авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 28 |

«Министерство образования, науки и молодежной политики Республики Алтай Горно-Алтайский государственный университет (Россия, г. Горно-Алтайск) Московский педагогический ...»

-- [ Страница 17 ] --

Key words: spiritual and moral culture, students, musical art, a system of higher education.

Сегодня одной из главных проблем является усиление деструктивности, возрастание агрессивности человека и антикультурности его поведения и деятельности по отношению к социальной среде, при этом ду ховно-нравственная культура выступает как отражение и воспроизведение жизни общества. Дефицит нравст венных ценностей и пренебрежение моральными нормами становятся повсеместным явлением.

Происходящие в нашей стране политические, экономические и социально-культурные изменения за дают новые ориентиры профессиональному образованию в вузах, содержание которого способно обеспечивать адекватный мировому уровень общей, профессиональной и духовно-нравственной культуры специалиста ново го поколения. Социально-культурная среда вузов выступает инструментом взаимодействия субъектов по соз данию ценностных, функционально-образующих, предметно-практических компонентов формирования духов но-нравственной культуры студентов.

Говоря о формировании духовно-нравственной культуры, необходимо остановиться на определении понятий «нравственность» и «духовность». Нравственность – внутренние, духовные качества, которыми руко водствуется человек, этические нормы;

правила поведения, определяемые этими качествами [1].

«Духовный – … всё относимое к душе человека, все умственные и нравственные силы его, ум и воля» [2].

Духовная культура является средством аккумуляции, хранения и передачи накопленного людьми опы та. Духовно-нравственное воспитание личности начинается в семье. Семейные ценности, усваиваемые ребён ком с первых лет жизни, имеют непреходящее значение для человека в любом возрасте. Взаимоотношения в семье проецируются на отношения в обществе и составляют основу гражданского поведения человека.

Духовно-нравственная культура – это система знаний и мировоззренческих идей, присущих конкрет ному культурно-историческому единству или человечеству в целом, она возникает благодаря тому, что чело век не ограничивает себя лишь чувственно-внешним опытом и не отводит ему преимущественного значения, а признает основным духовный и нравственный опыт, из которого он живет, любит, верит и оценивает все ве щи [3, с. 23].

Анализируя современное состояние высшего образования, стоит признать, что во многих вузах Рос сийской Федерации создаются программы и концепции воспитания, в которых обосновывается необходимость приоритетного освоения собственной духовно-нравственной культуры. В связи с модернизацией высшего про фессионального образования также важным остается вопрос воспитания духовно-нравственной культуры бу дущих учителей. Так, согласно стандарту третьего поколения подготовки бакалавров, выпускник вуза должен обладать такими общекультурными компетенции, как:

– способностью понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководство ваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества;

– готовностью к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бе режному отношению к историческому наследию и культурным традициям и др. [4, с. 5].

Особая роль в духовно-нравственном воспитании принадлежит музыкальному искусству. На протяже нии всей истории человечества музыка занимает одно из основных мест как система формирования личности.

Специфичность воздействия музыкального искусства на нравственность человека, прежде всего, свя зана с развитием эмоционально-нравственной отзывчивости – важным социальным качеством личности, опре деляющим ее альтруистический, гуманный облик.

Условием формирования духовно-нравственной культуры может стать сотрудничество с воспитатель ным отделом университета, создание педагогических систем, лабораторий по развитию духовно-нравственной культуры, организация различных курсов посвященных данной проблеме.

При этом содержание, формы и методы музыкального воспитания, известные в педагогической науке, должны быть обогащены тематикой произведений музыкального искусства, связанных с природой и окру жающим миром.

Формами и методами духовно-нравственного воспитания студентов могут быть исследовательская ра бота студентов, проведение тематических вечеров, прослушивание или просмотр музыкально-драматических, вокальных или инструментальных произведений, организация музыкальных лекториев и концертов, сочинение студентами собственных музыкальных произведений.

Подрастающее поколение всегда стремится ко всему новому, игнорируя старое. И чем старше они ста новятся, тем неподатливее к освоению обязательных программ. В этом хорошо убеждаются учителя-практики.

Возникает вопрос, можно построить занятия таким образом, чтобы звучала только та музыка, которая нравится молодежи? Однозначно – нет! В классических музыкальных произведениях всегда ярко прослеживаются веч ные темы добра и зла, справедливости, патриотизма и любви к родине, что не скажешь про современные про изведения. Таким образом, в системе музыкального воспитания возник своего рода дуализм. С одной стороны – педагоги, одержимые благородной идеей развития духовно-нравственной культуры студентов, с другой – средства массовой информации, Интернет, которые не задумываются о высокой идейно-художественной сто роне воздействия на человека, таким образом, деморализуя сознание молодежи.

Таким образом, для нравственного развития личности необходимыми являются участие в музыкальном творчестве посредством различных форм музыкальной деятельности, развитие нравственно-эстетических сто рон личности под влиянием ее музыкально-культурного потенциала, высокий уровень знаний и оценочных представлений о музыке.

Также не стоит забывать о том, что музыкальное образование должно сохранять специфику отечест венной культуры, как важнейшего условия духовной безопасности российского общества, так как без духовной самобытности народ не сможет существовать в общемировой семье культур и цивилизаций, иначе его эконо мические и геополитические позиции могут существенно ослабнуть.

Мы живем в многонациональном государстве и для культурного самоопределения индивида в таком обществе необходимы создание и реализации системы собственных представлений о культурном пространст ве, о своем месте в нем. Реализация этой задачи требует поликультурного образования, целью которого являет ся сохранение и развитие всего многообразия культурных ценностей, норм, образцов, существующих в данном обществе.

Формирование духовно-нравственного культуры и воспитание личности осуществляется на осно ве нравственного примера педагога.

Говоря о нравственном примере педагога, следует вспомнить А. Дистервега, выдающегося немецкого педагога, который считал, что «повсюду ценность школы равняется ценности ее учителя» [5, с. 152]. Нравст венность учителя, моральные нормы, которыми он руководствуется в своей профессиональной деятельности и жизни, его отношение к своему педагогическому труду, к студентам, коллегам – всё это имеет первостепенное значение для духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Никакие воспитательные програм мы не будут эффективны, если педагог не являет собой всегда главный пример нравственного и гражданского личностного поведения.

В аспекте вышеизложенных проблем очевидна значимость учителя, ведущего своих учеников к жиз ни, добру, истине, красоте. Как считает Э.Б. Абдуллин, «из усердного исполнителя государственной програм мы он (учитель) должен превратиться в специалиста-творца, в личность, обладающую новым педагогическим мышлением, необходимой творческой свободой, гибкостью и самостоятельностью» [6, с. 98].

Учитель музыки должен любить музыкальное искусство, зажигать этой любовью подрастающее поко ление, хорошо владеть психологией общения с ним, обладать особой направленностью на соучастие и сотвор чество.

Таким образом, проблема духовно-нравственного становления личности – одна из важнейших про блем воспитания, над которой бьется не одно поколение педагогов. Стоит серьезно задуматься о том, каким будет подрастающее поколение – расчетливым и рациональным или духовно богатыми и нравственно зрелыми личностями.

Библиографический список:

1. Толковый словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов [и др.]. – 2006 г. – 944 с.

2. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / В.И Даль. – В 4 т. – М.: Мир книги, 2003.

3. Ильин, И.А. Путь к очевидности [Текст] / И.А. Ильин. – М.: Республика, 1992. – 23 с.

4. ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (сте пень) «бакалавр») от 22 декабря 2009 г. – № 788.

5. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения [Текст] / А. Дистервег. – М., 1956. – 203 с.

6. Абдуллин, Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе [Текст] / Э.Б. Абдуллин. – М.: Просвещение, 1983. – 112 с.

УДК 372. ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СОВРЕМЕННОГО УРОКА ГЕОГРАФИИ SPIRITUAL AND MORAL POTENTIAL MODERN GEOGRAPHY LESSON Бирюлина Т.С., учитель, аспирант МОУ «СОШ № 1 г. Горно-Алтайска»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск Аннотация. Российская педагогика изначально связывала воспитание с развитием духовно нравственной сферы ребёнка, ставила перед собой основную цель – воспитать его мыслящим, добродетель ным, милосердным, совестливым, бережливым, честным, трудолюбивым, скромным, уважительным и ответст венным.

Ключевые слова: духовность, нравственность, обучение, развитие, образование, география, предмет ная интеграция.

Abstract. Russian education pedagogy initially linked with the development of spiritual and moral sphere of the child, set itself the primary goal – to bring his thinking, virtuous, compassionate, conscientious, frugal, honest, hardworking, humble, respectful and responsible.

Key words: spirituality, morality, education, development, education, geography, subject integration.

Произошедшее в последние десятилетия в обществе смещение ценностных ориентиров, разрушение нравственных идеалов, размывание границ добра и зла, греха и добродетели напрямую отразилось на нравст венном облике и образе мыслей молодого поколения. Это выражается в незнании духовных корней и истоков своей родословной.

Сегодня, когда огромное беспокойство вызывает откровенный упадок духовно-нравственных ценно стей, воцарившийся в детских душах, идёт активный поиск способов духовного возрождения России, форми рования духовно-нравственных ценностей у подрастающего поколения.

Духовно-нравственное развитие учащихся является первостепенной задачей современной образова тельной системы, ключевым требованием нового ФГОС. Представляет собой важный компонент социального заказа для образования.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации ориентирует не только на формирова ния здорового образа жизни у молодежи, но и на воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности [1].

Российское образование остро нуждается в образовательных моделях, обеспечивающих духовно нравственные компоненты в его содержании. Духовно-нравственное воспитание, к сожалению, до сих пор не стало центральным звеном педагогического процесса, не до конца выявлены условия, средства и методы вос питания духовности в средней школе. Школа, бесспорно, является центральным звеном в системе образования.

Именно в школе должны воспитываться люди с творческим мышлением и общечеловеческой моралью. Отсю да возникает потребность найти, а, скорее всего, возродить педагогические способы и пути решения проблем, поставленных временем.

Если школа является центральным звеном системы образования, то школьный урок – это «первоосно ва всего учебно-воспитательного процесса в школе, неиссякаемый источник, который помогает ученикам на браться сил. На уроке формируется человек завтрашнего дня, поэтому быть учителем – не только высокая честь и обязанность, но и большая ответственность. Урок – это социальность, публичность, человечность» [2, с. 76]. В этой связи сегодня учителю требуется не только глубокие знания своего предмета и методики его пре подавания, но и способность и возможность направить свою деятельность на формирование нравственных ценностей обучающегося, развитие его духовной сферы.

Благоприятные условия для восприятия природных и общественных явлений создает географическая наука. География, как учебный предмет имеет, на наш взгляд, неоспоримое преимущество перед другими дис циплинами среднего образования. Это, пожалуй, единственный предмет в школе, который открывает перед учащимися непрерывно взаимодействующий мир природы и социума, жизненное, а не только социальное про странство с его проблемами, возможностями сознательного выбора своего места в нем и осмысления себя как части окружающего мира, а, выражаясь географическим языком – географической оболочки.

Духовно-нравственная задача географического образования состоит, прежде всего, в том, что наряду с передачей знаний воспитывается уважительное отношение к территориально и социально разнообразному ми ру, ведь школьная география – это не только природные зоны, реки, материки, месторождения и промышлен ные комплексы. Это в равной степени и люди, с их национальными, этническими, региональными, менталите тами, поведенческими стереотипами, культурными традициями, религиозными верованиями.

Школьная география помогает учащимся осознать значение природы для общества, понять, что при рода – источник удовлетворения не только жизненных, но и духовных потребностей человека, осмыслить не обходимость ответственного и бережного отношения к ней. На уроках географии происходит формирование и развитие у школьников нравственных норм и привычек поведения в природе, формирование экологической культуры. Академик, знаменитый геолог А.Е. Ферсман писал, что география должна быть связана со всем вос приятием многоликой природы, должна дать почувствовать богатства страны и человеческого духа [3].

Преподавание школьной географии должно быть направлено на то, чтобы человек в своей жизни на слаждался красотой Земли, а не губил ее. Учителю-географу следует каждый урок обращать детское внимание на то, что за считанные годы человек очень легко может разрушить все созданное природой.

При составлении тематического планирования уроков географии следует особое внимание уделять изучению тем по экологии, природопользования и ресурсосбережения, национальному составу населения. Хо тя, в принципе, в школьном курсе географии сложно отыскать тему, к которой невозможно применить мето ды и приемы формирования духовно-нравственных ценностей ребенка.

Формирование у школьников духовно-нравственных ценностей в полной мере происходит при изуче нии темы «Как изучали и исследовали территорию России» (8 класс). При знакомстве учащихся с жизнью и творчеством ученых следует делать упор на то, что у российских исследователей были замечательные качест ва: смелость и отвага, проявленные в исследовательских путешествиях и экспедициях, самоотверженность, преданность Отчизне, стремление развить географическую науку своей Родины, поднять ее престиж и значи мость на более высокий уровень.

Тема «Национальный и религиозный состав России» (9 класс), способствует развитию толерантности, уважения к другим народам и носителям иных религий.

В разделе «Глобальные проблемы человечества», во всех его темах: «Экологическая ситуация России, мира», «Проблема голода и чистой воды», «Демографическая ситуация в некоторых странах мира», «Гумани тарные катастрофы», «Экстремизм и терроризм», «Проблема загрязнения Мирового океана», «Истребление лесов», «Истощение почв», формируется и развивается целый спектр замечательных человеческих качеств:

чувство личной ответственности за сохранность далеко уже не несметных богатств Земли;

непреклонное отри цание национализма и шовинизма;

осуждение терроризма и разжигания межнациональной вражды и т.д.

От высокого методического качества каждого урока, от присутствия в нем духовно-нравственного зерна зависит формирование у ребенка либо перспективного взгляда на ход мирового развития, либо ориента ция на сиюминутность.

Благоприятной почвой для формирования духовно-нравственных ценностей у обучающихся, на наш взгляд, является региональный компонент в изучении географии. При изучении географии Республики Алтай следует обращать внимание школьников на уникальность своей республики, при этом постоянно акцентиро вать, что я – исследователь, я – частичка моей малой родины, малая Родина является частичкой большой Роди ны – России, а та, в свою очередь, – частью земного шара и мирового сообщества.

Каждая тема этого раздела дает учителю-географу широчайшие возможности для формирования ду ховно-нравственных ценностей обучающихся. Красной нитью через эти уроки должны проходить слова «…ты, Алтай, стал для нас, твоих сыновей и дочерей тем беспредельным и необъятным, чем мы живем и дышим, со четая в себе все – и Отчизну, и Землю, и Мир, и Дух!» [4, с. 8]. «Люди Алтая, поглядите глаза в глаза, да по глубже, вглядитесь пристальней друг в друга, окиньте мысленным взором весь Алтай наш и окружающий мир.

В миг тишины задержите внимание на том глубинном, сокровенном, что непременно существует в ваших ду шах, и вдумайтесь в себя, в свою судьбу, в наше прошлое, во все то, что глубоко лежит в ваших сердцах» [там же, с. 9].

География, являясь прикладной наукой, в некоторой степени раскрывает основы и экономических знаний, способствуя тем самым формированию хозяйственно-социальной позиции учащихся: «я – житель планеты Земля, я – создатель ценностей, а не бездумный потребитель, что воспитывает сознательного члена общества, способного к созиданию и активному труду.

Обязательным элементом на уроке является постоянное обращение к личному опыту детей и их раз мышлениям по обсуждаемой теме через моделирование жизненных ситуаций.

Опыт ребенка особенно будет ценен и востребован, если он приобретен им лишь в ходе реальных от ношений, переживаний, затрагивающих его личностные ценности.

География – уникальная наука. Она не только тонкими нитями соединяет прошлое и настоящее, при роду и общество, природные условия и экономику, она с легкостью, очень гармонично, интегрируется в любой другой школьный предмет, имея неограниченный интегративный потенциал, что позволяет ей служить факто ром межпредметной интеграции в образовательном процессе.

Это ее качество можно с успехом использовать при организации нетрадиционных интегрированных уроков, которые являются одной из интересных и перспективных форм организации учебной деятельности.

Как современные науки тесно связаны между собой, так и школьные предметы не могут быть изолированы друг от друга, сам же механизм интеграции (способность к синтезу информации), как писал физиолог И.П.

Павлов, определяется объективными законами психологии и физиологии и заключен в самой природе челове ческого мышления [5, с. 54].

Идеи интеграции в образовании не новы. Основы интеграции знаний в педагогике заложены Я.А. Коменским, Дж. Локком, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским.

Сегодня интеграция в образовании – не дань моде и времени. Она является отражением тех тенденций, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности. «Рост научных знаний быстро стирает грани между отдельными науками. Мы все более специализируемся не по наукам, а по проблемам» отмечает В.И. Вернадский [5].

Более того, межпредметная интеграция способствует интенсификации и эффективности и самого гео графического образования, обогащает географическое знание, развивает умственные, креативные способности обучающихся, повышает мотивацию изучения, что крайне не маловажно для учителя-географа. В данном слу чае содержание образовательного процесса способно наполниться особым географическим колоритом.

Содержание географического образования через содержание других предметных областей в глазах учащихся приобретает новый смысл, и тем самым проблема межпредметной интеграции вводится в рамки личностно-ориентированного образования. Такие уроки, обогащенные духовно-нравственным содержанием, являются своего рода ступенью к достижению заданной цели, ведь будущее страны строится за школьной пар той.

Подытоживая вышесказанное, следует заключить, что, к сожалению, духовная среда нашего общества сегодня не способствует нравственному воспитанию детей. Решая эту проблему, учитель-географ должен на ходить новые подходы в преподавании своего предмета.

География несет в себе огромный духовно-нравственный и гуманистический потенциал. Эта наука изучает пространственный аспект человеческой деятельности, роль человека и всего человечества в географи ческой оболочке.

Поэтому уже на школьной скамье ученик через познание географии должен видеть приоритетность духовно-нравственных ценностей над материальными, научиться понимать людей другой культуры, опреде лить свое место и роль в жизни окружающей его природы. Воспитание такой личности станет надежным зало гом политического, экономического развития нашего общества, процветания нашего государства в будущем.

Библиографический список:

1. Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 г. [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://www.dvgu.ru/umu/ZakRF/doktrin1.htm (дата обращения: 20.02.2012).

2. Ильин, Е.Н. Рождение урока [Текст] / Е.Н. Ильин. – М. : Высшая школа, 1986. – 465 с.

3. Ферсмановские чтения [Электронный ресурс] // Режим доступа:

http://www.fmm.ru/fersman_chtenia.htmlgeo.web.ru/druza/a-Fersman.htm (дата обращения: 20.02.2012).

4.Бедюров, Б.Я. Слово об Алтае. История, фольклор и культура [Текст] / Б.Я. Бедюров. – Горно Алтайск, 1990. – 400 с.

5. Гагаев, А.А. Русские философско-педагогические учения XVII-XX вв.: Культурно-исторический ас пект [Текст] / А.А. Гагаев, П.А. Гагаев. – М. : Русское слово, 2008. – 464 с.

УДК ПЛЮРАЛИЗАЦИЯ КУЛЬТУРНЫХ ИДЕНТИЧНОСТЕЙ КАК ПРИЧИНА ТРАНСФОРМАЦИИ НАЦИОНАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВА PLURALIZATION CULTURAL IDENTITIES AS A CAUSE OF TRANSFORMATION OF THE STATE OF THE NATIONAL Аванесова Е.Г., канд. философ наук, доц.

ФГБОУ ВПО «Томский государственный университет»

Россия, Томская область, г. Томск, avanesovafsf@yandex.ru Аннотация. Основной целью данной статьи является анализ одного из подходов к пониманию буду щего национального государства в западной политической философии, суть которого сводится к тому, что на сегодняшний день национальное государство уже вступило в фазу своего отмирания.

Ключевые слова: культурные идентичности, национальное государство, мультикультурные сообщест ва.

Annotation. The main purpose of this paper is to analyze an approach to understanding the future of the na tional state in Western political philosophy, the essence of which lies in the fact that today the national state has entered the phase of extinction.

Key words: cultural identity, national state, multicultural community.

Мировое сообщество сегодня «политически состоит из национальных государств» [1, с. 364], которые не есть государства одной этнической группы или нации в этническом понимании;

основу их составляет поли тическая нация, являющаяся результатом целенаправленных усилий и действий государства по строительству политически и культурно интегрированного общества. Опыт полиэтничных государств по формированию по литики нациостроительства, с одной стороны, разнообразен и специфичен, а с другой стороны, вырабатывался на основе одной стержневой идеи, суть которой состояла в том, что культурные различия преодолимы [2, с.

251]. Между тем, ни одно государство не смогло добиться построения политической нации за счёт абсолютно го преодоления этнических идентичностей. Более того, как заявляет Ю. Хабермас, на сегодняшний день, раз нообразие культурных форм жизни, этнических групп, мировоззрений и религий стремительно возрастает. По мнению учёного, кроме политики этнических чисток, этому пути к мультикультурным обществам альтернати вы нет [1, с. 374].

С. Бенхабиб пишет о том, что становление западных национальных государств шло посредством дос тижения определённых целей: территориального господства, административного контроля, становления кол лективной культурной идентичности, обеспечения политической легитимности через расширение демократи ческого участия [3, с. 214]. Все названные функции национального государства, по её мнению, претерпевают сейчас серьёзную трансформацию. Данное заявление С. Бенхабиб отражает доминирующие в современной за падной политической философии представления-прогнозы относительно будущего национального государст ва, суть которых сводится к тому, что сегодня уже запущены механизмы «отмирания» или трансформации на циональных государств. Что касается разногласий, наличествующих в данных прогнозах, то главное из них состоит в определении основного вектора и конечного результата трансформации национального государства:

наднациональное объединение или мультикультурное сообщество.

Нации не являются сегодня автономными ни в экономической, ни в политической сферах. Националь ное государство не располагает такими ресурсами, чтобы быть независимым от ситуации на мировом финансо вом рынке, что ведёт к так называемой девальвации экономического суверенитета, а следом претерпевает де вальвацию и политический суверенитет [2, с. 304].

По словам Ж. Маритена, государства лишь наполовину автономны в своей политической жизни. Такая половинчатость обусловлена наличием как внешних (постоянная угроза войны), так и внутренних факторов (идеология и давление других наций) [4, с. 178-179].

В итоге происходит процесс размывания и даже устранения границ, которые национальное государст во «почти истерически блюдет» [1, с. 377].

Ещё одним фактором, ставящим под сомнение надёжность границ национального государства, являет ся глобальное перемещение масс населения, в результате чего создаётся так называемый феномен транснацио нализма [5, с. 305].

Мигранты XXI века не обязаны рвать связи со своими родными странами ни в правовом, ни в полити ческом, ни в экономическом отношениях. Принимающие страны значительно ослабили давление, побуждаю щее иммигрантов натурализоваться и уподобляться местным жителям. Во многих случаях иммигранты могут просто раствориться в этнических экономических анклавах столичных центров [2, с. 217].

Изменение характера миграционных процессов указывает на то, что современным государствам при дётся «иметь дело с завершением эры унитарного гражданства» [3, с. 216]. Все вышеуказанные обстоятельст ва позволили Ю. Хабермасу сделать вывод о том, что мы живём в плюралистических обществах, которые всё более отходят от формата национального государства, основанного на большей или меньшей культурной од нородности населения [там же, с. 374].

Итак, политика нациостроительства, основанная на ассимиляторских стратегиях и имеющая конечной целью формирование культурно однородной политической нации, оказалась несостоятельной. Этнические идентичности продолжали оставаться значимыми даже в тех национальных государствах, где ассимиляция культурных меньшинств была поставлена во главу угла этнической политики государства (например, в США).

Мультикультурные стратегии этнической политики, пришедшие на смену ассимиляторским стратегиям, также не способствовали преодолению культурной фрагментарности общества. С середины XX века актуализируют ся мультикультурные движения. Они выступают за плюрализацию культурных идентичностей, децентрализа цию административного единообразия, передачу демократической власти регионам или группам [3, с. 216-217].

Формирование указанных мультикультурных движений может быть расценено как первый шаг от эры унитар ного гражданства к эре мультикультурных сообществ.

Между тем, в современном мире появилась сила, которая, на первый взгляд, должна противостоять культурной фрагментации мирового сообщества. Речь идёт о глобализации, которая, по словам Э. Гидденса, представляет собой уплотнение сети всемирных связей, имеющее своим следствием взаимовлияние местных и отдалённых событий [6, с. 219].

Однако мировые коммуникативные процессы порождают противоречивые тенденции. «С одной сто роны, они способствуют расширению сознания акторов, а с другой – разветвлению, расширению и связыванию друг с другом разнообразных систем, сетей (например, сети рынков) и организаций» [6, с. 219], т.е. фрагмента ции сознания.

Следствием указанной фрагментации является плюрализация не только культурных, но и иных иден тичностей, что в рамках рассматриваемого нами подхода к пониманию будущего национального государства в западной политической философии позиционируется как одна из причин трансформации национального госу дарства.

Библиографический список:

1. Хабермас, Ю. Европейское национальное государство: его достижения и пределы. О прошлом и бу дущем суверенитета и гражданства [Текст] / Ю. Хабермас // Нации и национализм. – М. : Праксис, 2002. – С.

364-380.

2. Малахов, В.С. Национализм как политическая идеология [Текст] / В.С. Малахов. – М.: КДУ, 2005. – 320 с.

3. Бенхабиб, С. Притязания культуры. Равенство и разнообразие в глобальную эру [Текст] / С. Бенха биб. – М.: Логос, 2003. – 350 с.

4. Маритен, Ж. Человек и государство [Текст] / Ж. Маритен. – М.: Идея-Пресс, 2000. – 196 с.

5. Вердери, К. Куда идут «нация» и «национализм»? [Текст] / К. Вердери // Нации и национализм. – М.: Праксис, 2002. – С. 297-307.

6. Хабермас, Ю. Вовлечение другого [Текст] / Ю. Хабермас // Очерки политической теории. – СПб.:

Наука, 2008. – 417 с.

УДК 93/ ИЗ ИСТОРИИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУССКИХ МОНАСТЫРЕЙ В XVIII-XIX ВВ.

HISTORY OF RUSSIAN LIFE MONASTERY IN XVIII-XIX CENTURIES Адлыкова А.П., канд. истор. наук Модоров Н.С., д-р истор. наук, проф., академик РАГН ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, mns@gasu.ru Аннотация. В статье говорится о христианском учении, основу которого составляли призывы к любви к ближнему. Кроме того, автор отмечает, что главной стороной деятельности обителей стала благотворитель ность, которой уделялось особое внимание в женских монастырях.

Ключевые слова: христианское учение, благотворительность, русские монастыри.

Abstract. The article refers to the Christian doctrine that is based on the composition-Lyali calls to love one's neighbor. The author also notes that the main party of the monasteries became the charity, which has been paid special attention to the convent.

Key words: Christian doctrine of charity, Russian monasteries.

Начало XXI века ознаменовалось небывалым ростом интереса людей к христианскому учению. Осно ву его, как известно, всегда составляли призывы к любви к ближнему, к благотворительности как одному из реальных способов достичь вечного блаженства, просветления. При этом благотворительность неизменно трактовалась как одна из важнейших добродетелей. Неслучайно это обстоятельство нашло свое отражение в русских пословицах. Вот лишь две из них: «В рай входят святой милостыней», «Нищий богатым питается, а богатый нищего молитвою спасается». Их смысл, как видим, говорит сам за себя. Словом, добродетель прошла немалый исторический путь. С принятием христианства в Древней Руси появляется особое понятие – «нище любие». Оно пронизало всю жизнь русичей и нашло свое выражение в жизнедеятельности монастырей. Их со циальным предназначением в Русском государстве во все времена считалась благотворительность.

Относится это и к непростому для русского монашества Синодальному периоду, когда государство, постепенно усиливая свое влияние на церковь, превратило ее со временем в социальный институт. Уже со времен Петра I государство пытается направить деятельность монашества в общественно-полезное русло. Го сударственное законодательство 20-40 гг. XVIII века предполагало сделать благотворительную функцию ос новной для монастырей, вплоть до фактического их превращения в обширные госпитали, где все монахи, без исключения, должны были ухаживать за больными. Однако силовые распоряжения XVIII в. не принесли свет ским властям желаемого результата. Монашество в этот период едва было в состоянии позаботиться о себе, не говоря уж об обездоленных людях. Только богатые монастыри могли позволить себе такую «роскошь», как благотворительная деятельность. В первой половине XIX в. при Киево-Печерском монастыре была создана «странноприимница» и больница. Только на их строительство Лавра израсходовала более 100000 руб. [1].

В 1764 г. при монастырях было велено учреждать больницы, богадельни, инвалидные дома, госпитали, приюты и духовные училища. Следует отметить, что именно за счет монастырей на протяжении всей россий ской истории, особенно в XVIII в., государство пыталось решить проблему практического отсутствия в России общественных заведений. Основные средства на благотворительность, устройство социальных учреждений брались из Коллегии Экономии. К примеру, по указу от 26 февраля 1764 г. в монастырях устраиваются боль ницы и богадельни «для всяких разночинцев, увечных и пропитания не имеющих (20). Для первоклассных мужских монастырей учреждались больницы на пять человек, с 1793 г. это правило было распространено на все штатные монастыри (21). Охватила идея «благотворительности» и архиерейские дома. В частности, при архиерейских домах первого класса устраивались богадельни на 50 человек, для второго – на 30, для третьего – на 25(22). В Московской епархии такая богадельня должна была появиться в Звенигороде, а для Санкт Петербурга – в Ладоге. В 1767 г. по распоряжению митрополита Тимофея было набрано в архиерейскую бога дельню Московской епархии 45 человек (от Коллегии Экономии – 5 чел.). По назначению Коллегии они были помещены в двух корпусах при Саввином Сторожевском монастыре. Звенигородская богадельня находилась под покровительством митрополита Платона (Левшина). Деньги на содержание больниц и богаделен при мона стырях давало государство (из экономических средств), частные лица, а также благотворительные общества Но еще в 60-70 гг. XIX века монастыри активно подверглись критике со стороны средств массовой информации за то, что они не занимались должным образом благотворительной деятельностью [2]. И только со второй половины XIX в., т.е. периода экономического и духовного возрождения монастырей, они начинают вплотную заниматься оказанием помощи обездоленным. Об этом достаточно красноречиво свидетельствуют следующие цифры. Если в 1873 г. монастыри содержали 5 больниц и 37 богаделен, то в 1887 г. – 93 больницы и 66 богаделен [3]. Согласно отчетам Обер-прокурора Синода за 1893 год, в 507 мужских и 235 женских мона стырях имелось 134 больницы (на 1593 чел.) и 84 богадельни [4]. Из более чем 20 монастырей Киевской епар хии, 8 содержали благотворительные учреждения, где на тех или иных условиях «призревались» больные и сироты. Занимались этим главным образом, женские обители: 5 из 8 вышеуказанных [5].

Существовали при монастырях, как уже говорилось выше, и больницы. В 1907 году канцелярия Обер прокурора Синода провела в 53 епархиях Российской империи проверку монастырских больниц. Всего было «обследовано» 800 монастырей. Больницы были зафиксированы лишь при 193, т.е. их имели только 25% оби телей. Собственно больницы имелись лишь в 159 монастырях, в 34 они являли собой «лечебные заведения низшего разряда» – амбулатории и фельдшерские пункты. Средства на содержание последних выделяли, есте ственно, монастыри, но работали в них врачи, «состоявшие одновременно на службе в государственных или земских больницах». В больницах велся в основном прием амбулаторных больных, т.е. окрестных жителей и богомольцев. Подавляющее число больниц, как уже отмечалось выше, находилось при женских монастырях.

Учтенных больниц в мужских обителях имелось всего 59 [6].

В конце XIX в. сестры некоторых женских монастырей приняли участие в борьбе с эпидемиями холе ры и тифа. В 1872 г. в Москве была создана «специальная» Покровская община сестер милосердия. При ней был также учрежден приют для девочек и женская фельдшерская школа. Во время эпидемии холеры 1892 году 53 сестры этой общины постоянно дежурили в больницах и домах, 17 сестер были командированы в заражен ные области и несколько женщин дежурило в Псковских холерных бараках. За эту «нужную и опасную рабо ту» все они были награждены серебряными нагрудными медалями на Аннинской ленте. В 1892 г. Главное управление Российского Красного креста командировало 20 сестер Костромского Богоявленского женского монастыря для работы в зараженные холерой Астраханскую и Саратовскую губернии. Там они ухаживали за больными на дому и дежурили в больницах [4].

Тесно сотрудничал с Российским обществом Красного Креста и Костромской Богоявленский мона стырь. В его ведении находилось две сельских больницы, созданные в 1873 г., две амбулатории и три школы.

Все эти учреждения содержались на средства монастыря, а также на ежегодное пособие, которое выделялось ему Всероссийским Обществом Красного Креста. Благодаря этому, он устроил у себя лечебницы, в которых были созданы хирургические и инфекционные отделения. В этом же монастыре было открыто тогда и училище сестер милосердия Красного креста. Главная цель его открытия состояла в подготовке «на случай войны дос таточного запаса женского персонала, способного и знающего дело помощи больным и раненым воинам». К примеру, в 1892 г. училище выпустило 80 «девиц», которые получили звание «фельдшериц и сестер милосер дия» и тут же были поставлены на учет «в запас, на случай военных действий» [7]. Естественно, в годы войны активность и масштабы деятельности монастырских больниц значительно возрастали. Так, во время первой мировой войны больницы, наряду с имевшимися, были открыты еще в 207 монастырях [8].

Немало работы выпадало на долю монастырей, особенно женских, в голодные и неурожайные годы.

Тогда они всегда старались помочь жителям окрестных деревень, устраивая бесплатные обеды, принимая на свое иждивение сирот и детей «беднейших» родителей и т.д. [9].

Но, говоря о благотворительности, следует подчеркнуть, что в мужских монастырях она была развита гораздо меньше. Согласно официальной статистике, в 1887 г. все российские монастыри содержали 93 больни цы и 66 приютов для престарелых. Две трети вышеназванных благотворительных учреждений падали на долю женских обителей. И это при том, что мужских монастырей в стране насчитывалось тогда 469, а женских – всего 202 обители. Не очень охотно шли мужские монастыри и на открытие церковно-приходских школ. Так, к примеру, время съезда настоятелей монастырей Владимирской епархии, на предложение, открыть при мужских монастырях церковно-приходские школы для послушников и детей окрестных жителей, многие из настоятелей отказались это сделать, сославшись «на скудость средств и отсутствие в должном количестве грамотных мона хов» [10].

Активная благотворительная деятельность была отличительной чертой женских общин и монастырей того времени. Зачастую община образовывалась на базе богадельни, больницы или приюта, куда женщины приходили работать по зову сердца, а затем они «организовывались в общину», посвящая этому делу всю свою жизнь. Именно таким образом и «родилась», воплощая в жизнь завет основателя Алтайской Духовной миссии о. Макария (Глухарева), в конце XIX в. в Горном Алтае Чемальская женская община [11].

Активнее всего благотворительность развивалась в западных епархиях. Так, результаты проверки мо настырских больниц канцелярией Обер-прокурора Синода в 1907 году показали, что в Центральных районах Российской империи больницы были рассчитаны на оказание помощи, главным образом, насельникам мона стырей. За помощью же в монастырские больницы Западных районов обращались и окрестные жители [12].

Во многом, это происходило и по политическим мотивам. В этих епархиях правительство закрывало католиче ские и униатские монастыри, открывая на их месте православные. Вследствие этого, на основание и обустрой ство обителей в западных епархиях оно не жалело средств. Так, в 1911 г. из государственной казны Радочниц кому женскому монастырю было выделено выделялось (в течение шести лет) ежегодно по 8 тыс. 135 руб. в год, в дополнение к уже отпускаемым ему суммам. Однако в указе оговаривалось, что эти деньги должны были идти исключительно на благотворительность [13].

«Привилегированное» положение западных обителей Обер-прокурор Синода К. Победоносцев объяс нял так: «При разбросанности и малочисленности православного населения, окруженного в большинстве своем совращенными в латинство белорусами и старообрядцами, давно осознавалась необходимость в образовании такого центра, который бы объединял, скреплял и поддерживал в народе православно-русские стремления и потребности» [4].

Другой, не менее важной стороной деятельности монастырей была их культурно-просветительская деятельность. Правда, на протяжении XVIII в. просветительская роль монастырей ограничивалась только лишь учреждением при крупных обителях семинарий и духовных училищ. Так, в 1732 г. в Александро-Невском мо настыре была учреждена семинария, призванная готовить архимандритов и архиереев. В 1797 г. она была пре образована в духовную академию. Весьма кратковременным «экспериментом» оказалось открытие при Смольном монастыре «Общества по воспитанию благородных девиц». Поскольку штат монахинь – воспита тельниц в монастыре не обновлялся, то он прекратил вскоре свое существование, а появившийся на свет Ин ститут Благородных девиц всецело являл собою не церковное, а светское учебное заведение [8].

Массовое открытие школ и других учебных заведений при монастырях началось в 70-80 гг. XIX в.

Однако большинство из них ограничилось лишь выделением пожертвований на «училища и школы». Как пра вило, школы возникали в монастырях, где были приюты для детей малоимущих родителей или сирот [10].

Таким образом, как уже подчеркивалось выше, немаловажной стороной деятельности обителей стала благотворительность, которой уделялось особое внимание в женских монастырях. Здесь организовывались приюты, больницы, богадельни, школы и другие просветительские и благотворительные учреждения. Не стала исключением в этом плане и деятельность Алтайской Духовной миссии, в частности, благотворительная деятельность, ставшая ей «серьезным подспорьем в ее работе.

Все четыре детских приюта Алтайской Духовной миссии были организованы при монастырях. Через эти заведения за годы их деятельности прошло несколько поколений детей, оставшихся без родителей. Все они получили здесь именно такое христианское воспитание, какое миссионеры и стремились дать всем крещенным алтайским детям. В образовательном плане некоторые приюты, естественно, стремились дать своим воспитанникам, по возможности конечно, качественное образование. Для этого при них организовывали школы и училища. И если в приюте при Чулышманском монастыре детей могли обучить только русскому языку и основам Закона Божия, то в Чемальской женской общине девочек уже обучали и геометрии, и литературе, и многим другим предметам.

Особенностью монастырских приютов Алтайской миссии, являлось то, что они были девичьими.

Мальчиков – сирот, которые находились под опекой Алтайской миссии, с шестилетнего возраста отправляли в пансион Бийского катехизаторского училища, где они получали «достойное» по тем временам образование.

Именно его выпускники и составили «главный слой» местной «инородческой» интеллигенции.

Библиографический список:

1. Анисимов, А.Л. Скорбное бесчувствие [Текст] / А.Л. Анисимов. – Киев, 1992. – С. 35.

2. Зырянов, П. Н. Русские монастыри и монашество в XIX и начале XX века [Текст] / П.Н. Зырянов. – М., 1999. – С. 79.

3. Смолич. Указ. соч. [Текст] / Смолич. – С. 269.

4. Всеподданнейшие отчеты обер-прокурора Синода по ведомству православного исповедания за 1892 1893 гг. [Текст]. – СПб., 1894. – С. 88.

5. Благотворительная деятельность монастырей Киевской епархии [Текст] // Прибавления к церковным ведомостям. – 1892. – № 23. – С. 846.

6. Состояние больничного дела в мужских и женских монастырях Российской империи [Текст] // При бавление к Церковным ведомостям. – 1907. – № 2. – С. 69.

7. Учреждения Общества Красного Креста при Костромском Богоявленском монастыре [Текст] // При бавления к Церковным ведомостям. – 1892. – № 7.

8. Монастыри [Текст] // Справочник.

9. Помощь пострадавшим от неурожая, оказываемая женскими монастырями Пензенской епархии [Текст] // Прибавления к церковным ведомостям. – 1897. – № 1.

10. О съезде настоятелей мужских монастырей Владимирской епархии [Текст] // Прибавления к Цер ковным ведомостям. – 1897. – № 5.

11.Открытие Чемальской женской общины [Текст] // Православный благовестник. – 1911. – № 14.

12. Состояние больничного дела в мужских и женских монастырях Российской империи [Текст] // Прибавление к Церковным ведомостям. – 1907. – № 2.

13. Определение Святейшего Синода [Текст] // Церковные Ведомости. – 1911. – № 20.

УДК 364. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ДЕТЬМИ ИЗ ПРИЕМНЫХ СЕМЕЙ FEATURES OF ORGANIZATION OF INTERACTION WITH CHILDREN FROM FOSTER FAMILIES Азбукина Е.Ю., канд. пед. наук, доц.

Институт развития образовательных систем Российской академии образования, МАУ «Ресурсный центр образования» ЗАТО Северск Россия, Томская область, г. Томск Шелемехова М.С., канд. психол. наук Россия, Томская область, г. Северск, azbelena@yandex.ru, laboredu@mail.ru Аннотация. В статье рассматриваются вопросы организации взаимодействия с детьми из приемных семей в различных социальных институтах, описаны некоторые результаты проведенного исследования.

Ключевые слова: дети, приемные семьи, социальные институты, взаимодействие в приемной семье.

Abstract. In article questions of the organisation of interaction with children from foster homes at various so cial institutes are considered, some results of the carried out research are described.

Key words: children, foster families, social institutions, the interaction with a foster family.

В современной России одной из острейших является проблема приемных детей. В разные историче ские времена в нашей стране встречались сердобольные люди, которые воспитывали приемышей, ставили их на ноги.

Сегодня ситуация усложняется: растет число детей, лишенных семьи, родительского попечения, вос питывающихся в детских домах, школах-интернатах. Появились дети-бомжи, не желающие возвращаться в семью, где они не находят тепла и заботы. Дети остро нуждаются в понимании, поддержке других людей.

Родители, принимая в семью приемных детей, движимы желанием помочь им, сделать их счастливы ми. Желая отдать детям все силы и душу, они ждут ответной благодарности и любви. Однако как приемные родители, так и педагоги зачастую не полностью осознают, как необходимо выстраивать взаимодействие с такими детьми [1].

На первый взгляд может показаться, что воспитание приемных детей ничем не отличается от воспита ния родных. Действительно, задачи воспитания и родных, и приемных одинаковы, особенно если приемные дети – маленькие.

Однако есть и особые моменты, которые нужно знать и учитывать приемным родителям.

Во-первых, оказание помощи приемным детям в процессе адаптации в семье, чтобы дети почувствова ли себя полноправными членами нового сообщества.

Во-вторых, дети после трех лет уже имеют свой жизненный опыт, который может негативно сказы ваться на взаимоотношении ребенка с членами приемной семьи. Новые условия приемной семьи смягчают, но не устраняют чувство оторванности от прежней жизни, приобретенных привычек, привязанностей.

В-третьих, у детей существуют индивидуальные проблемы, которые необходимо уметь разрешать, вследствие чего им необходимо освоить хотя бы элементарные знания как по педагогике и психологии, так и по медицине, дефектологии. Это необходимо потому, что кроме создания условий для нормальной жизни ре бенка приемные родители особое внимание уделяют стрессовым состояниям детей и обеспечивают их реаби литацию.

И родителям, и педагогам необходимо знать особенности таких детей и быть готовыми к трудностям, научиться понимать и сопереживать детям, овладеть рефлексивными умениями и обучить им приемного ре бенка. Иначе возникает беспомощность, неуверенность в своих силах, даже отвержение детей.

В ситуации, когда родители не справляются с задачами воспитания, не знают, как выйти из проблем ных ситуаций, они начинают прибегать к наказаниям, жестокому обращению с ребенком. Так образуется замк нутый порочный круг: отвержение ребенка растет, а это значит, что он лишается главных потребностей: в за щите, любви, в позитивных отношениях с другими детьми и взрослыми.

Не желая того, родители унижают его, перечеркивая все личностные достижения маленького человека.

При отпоре со стороны ребенка ситуация становится конфликтной. Но самое тяжелое то, что не появляется эмоциональной близости с родителями-воспитателями, чувства защищенности от внешнего мира в рамках ближайшего социального окружения [2].

Специалистами МАУ «Ресурсный центр образования» ЗАТО Северск были составлены и представле ны в образовательные учреждения города методические рекомендации, включающие пакет психодиагностиче ских методик направленных на определение специфики межличностных отношений в приемных и опекунских семьях.

В течение двух месяцев специалистами 22 образовательных учреждений было проведено исследова ние, подтвержденное аналитическими отчетами.

Цель исследования: изучение влияния специфики межличностных отношений на психологические особенности приемных детей. Объект исследования: межличностные отношения в опекунских семьях. Предмет исследования: эмоционально-личностные особенности детей воспитывающихся в замещающих семьях.


Задачи эмпирического исследования:

1) Дать психологическую характеристику межличностных отношений в исследуемых семьях (эмоцио нальный контакт, конфликты во взаимоотношениях с членами семьи).

2) Изучить эмоционально-личностные особенности детей воспитывающихся в опекунских семьях (тре вожность, самооценка).

Выборка: в исследовании приняли участие дети дошкольного и школьного возраста воспитывающиеся в опекунских, приемных семьях и обучающиеся в образовательных учреждениях ЗАТО Северск. Общее коли чество выборки 141 ребенок Далее в таблице 1 представлен краткий перечень методик, которые могут быть использованы для дос тижения цели и выполнения исследовательских задач с учетом возрастных особенностей детей.

Результаты исследования позволяют говорить о среднем уровне тревожности у обследованных дошко льников, младших школьников и подростков воспитывающихся в замещающих семьях [3].

«Уязвимыми» позициями тревожных детей являются:

«страх не соответствовать ожиданиям окружающих», «страх ситуации проверки знаний», «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу».

Большая часть обследованных школьников при сравнении собственной оценки с оценкой мамы (папы) выбрала вариант «МамаРебенок», т.е. с точки зрения детей родители оценивают их выше, чем они сами себя.

Следовательно, дети, ощущая твердую поддержку со стороны наиболее значимых взрослых, уже выработали способность достаточно критически подходить к оценке себя как личности. Также встречается вариант равной оценки М=Р когда высокое мнение ребенка о себе совпадает с мнением мамы, папы. Такая ситуация может быть характерна для детей, характеризующихся как действительно благополучных;

инфантильных;

«компен сирующих» (выдающих желаемое за действительное).

Таблица ПЕРЕЧЕНЬ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК Возраст Исследуемые показатели Диагностические методики Дошкольный возраст самооценка;

Кинетический рисунок семьи тревожность;

Профили родительских отношений в опекунских и приемных семьях (методика Синягиной Н.Ю.) специфика семейных отноше ния (эмоциональный фон, конфлик- Беседа с воспитателем (по методике Сафоновой Т. Я.

ты во взаимоотношениях с членами Шкала привязанности ребенка к членам своей семьи семьи, жестокое обращение). (Истратова О.Н.) Проективная игра «Почта» (Модификация теста Е. Антонии и Е. Бине) самооценка;

«Лесенка»;

школьный Младший тревожность (уровень, стати- Тест школьной тревожности Филлипса /Амен, возраст стика по видам тревожности);

Теммпл и Дорке;

специфика семейных отноше- Кинетический рисунок семьи, ния Методика «Комплексная методика психологического состояния» (для детей до 9 лет) самооценка (уровень, адекват- «Лесенка»/Определение уровня самооценки и уровня Подростковый возраст ность);

притязаний/Тест дифференциальной самооценки функ ционального состояния тревожность (уровень, стати стика по видам тревожности);

Тест школьной тревожности Филлипса / Опросник Спилбергера-Ханина;

специфика семейных отноше ния (эмоциональный контакт, кон- Методика «Комплексная методика психологического фликты во взаимоотношениях с состояния» (для детей после 9 лет) членами семьи, жестокое обраще- Кинетический рисунок семьи, «Свободный рисунок», ние). «Нарисуй человека» и т.д.

Показатели эмоциональной связи детей и родителей в замещающих семьях, в среднем, сопоставимы с обычными семьями:

выявлен средний уровень эмоциональной близости;

благоприятные межличностные отношения. Часть семей относится к подгруппе типичных профилей родительского отношения – «покровительствующие»: хорошо знают своего ребенка, реально оценивают его и его поступки, адекватно реагируют на них. Однако в общении с ребенком занимают позицию старшего, не все гда принимают диалог, считают свою точку зрения единственно правильной [4]. Часть семей относится к под группе – «понимающие»: способны вставать на позицию ребенка, принять его точку зрения, диалогичны, по нимают и принимают ребенка таким, какой он есть, часто говорят о ребенке, переживают вместе с ним, спо собны защитить его в любых ситуациях;

низкий уровень конфликтности во взаимоотношениях с членами семьи.

С детьми дошкольного возраста было проведено исследование, результаты которого показали потреб ность детей в общении («желает общаться, но только с близкими людьми»), эмоциональные предпочтения в общении («чаще всего значимым взрослым выступает бабушка или мама»), значимость социального окруже ния семья («двоюродные братья или сестры, друзья во дворе»).

Результаты анкетного опроса младших школьников и подростков показали, что в качестве причин наиболее часто вызывающих недовольство родителей первое место занимают ситуации «когда огорчаешь ро дителей», на втором месте «стремление тебя воспитать», «когда чего-то просишь, требуешь», «ссора родите лей».

Из ответов детей следует, что реакция родителей на провинности в 40% случаев – разъяснение и убеж дение, также возможны проявления вербальной агрессии 25% («кричат») и игнорирования детей (12%) («не обращают на ребенка внимания», обижаются и ждут реакции»). При тяжелых провинностях лишают прогулки, не разрешают смотреть телевизор, запрещают играть на компьютере. Дети отрицают факты физического наси лия. В ответах детей значится, что родители хвалят, поощряют за помощь по дому и успехи в учебе, иногда обнимают и целуют.

Таким образом, межличностные отношения в обследованных опекунских и приемных семьях благо приятные, уровень конфликтности в пределах нормы, фактов жестокого обращения родителей в отношении детей не выявлено. В 5% обследованных семей наблюдается повышенное чувство одиночества у детей, кото рые недавно обрели новую семью. Педагоги-психологи образовательных учреждений отслеживают эмоцио нальное состояние детей данной группы, проводят комплекс профилактических коррекционных мероприятий, включающие индивидуальное и семейное консультирование, групповые и индивидуальные занятия как с детьми, так и обязательно родителями, помогая им формировать необходимые умения для организации взаи модействия с приемными детьми.

Библиографический список:

1. Иванова Н.П. Дети в приемной семье: Советы начинающим родителям-воспитателям [Электронный ресурс] / Н.П. Иванова, О.В. Заводилкина // Благотворительный Фонд «Цвет жизни». – Режим доступа:

http://www.zvet-zhizni.ru/biblioteka/deti-v-priemnoy-seme/.

2. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры: практ. пособие для психоло гов, педагогов и родителей [Текст] / М.А. Панфилова. – М.: ГНОМ и Д, 2000. – 160 с.

3. Истратова, О.Н. Большая книга детского психолога [Текст] / О.Н. Истратова, Г.А. Широкова, Т.В. Эксакусто. – Ростов н /Д.: Феникс, 2008. – 568 с.

4. Данилина, Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ [Текст] / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 160 с.

УДК 378. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ THEORETICAL ASPECTS OF SPIRITUAL AND MORAL EDUCATION STUDENTS Волошина Л.В., канд. пед. наук, ст. науч. сотр.

ФГНУ «Институт развития образовательных систем» РАО Россия, Томская область, г. Томск, laboredu@mail.ru «Духовность есть задача, поставленная человеком в отношении к жизни». Н. Бердяев.

Аннотация. Духовно-нравственное воспитание учащихся включает в себя достаточно широкий круг вопросов, решение которых зависит от духовного уклада общества.

Ключевые слова: духовно-нравственное воспитание учащихся, общество, культура, воспитание.

Abstract. Spiritual and moral education of students includes a wide range of problems whose solution depends on the spiritual way of life of society.

Key words: spiritual and moral education of students, society, culture and education.

Ретроспективный анализ становления и развития духовно-нравственного образования и воспитания показал, что Россия как многонациональное государство формировалась своим уникальным путем. Эта уни кальность состояла в исключении насилия по отношению к многочисленным нациям и народностям, прожи вавшим на огромной территории, Русская идея, как явление русской культуры, отражала представления о на стоящем и будущем нации, судьбе многонационального российского государства.

Обновляемое образование, взяв за основу русскую идею, может и должно базироваться на принципах толерантности и уважения религиозных убеждений народов, населяющих Россию, межкультурного диалога, ведущего к полифонизму российского образовательного пространства. Сегодня демократическое обновление российского общества привело к пересмотру ценностей и приоритетов. Развивающаяся личность, какими яв ляются учащиеся, находится в сложной социокультурной ситуации, поскольку испытывает влияние новых идей, разнообразных культурных форм и стилей. В связи с этим назначение системы образования состоит в воспитании личности, способной ориентироваться в культурном пространстве и обретать необходимые духов но-нравственные ценности.

Духовность и нравственность не могут быть сформированы по инструкции, в приказном порядке, они рождаются внутри личности и каждый призван пройти свой индивидуальный путь духовного и нравственного роста. Поэтому на современном этапе развития нашего общества одной из главных задач воспитания является восстановление духовно-нравственных основ его жизни, и как следствие научного осмысления и разработки практических подходов к актуализации и становлению духовно-нравственной сферы личности.

К сожалению, система общенациональных ценностей все еще не является актуализированной и сфор мированной, хотя изменения в этом направлении заметны: реализуются приоритетные национальные проекты, проводится активная внешняя политика, направленная на сплочение российского народа. Наиболее конструк тивным посредником между культурой и человеком становится сфера образования, опирающаяся на лучшие духовные традиции народа.


В «Стратегии развития России до 2020 г.» говорится о том, что «развития человека это и основная цель…и в долгосрочной перспективе наш абсолютный национальный приоритет» [4]. Именно образование вы ступает непременным и безусловным фактором развития человека, условием его самореализации. Педагоги ческое сопровождение и поддержка духовного роста личности требует конкретизации и необходимости про низывать все личностные сферы.

Духовно-нравственное воспитание будет успешно осуществляться, если оно не будет формальным и информативным, а приобретет ценностно-ориентированный характер [1;

2]. Развитие духовности всегда опре деляется ценностями и оказывается облеченным в конкретную культурную форму, обусловленную многовеко выми традициями.

Ключевым понятием в определении духовности учащихся молодежи является духовная культура лич ности, которая включает следующие приоритеты: знания, толерантность, нравственность, здоровье, нацио нальное самосознание. По мнению многих философов и педагогов, усвоение духовных ценностей, человече ских качеств, характеризующих мотивацию поведения, есть основа духовной культуры. Это определенные по зиции ценностного сознания, обуславливающие характер нравственных отношений, характеризующихся сово купностью ценностных ориентаций.

В настоящее время в исследованиях проблем современного образования преобладает гуманистическое направление, где основы воспитания всестороннее развитой личности формируются на духовных ценностях.

Духовность личности ведет человека к саморазвитию и, обеспечивая его целостность, рождает в нем духовную культуру, которая, являясь устойчивым личностным качеством человека, проявляется в его стойких идеалах, идейных убеждениях, которые соответствуют общечеловеческим ценностям.

Такое понимание духовно-нравственной личности рассматривается как фактор становления и ее раз вития. В значительной мере успешность воспитания определяется духовным климатом педагогического сооб щества. Доказано, что усвоенные знания только тогда оказывают воспитывающее влияние на личность, когда у обучающегося формируется эмоционально положительное отношение к ним и интерес. Несмотря на то, что все дидактические системы направлены на реализацию развивающих и воспитательных задач, всестороннее мак симально духовное и нравственное развитие человека, на практике эти задачи остаются часто на декларатив ном уровне.

Существующее пока несоответствие содержания духовно-нравственного воспитания учащейся моло дежи современным требованиям привело к тому, что идеи духовности принимаются большинством опрошен ных, однако не реализуются в полной мере в учебно-воспитательном процессе.

Практика показывает, что для наиболее эффективного достижения задач духовно-нравственного вос питания в образовательном процессе необходимо использовать те формы учебной деятельности, которые несут в себе характер проблемного, развивающего обучения и дают доступ к внутренним ресурсам личности, воз можность проявить активность и самостоятельность мышления непосредственно в ходе занятия. Основными формами организации учебно-познавательного процесса как пространства воспитания культуры духовно нравственного развития могут выступить такие виды деятельности как игровая, изобразительная, самостоя тельная деятельность. Помимо этого активизировать образное, ассоциативное мышление и целостное воспри ятие информации помогут методы интерактивного обучения (дискуссия, диспут, тренинг и др.), а также учеб ные средства (слайды, фильмы и др.). Воспитание нравственных качеств личности должно основывается на понимании и освоении нравственных ценностей, составляющих современную общечеловеческую мораль.

Эта мысль подтверждается высказыванием Н.Д. Никандрова: «… воспитание – это всегда воспитание ценностей…» [2;

3]. Воспитательным полем, на котором рассматриваются духовно-нравственные ценности, является культура. Современная культура воспитания, начавшая функционировать в системе российского об разования, характеризуется, по мнению исследователей, целым рядом особенностей, среди которых: историче ская преемственность поколений и развитие национальных культур, воспитание бережного отношения к исто рическому наследию народов России;

воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость;

формирование тенденций к созданию молодежных организаций и движений;

воспитание здорового образа жизни, развитие детского юношеского спорта;

формирование у детей и молодежи целостного научного мировоззрения, развитие уважительного отношения к языкам, традициям и культуре других народов;

экологическое воспитание, формирование бережного отношения к природе. Пере численные выше позиции современной культуры воспитания и проблема духовно-нравственного развития личности тесно связана с такими понятиями как «духовность», «нравственность», «мораль», «ценность».

Имеющаяся многозначность трактовок данных понятий направлена на определение содержательной специфики духовно-нравственного становления человека, его духовного роста. Именно поэтому при всем оби лии и разнообразии работ посвященных духовно-нравственному воспитанию в современной отечественной педагогике, осуществление духовно-нравственного развития учащихся представляется достаточно сложным для его практической реализации.

Проблема усугубляется ещё и тем, что недостаточно полно исследованы возможности формирования духовной культуры учителя и не создана целенаправленная система подготовки и переподготовки педагогов, способных успешно реализовать идеи духовности в практической деятельности. Этот пробел можно ликвиди ровать при помощи специально созданной системы послевузовского образования, которая ориентирована на формирование духовности учителя, не только транслирующего, но и создающего культурные стереотипы. Од новременно оно может осуществляться также и в вузах через спецкурсы, способные подсказать, как обеспе чить духовно-нравственное развитие учащейся молодежи.

В заключении следует подчеркнуть, что в современной ситуации все очевиднее становится необхо димость формирования духовно-нравственной личности посредствам целого комплекса социальных и педаго гических методов, форм, средств. Активный поиск путей и условий совершенствования данного процесса тре бует настоятельной необходимости продолжать теоретические и практические исследования проблемы духов но-нравственного воспитания.

Библиографический список:

1. Путин, В.В. О стратегии развития России до 2020 [Текст] / В.В. Путин. – М., 2008.

2. Федеральный закон: О свободе совести и о религиозных объединениях [Текст] ;

от 26 сент. 1997 // Российская газета. – 1997. – 1 октября.

3. Никандров, Н.Д. Духовные ценности и воспитание в современной России [Текст] / Н.Д. Никандров // Педагогика. – 2008. – № 9. – С. 4.

УДК 371. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КАК ЭЛЕМЕНТ ТОЛЕРАНТНОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ PROJECT ACTIVITIES AS AN ELEMENT OF TOLERANT CULTURE OF PERSONALITY Атаманова А.В., педагог-психолог дошк. группы, воспитатель МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 13»

Россия, Республика Алтай, г.Горно-Алтайск, atamanhik_88@mail.ru Аннотация. Статья посвящена одной из актуальных для всего мирового сообществ проблем – про блеме толерантной культуры личности, связанной с процессами глобализации и интеграции, существенно влияющими на развитие всего человечества.

Ключевые слова: культура, толерантность, личность, развитие, проектная деятельность.

Abstract. The article is devoted to one of the most urgent for the international community problems – the problem of a tolerant culture of the person associated with the processes of globalization and integration, greatly influencing the development of all mankind.

Key words: culture, tolerance, personality, development, project activity.

Любые изменения в реальности, тем более процесс развития, можно рассматривать как смену различ ных форм дифференциации и интеграции. Неотъемлемым следствием ряда объективных процессов в политике, экономике, социальной сфере мироустройства стала проблема развития толерантного сознания населения пла неты. Таким образом, проблема развития толерантной культуры студентов вуза, как жизненной стратегии, яв ляется актуальна. Она вызвана нарастающей агрессией на всех уровнях человеческого общества. Тем более эта проблема актуальна среди молодёжи.

В соответствии с Декларацией принципов толерантности (ЮНЕСКО, 1995 г.) толерантность определя ется следующим образом: ценность и социальная норма гражданского общества, проявляющаяся в праве всех индивидов гражданского общества быть различными, обеспечении устойчивой гармонии между различными конфессиями, политическими, этническими и другими социальными группами, уважении к разнообразию раз личных мировых культур, цивилизаций и народов, готовности к пониманию и сотрудничеству с людьми, раз личающимися по внешности, языку, убеждениям, обычаям и верованиям.

В зарубежной психолого-педагогической науке ученые обращались к исследованию проблематики то лерантности в противовес интолерантности с акцентом на изучение природы агрессии (А. Басс, Л. Беркониц, др.), расовой и национальной нетерпимости (Т. Адарно, М. Боуэн, Т. Нельсон и др.), становления и развития сотрудничества (Л. Колберг, Ж. Пиаже и др.), видов проявления эмпатии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.).

В отечественной науке исследования толерантности направлены на изучение феномена (А.Г. Асмолов, И.Б. Гриншпун, А.А. Реан и др.), на межэтнические взаимодействия (Г.У. Солдатова и др.), на типологию толе рантной активности субъекта (З.И. Рябикина, В.Г. Третьяк и др.).

Философский аспект проблемы толерантности рассматривался в работах Б.В. Емельянова, В.М. Золотухина, А.В. Перцева, Е.Б. Рашковского, Л.В. Скворцова, Е.Г. Трубиной и др.

В психологии толерантность рассматривалась как отражение целостной и динамичной системы смы слов, заключающихся в личности: Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, З.И. Рябикина и др. Особенности познаватель ной позиции, характеристики когнитивной сферы, особенности восприятия информации и способы ее оценки изучались такими учеными как Дж. Брунер, Дж. Келли, М.А. Холодная и др.

Социокультурный и социально-политический аспекты проблемы толерантности изучались в трудах Д.Б. Абдуразаковой, О.В. Волосова, А.Е. Галеотти, Л. М. Дробижевой, М.Д. Култаевой, Г.У. Олпорта и др.

Педагогические возможности социально-культурной деятельности в формировании личности изуча лись М.А. Ариарским, Т.И. Баклановой, Е.И. Григорьевой, М.И. Долженковой, А.Д. Жарковым, С. Н. Иконниковой, Е.В. Литовкиным, Ю.А. Стрельцовым, А.А. Сукало, В.Я. Суртаевым, Б.А. Титовым, В.Е. Триодиным, В.М. Чижиковым, В.В. Туевым, Н.Н. Ярошенко и др.

В педагогической литературе роль проектной деятельности в формировании толерантной культуры студента раскрыта недостаточно. Наше исследование данного вопроса позволило нам выявлен ряд противоре чий между: актуализацией требований, которые предъявляются к качествам личности современного молодого человека, важнейшим из которых является толерантность как условие его нормального функционирования в гражданском обществе, и недостаточной разработанностью подходов к решению этой проблемы на современ ном этапе развития общества;

потенциальными возможностями проектной деятельности в формировании толе рантности студенческой молодежи и недостаточно эффективным их использованием в воспитательном процес се ВУЗа;

наличием отдельного эмпирического опыта по использованию проектно деятельности в воспитатель ной работе ВУЗа по формированию толерантности у студенческой молодежи и отсутствием научных подходов к решению данной проблемы.

В настоящее время толерантная позиция личности, как жизненная стратегия приобретает все большую востребованность, как единственно возможный путь для установления гармоничных взаимоотношений между людьми.

В свою очередь одной из основополагающих характеристик современного человека, действующего в пространстве культуры, является его способность к проектной деятельности. Проектная деятельность относит ся к разряду инновационной, так как предполагает преобразование реальности, строится на базе соответст вующей технологии, которую можно унифицировать, освоить и усовершенствовать. Актуальность овладения основами проектирования обусловлена, во-первых, тем, что данная технология имеет широкую область приме нения на всех уровнях организации системы образования. Во-вторых, владение логикой и технологией социо культурного проектирования позволит более эффективно осуществлять аналитические, организационно управленческие функции. В-третьих, проектные технологии обеспечивают конкурентоспособность специали ста.

Целью проектной деятельности является понимание и применение студентами знаний, умений и на выков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе).

Задачи проектной деятельности: обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, концентрироваться на достижении цели, на протяжении всей работы);

формирование навыков сбора и обработки информации, материалов (студент дол жен уметь выбрать подходящую информацию и правильно ее использовать);

умение анализировать (креатив ность и критическое мышление);

умение составлять письменный отчет (студент должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии);

формировать позитивное отношение к работе (студент должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить рабо ту в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).

Принципы организации проектной деятельности: проект должен быть посильным для выполнения;

создавать необходимые условия для успешного выполнения проектов (формировать соответствующую биб лиотеку, медиатеку и т.д.);

вести подготовку учащихся к выполнению проектов (проведение специальной ори ентации для того, чтобы у учащихся было время для выбора темы проекта, на этом этапе можно привлекать учащихся имеющих опыт проектной деятельности);

обеспечить руководство проектом со стороны педагогов – обсуждение выбранной темы, плана работы (включая время исполнения) и ведение дневника, в котором уча щийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений – рефлексия. Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Уча щийся прибегает к помощи дневника во время собеседований с руководителем проекта.

В том случае, если проект групповой каждый учащийся должен четко показать свой вклад в выполне ние проекта. Каждый участник проекта получает индивидуальную оценку.

Обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

К важным факторам проектной деятельности относятся: повышение мотивации студентов при реше нии задач;

развитие творческих способностей;

смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому;

формирование чувства ответственности;

создание условий для отношений сотруд ничества между преподавателем и студентом.

Повышение мотивации и развитие творческих способностей происходит из-за наличия в проектной деятельности ключевого признака – самостоятельного выбора. Развитие творческих способностей и смещение акцента от инструментального подхода к технологическому происходит благодаря необходимости осмыслен ного выбора инструментария и планирования деятельности для достижения лучшего результата. Формирова ние чувства ответственности происходит подсознательно: учащийся стремится доказать, в первую очередь, самому себе, что он сделал правильный выбор. Следует отметить, что стремление самоутвердиться является главным фактором эффективности проектной деятельности. При решении практических задач естественным образом возникают отношения сотрудничества с педагогами, так как для обеих сторон задача представляет содержательный интерес и стимулирует стремление к эффективному решению. Особенно ярко это проявляется на тех задачах, которые сумел сформулировать сам студенты.

Таким образом, можно сказать, что проектная деятельность подразумевает самостоятельное самосо вершенствование и тесное сотрудничество педагога и студентов, которое уменьшает вероятность агрессивно го и нетерпимого отношения к человеку, так как все цели и деятельность по отношению к определённой по ставленной задачи уже заданы и неподразумевают отступления от намеченного плана, что повышает уровень терпимости друг к другу.

УДК 37. ЗАРОЖДЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ИДЕЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ХVIII В. ЛОМОНОСОВСКАЯ ЭПОХА ORIGIN AND DEVELOPMENT OF OUR COUNTRY HUMANISTIC IDEAS IN THE EIGHTEENTH PEDAGOGY B. LOMONOSOV AGE Беликова А.П., док-р пед. наук, проф.

Московский государственный областной университет (МГОУ) Россия, г. Москва, avgbel@mail.ru Аннотация. В статье раскрывается вопрос о зарождении и развитии гуманистических идей в педаго гическом наследии отечественных педагогов Ломоносовской эпохи, вклад самого М. В. Ломоносова;

раскры ваются теоретические и практические подходы к воспитанию детей, на основе понимания и уважения личности ребенка.

Ключевые слова: гуманистические идеи в педагогическом наследии отечественных педагогов Ломоно совской эпохи, воспитание детей.

Abstract. In article a question of conception of the humanistics ideas in a heritage of the pedagogy of our country, of the Lomonosov's epoch is disclosed. Lomonosov's contribution to the education's theory and to the educa tion's practice on the basis of the comprehension and the respects for the student's ersonality.

Key words: humanistic ideas in pedagogical heritage Patriotic-governmental teachers Lomonosov age, education of children.

В современных поисках новых моделей реформирования современного образования особенно акту альным становится обращение к истории отечественного педагогического гуманизма, его всестороннему изу чению и творческому использованию. В этой связи правомерно утверждать, что, исследуя актуальные пробле мы воспитания и образования, надо видеть их истоки, условия развития и ценить открытия, сделанные педаго гами прошлого.

В истории отечественного образования XVIII в. занимает особое место. Для России XVIII век был ве ком Просвещения, когда проявились новые направления в развитии общества и его граждан. Поскольку новое всегда рождается в недрах старого, то, естественно, наблюдались разнообразные сочетания прогрессивных яв лений и отживших, тормозящих движение вперед.

С появлением оявляется новый взгляд на человека в его мирской жизни образование стало рассматри ваться как один из путей к карьере. Возникла потребность в большом числе грамотных людей, подготовленных для различных видов службы, а, следовательно, гуманистического подхода к воспитанию граждан, способных не только жить в новых условиях, но и участвовать в их преобразовании. Это время реформирования воспита ния и образования, которые были вызваны преобразовательной деятельности Петра I, а также активной про светительской деятельностью великого сына Российского отечества М.В. Ломоносова. Россия, сохраняя само бытность, в тоже время вступала на дорогу общеевропейского развития, что выражалось в усилении внимания к отдельной личности, формировании национальной школьной системы.



Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 28 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.