование.

Система повышения квалификации руководящих и педагогических кадров образования Украины по своей структуре – многофункциональная и разветвленная. За период своего существования она достаточно из менилась и модернизировалась, а именно: произошли изменения основных функций вышеупомянутых образо вательных институций – от функций методических центров (научно-методическая и координационная) до функций высших учебных заведений ІІІ-IV уровня аккредитации (образовательная, научно-методическая, на учная, координационная, международная).

На современном этапе развитияэтой системы определилась тенденция к созданию в городах и облас тях Украины педагогических университетов, институтов, академий для повышения квалификации руководя щих и педагогических кадровобразования определенного региона. Так, в 2008 г. на базе Центрального инсти тута последипломного педагогического образования был создан Университет менеджмента образования На циональной академии педагогических наук Украины (далее – УМО НАПН Украины) для повышения квалифи кации и переподготовки руководящих и педагогических кадров образованиястраны [1].

Сегодня УМО НАПН Украины – ведущее учебное заведение в системе последипломного педагогиче ского образования государства.

Основными направлениями образовательной деятельности УМО НАПН Украины являются:

– повышение квалификации руководящих и педагогических кадров системы образования, которое обеспечивают три его института: Центральный институт последипломного педагогического образования, Ин ститут открытого образования и Институт последипломного педагогического образования инженерно педагогических работников (г. Донецк);

– подготовка специалистов с высшим образованием (бакалавры и магистры), которая осуществляется на основе заочной формы обучения в Институте менеджмента и психологии.

УМО НАПН Украины является также основателемНаучно-методического комплекса «Консорциум за ведений последипломного образования», который планирует и осуществляет организационное, правовое, на учное и научно-методическое обеспечение деятельности членов Консорциума.



Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 28 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.