авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 28 |

«Министерство образования, науки и молодежной политики Республики Алтай Горно-Алтайский государственный университет (Россия, г. Горно-Алтайск) Московский педагогический ...»

-- [ Страница 2 ] --

6], I believe that communication is a requirement of a business like interaction that is treated as a common work based on self-evaluation. The reflexive/communicative part of the triplex is expressed in personal qualities of an individual, in reflection of the social service procurement to be an person who possesses information competence, who is ready for information communication and dialog, understands his or her level of self-regulation and is able to fulfill self-understanding and self-controlling of his or her behavior, being in the role of a specialist. The reflexive/communicative component realizes the ability of a specialist to work in a group, when he or she commits educational tasks, the ability of hearing and understanding one another, to ask, to commonly arrange the work, to assign roles and duties among one another, to manifest results of the work in a group, the ability of self-expression in oral and written forms, the ability to cope with different types of texts as a special dimension for communication (teaching texts, reference texts, scientific texts), which implies that a specialist knows how to raise questions to the author of the text, how to interpret and reproduce the information in the text, and use it for creation of other texts of his or her own. The acmeological value (acmeology is a branch of knowledge that deals with laws of self realization of creative potential of adults in the process of creative work on the way to high achievements) of the reflec tive/communicative component of information competence is studied in works of the Russian researchers. They are dedicated to the study of regularities and ways of development of professional qualities of a specialist and his or her creative work [7].

When I single out the reflective/communicative component, I mean that the forming of the reflexive skills is of great importance in the development of students, as, firstly, the reflection as a process leads to holistic perception and knowledge about goals, contents, forms, ways and means of your work;

secondly, it lets you critically treat yourself and your activity in past, present and future;

thirdly, it makes an individual be a subject of your own action.

In conclusion, suffice it to say that the structure of information competence of a specialist is viewed within the system of additional professional training and is presented by three components. Each of these components is realized in different spheres, described above: value-oriented motivational, i.e. by means of information-based motivation;

pro fessional/activity-based, i.e. by means of information-based activity;

reflective/communicative, i.e. by means of infor mation communication. The modern sociocultural and educational tendencies increase requirements for the quality of education;

and they make information competence of specialists more important, because they take an active part in modernization of the Russian education.

References:

1. Temerbekova, А.А. Information competence of a specialist: additional professional education [Text]:

monograph. – LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG – 2011. – 216 p.

2. Makarova, А.К. Psychological criteria and stages of professionalism of a specialist [Text] / А.К. Makarova // Pedagogy. – 1995. – № 36. – P. 55–63.

3. Krayevsky, V.V. Methods of pedagogy: past and present [Text] / V.V. Krayevsky // Pedagogy. – 2002. – № 1. – P. 3-10.

4. Temerbekova, А.А. Information competence of an individual: the history of study of the problem and propaedeutics / А.А. Temerbekova // Theoretical, methodological and practical basics of propaedeutics: edited by.

А.V. Рetrov. – Gorno-Altaisk, RMNKO. – 2011. – P. 133-149.

5. Sokolov, А.V. The general theory of social communication [Text] / А.V. Sokolov. – St. Petersburg: Mik hailova V. А., 2002. – 461 p.

6. Sharkov, F.I. Basics of communication theory [Text] / F.I. Sharkov. – Moscow: Perspektiva. – 2002. – 246 p.

7. Anisimov, О.S. Pedagogical acmeology: general and managerial [Text] / О.S. Anisimov. – Minsk: Tehno print, 2002. – 788 p.

ДК 37.012. МЕЖДУНАРОДНЫЕ СТАТИСТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОГРАММЫ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ INTERNATIONAL STATISTICAL RESEARCH PROGRAMS IN EDUCATION Ревякина В.И., д-р пед. наук, проф.

Томский государственный педагогический университет Россия, Томская область, Томск, revyakinavi@tspu.edu.ru Аннотация. Международные статистические исследования в сфере образования играют важнейшую роль при оценке состояния и развития образовательных систем. Они позволяют охарактеризовать националь ные системы образования с учетом опыта других стран и определить, в какой степени образовательные индика торы отдельных стран соответствуют тенденциям, складывающимся в мире.

Ключевые слова: образование, реформа, исследовательские программы, анализ, индикаторы.

Abstract. International statistical research in the field of education play a critical role in assessing the status and development of educational systems. They can be characterized by national education system based on the experience of other countries and to determine the extent to which educators of individual countries, consistent with trends emerging in the world.

Key words: education reform, research, analysis, indicators.

В настоящее время в России проводятся полномасштабные реформы, затрагивающие все сферы жиз недеятельности общества. Эти реформы направлены, в первую очередь, на установление принципов граждан ско-правового общества, повышению уровня жизни населения и преодоление социального неравенства, разви тию промышленного производства, повышению конкурентоспособности отечественных товаров и услуг, ис пользование и внедрение достижений научно-технического прогресса, повышению производительности труда и т.д.

В этих условиях модернизация не может не затрагивать и системы образования, так как именно обра зовательный потенциал и интеллектуальные ресурсы рассматриваются в качестве ключевого фактора для обес печения перехода к инновационной социально-ориентированной модели экономического развития стран. Од нако фактическая реализация этого потенциала во многом зависит от правильности поставленных в приоритет задач образовательной политики, их соответствия запросам и вызовам современного общества. Ведь на совре менном этапе развития большинства стран со средним уровнем доходов именно образование играет ведущую роль в преодоления опасности их отставания от показателей высокоразвитых стран.

Определение правильных установок и приоритетов национальной образовательной политики пред ставляется крайне важным и ответственным этапом проводимых реформ. Решению этих задач во многом могут способствовать международные сравнения, при которых национальные системы образования отдельных стран оцениваются с учетом опыта других государств и общемировых тенденций развития в целом. Такой подход позволяет выявить сильные и слабые стороны отечественного образования, поставить перед ним актуальные цели и задачи, достижение которых приведет к качественным переменам в этой области. Подобные исследова ния проводят многие международные организации, но основные проекты были инициированы и реализуются ЮНЕСКО, ОЭСР, Евростатом и Всемирным Банком.

Международные сравнительные исследования основываются, в первую очередь, на данных статистики, которые описывают различные аспекты функционирования образовательных систем: их масштабы и степень вовлеченности населения страны в образовательный процесс, доступность образования и его продолжитель ность, характеристики педагогический персонала, финансирование образовательных учреждений, учебная и неучебная нагрузка преподавателей и учащихся, содержание образовательных программ, организационные характеристики образования, доля негосударственного сектора, формы обучения и наполняемость классов и т.д.

Все перечисленные вопросы нашли свое содержательное отражение в системе образовательных инди каторов, разработанной экспертами и специалистами ведущих международных организаций, занимающихся исследованиями социально-экономической сферы. В ходе работ по проекту данная система была подробно изу чена, особое внимание было уделено таким вопросам как источники информации и формулы расчета индикато ров, основные понятия статистики образования и международные унифицированные стандарты, на которых они базируются и которые отвечают за обеспечения сопоставимости полученных расчетных значений.

Сопоставимость и корректность проводимых исследований и интерпретаций также обеспечивает Ме ждународная стандартная классификация образования, разработанная экспертами международных организаций совместно с национальными представителями и специалистами сферы образования и статистического учета из разных стран. Таким образом, каждая страна-участница международных исследовательских проектов описыва ет национальные уровни образования в терминах МСКО, и именно уровни МСКО, а не национальные ступени образования, являются основными классификационными признаками используемых данных Необходимость обеспечения сопоставимости данных по разным странам и применимости унифициро ванных стандартов расчета индикаторов к каждой национальной образовательной системе накладывают допол нительные ограничения к качеству и количеству первичных данных, которые характеризуются большими объе мами, сложной многоуровневой структурой и обязательной их группировкой по нескольким признакам одно временно. В связи с этим, даже страны с развитой системой статистического наблюдения зачастую испытыва ют серьезные затруднения при заполнении предложенных им вопросников и анкет. В качестве основного пре пятствия, мешающего развитию международных сопоставительных исследований, специалисты как на нацио нальном, так и на международном уровне, выделяют проблемы неполноты предоставляемых данных, трудно сти сбора данных в том виде, который предполагается международным инструментарием.

В ходе проведенного анализа наличия и достаточности первичных данных в формах федерального го сударственного статистического наблюдения в России для расчета международных индикаторов образования по общемировой методологии было выявлено, что выше обозначенные проблемы актуальны и для нашей стра ны.

На выработку решений поставленных проблем был направлен данный исследовательский проект, в ходе которого были изучены основные методы оценки недостающей информации и способы расчета образова тельных индикаторов в условиях недостаточного набора исходных данных, которые применяются статистиками ведущих международных программ. Также было дано заключение о возможности применения этих методов к российской образовательной статистике с целью расчета индикаторов, используемых в практике международ ных сопоставительных исследований.

Корректность сравнений обеспечивается, в первую очередь, единой для всех участников системой об разовательных индикаторов и методологией их расчета, утвержденной экспертами ведущих международных организаций, а также унифицированной базой терминов и классификаций. Соблюдение общих для всех требо ваний накладывает дополнительные ограничения на национальные статистические данные, которые и без того, зачастую, не в полной мере достаточны для расчета важнейших индикаторов, которые лежат в основе между народного сопоставительного анализа. В результате многие страны сталкиваются с серьезными трудностями при приведении своих статистических данных в сопоставимый с международной точки зрения вид. Описанная проблема чрезвычайно актуальна и для нашей страны, где международная статистика образования использует ся крайне редко, несмотря на ее востребованность, актуальность и значимость.

Следует подчеркнуть, что к международным сопоставлениям следует подходить с осторожностью, учитывая колоссальные различия в специфике отдельных стран, от географического положения и климата до институциональных и культурных традиций. Помимо этого на практике сопоставительные исследования натал киваются на существенные различия национальных образовательных систем и систем сбора статистики.

Тем не менее, при всей условности, международные сопоставления не теряют своей актуальности и важности, так как позволяют оценить национальные системы образования с учетом опыта других стран и об щемировых тенденций. Важно только помнить, что результативность сравнительного анализа в определяющей степени зависит от корректности сравнений, возможности представить статистические данные, характеризую щие национальную систему образования, в сопоставимом с международными показателями виде. Эта сопоста вимость обеспечивается применением единых для всех участников правил и стандартов, которые охватывают вопросы унифицированных определений важнейших понятий статистики образования, методологии расчета и оценки значений индикаторов, перечень которых также строго определен.

Международные сопоставительные исследования основываются, в первую очередь, на данных стати стики, которые описывают различные аспекты функционирования образовательных систем: их масштабы и степень вовлеченности населения страны в образовательный процесс, доступность образования и его продол жительность, характеристики педагогический персонала, финансирование образовательных учреждений, учеб ная и неучебная нагрузка преподавателей и учащихся, содержание образовательных программ, организацион ные характеристики образования, доля негосударственного сектора, формы обучения и наполняемость классов и т.д.

Все перечисленные вопросы нашли свое содержательное отражение в системе образовательных ин дикаторов, разработанной экспертами и специалистами ведущих международных организаций, занимающихся исследованиями социально-экономической сферы. Такой широкий и фактически всеобъемлющий набор вопро сов, которые охвачены международными индикаторами образования, предоставляет широкие возможности для сравнительного анализа. Однако для того, чтобы рассчитать весь набор индикаторов, необходимо ежегодно со бирать и обрабатывать огромные массивы первичных данных. Эти данные являются информационной основой как для расчета международных сопоставимых индикаторов, так и для сравнительного анализа их значений.

Необходимость обеспечения сопоставимости данных по разным странам и применимости унифициро ванных стандартов расчета индикаторов к каждой национальной образовательной системе накладывают допол нительные ограничения к качеству и количеству первичных данных, которые характеризуются большими объе мами, сложной многоуровневой структурой и обязательной их группировкой по нескольким признакам одно временно. В связи с этим даже страны с развитой системой статистического наблюдения, где деятельность го сударственных органов статистики налажена на высоком уровне на протяжении многих лет, порою встречают ся с серьезными затруднениями при заполнении предложенных им вопросников и анкет. В качестве основного препятствия, мешающего развитию международных сопоставительных исследований, все специалисты как на национальном, так и на международном уровне, выделяют проблемы неполноты предоставляемых данных, трудности сбора того набора данных и в том виде, который предполагается международным инструментарием.

Особое внимание следует уделить вопросам оценки недостающей информации и методам расчета об разовательных индикаторов в условиях недостаточного набора исходных данных, которые применяются стати стиками ведущих международных программ, так как процессы глобализации и интеграции образовательных систем способствуют росту интереса к сопоставительным международным исследованиям. Реализация подоб ных международных проектов предполагает сбор и обработку данных о системах образования в соответствии с международными статистическими стандартами. Страны-участницы получают уникальную возможность кор ректно сравнить свою систему образования с образовательными системами стран мира. Индикаторы, рассчи танные по унифицированной методологии, максимально отражающей реалии всех стран-участниц проекта, позволяют оценить тенденции, динамику, структурные характеристики национальной образовательной систе мы в контексте общемировых процессов. Это имеет важное значение для России именно сегодня, когда страна осуществляет масштабную модернизацию системы образования, и возможность «сверить курс» с общемиро выми тенденциями становится особенно актуальной.

Библиографический список:

1. Официальный сайт Федеральной службы государственной статистики [Электронный ресурс]. – Ре жим доступа: http://www.gks.ru.

2. Официальный сайт Организации Экономического Сотрудничества и Развития [Электронный ре сурс]. – Режим доступа: http://www.oecd.org.

3. Официальный сайт Организации Экономического Сотрудничества и Развития (представительство в Москве) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.oecdmoscow.org.

4. Официальный сайт Программы Развития Организации Объединенных Наций [Электронный ре сурс]. – Режим доступа: http://www.undp.org.

5. Официальный сайт Института статистики ЮНЕСКО [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.uis.unesco.org.

6. Официальный сайт Всемирного Банка [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.worldbank.org.

УДК 37+001.12/. ЦЕННОСТНЫЕ ОСНОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ VALUE BASIS OF INNOVATIVE EDUCATION Костюкова Т.А., д-р. пед. наук, проф.

ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский государственный университет»

Россия, Томская область, г. Томск, Izumrud12@inbox.ru Аннотация. Система общего и профессионального образования приобретет подлинную инновацион ность, ориентированную на его новое качество, востребованное в современном мире, если станет пространст вом хранения и механизмом трансляции ценностей и смыслов отечественной культуры, а не местом купли продажи образовательных услуг.

Ключевые слова: методологические подходы в инновационном образовании;

саморазвитие, самооб разование, научно-рациональная и ценностно-смысловая культура.

Abstract. The system of the general and vocational training will get original, focused on its new quality claimed in the modern world ifbecomes space of storage and the mechanism of translation of values and senses of do mestic culture, instead of a place of purchase and sale of educational services.

Key words: metodologichesky approaches in innovative education;

self-development, self-education, scientific and rational and valuable and semantic culture.

Сегодня на разные голоса обсуждается проблема инновационности образования во имя повышения его качества, которое мало устраивает бизнес, государство и его основных субъектов. Современная профессио нальная высшая школа живет страстями Болонского процесса. Светлое будущее основной школы обещают проекты «Наша новая школа», «Школа будущего», «Школа ХХI века» и программа «Детство 20-30». Согласно идеям этих проектов, уже к 2014 г. детям не надо учить, например, иностранные языки. Голосовые устройства будут синхронно переводить и обеспечивать иноязычное общение с людьми. Обещано, что к 2018 появится возможность виртуальной имитации жизни, будет создано специальное портативное устройство для загрузки информации непосредственно в кору головного мозга. Желающие смогут получать образование через интернет и освоить там любую профессию. Таким образом, школа и вузы могут оказаться ненужными уже к 2025 году.

Все это – вполне отчетливые факты прогнозируемого расчеловечивания человека, как справедливо на зывает это В.И. Слободчиков, техническое и технологическое протезирование человека, замещение всего того, что раньше он делал руками и головой, формирование какого-то нового, неизвестного пока феномена человека, а стало быть – это факт кардинальной смены внутренних детерминант современного образования [1, с. 5].

Если предпринять краткий обзор подходов к образованию в истории человечества, то исторически первым из таких подходов, который к настоящему времени в наибольшей степени технологически обеспечен, является когнитивно-ремесленный подход, образовательным результатом которого являются знаменитые ЗУ Ны. Точкой его отсчета является «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского с его гениальным открытием принципов обучения и классно-урочной системы как организационной формы обучения.В своей философской составляющей – это обеспечение массового образования, открытого для всех сословий – быстрой подготовки рабочей силы для мануфактурного производства тогдашней Европы.

Именно здесь можно отследить первую развилку академического (как освоение преимущественно академических знаний) и профессионального образования (освоение специальных знаний и умений), которые со временем расходились все больше и в каком-то пределе стали иноприродны друг другу. Одни выпускники шли в вузы и техникумы, другие – на фабрики и заводы. При этом предметно-дисциплинарная организацияоб разования и ремесленный тип обучения постоянно обнаруживали свою несостоятельность при выходе выпу скника школы в самостоятельную социальную жизнь, в пространство высшего образования.

Философское решение данной проблемы было сформулировано отечественными методологами геге левской ориентации, которое оформилось в так называемые деятельностный (по В.В. Давыдову) и мыследея тельностный (по П.Г. Щедровицкому) подходы. Сутью этих подходов объявлялось не только усвоение в шко ле разнопредметных знаний, а освоение особого содержания – всеобщих способов мышления и деятельности на основе умения учиться, т.е. самостоятельно добывать необходимые знания.

Именно на основе этих уже найденных подходов в отечественном образовании сегодня пропагандиру ется компетентностный подход (хочу подчеркнуть: не оформляется, т.к. по сути дела И.Я. Лернер еще в 80-е годы сформулировал его как «опыт творческой деятельности»), а именно пропагандируется). Причина его по пулярности в том, что общество еще раз встало перед фактом разрыва между образованием и социальной прак тикой, преодоление которого невозможно за счет расширения списка дисциплин. Но и этот подход не является панацеей для образования!

Так в чем же внутреннее родство, и в чем главная ущербность существующих подходов в образова нии? Они рассматривают человека как страдательное существо (В.И. Слободчиков): его учат, тренируют, адаптируют и т.п. В нем слабо присутствует важнейший механизм инверсии – рефлексии на себя, на самообра зование, на достраивание себя самого до целого.

Подготовка человека к жизни и профессиональной деятельности делает исключительный акцент на его рациональное когнитивное начало, практически игнорируя душу. Но если у человека за этой душой ничего нет, кроме определенного набора свойств и компетенций, то его легко можно сделать объектом любых манипуляций.

В свое время М.К. Мамардашвили гениально написал: «Среди множества катастроф одной из главных и часто скрытой является антропологическая катастрофа, проявляющаяся отнюдь не в экзотических событиях, например, столкновения Земли с астероидом» [2, с. 34].Он имел в виду событие, происходящее самим челове ком, с тем, что что-то, жизненно важное, может сломаться в нем. Но если социальная катастрофа всегда откры та, антропологическая всегда закрыта для глаз.

И если в конце ХХ столетия антропологический кризис европейской цивилизации только предчувство вался, то сегодня не видеть его можно только при добровольном самоослеплении. За последние годы рациона лизм и прагматизм практически осуществили свою вековую мечту – полной оккупации духовных пластов соз нания современного человека. За примерами далеко ходить не надо, их предоставляют СМИ и сама жизнь.

Главная болевая точка современной социокультурной ситуации – это разрушенные внутри- и меж поколенных связей, отчуждение и противостояние в семье, школе, вузе, в общем месте жительства. Это от сутствие жизнеспособных общностей людей – неоформленность социальных, культурных, национальных, зовательных ценностей и смыслов [там же, с. же, с. 10].

образовательных ценностей и смыслов [там 10].

Очевидно, что в этих условиях необходим принципиально иной – подлинно инновационный подход к образованию и высшему, и общему, нежели существующие когнитивно-ремесленный, деятельностный, мысле деятельностный, компетентностный.

Ведущие российские ученые – психологи, философы и педагоги – обосновывают его как гуманитарно антропологический, удерживающий всю полноту человеческой реальности в ее горизонтальных и вертикаль ных измерениях. В антропологически ориентированном образовании речь должна идти не о формировании разрозненных ЗУН и компетенций, а об образовании самого человека во всех его духовно-душевно-телесных измерениях, как субъекта собственной жизни и деятельности, как личности во встрече с Другими, как индиви дуальности.

Какими видятся основные концептуальные идеи такого антропологически ориентированного образо вания?

Во-первых, полностью поддерживаю идею само-детерминации личности, столь раскрытую в своих трудах академиком РАО В.И. Андреевым, что делает возможным и саморазвитие, и самообразование человека [3].

Во-вторых, в становлении, развитии и преобразовании «человеческого в человеке» кардинальное зна чение имеет ценностно-смысловая детерминация всех возможных изменений. К сожалению, в настоящее вре мя в предметном содержании образования господствующее положение занимает исключительно научно рациональная культура (естественнонаучное, инженерно-техническое объектное знание). Между тем, если всерьез и нетенденциозно вести речь о способах познания мира, то их на самом деле три – это наука, искусство и религия. Они полноправны и все имеют вполне легитимное право на существование. Наше же образование по-прежнему является полусекулярным, настаивая на подлинности только научного знания, хотя в общем об разовании в настоящее время осуществляется прорыв в форме экспериментального курса «Основы религиоз ных культур и светской этики», направленного наукоренение в отечественной культуре;

культивирование пре емственности ценностей и смыслов исторического бытия своего народа;

раскрывающего перспективу духовных устремлений;

вводящего самое главное фундаментальное учение о Мире и Человеке.

Третья концептуальная идеяантропологически ориентированного образования состоит в следующем.

Если говорить жестко, то основное образование без дополнительного нецелостно, а значит, усечено, неполно ценно. В дореволюционной России институтами дополнительного образования были семья, церковь, деревен ская община, дворянская усадьба, сословие, армия и т.п. Эти институты были дополнительными к основному образованию, они достраивали, восполняли его до полного образования, обеспечивающего становление цело стности человеческой реальности.

В современном социуме такие институты либо умерли, либо деградируют. В то время как так пони маемое дополнительное образование призвано раскрыть и развить многообразные и часто неочевидные спо собности, а не только и не столько интеллектуальные, инструментальные способности-компетенции.

Четвертая составляющая полного образования – это многообразие видов и форм индивидуальной и со вместно-распределенной деятельности в образовательном пространстве. Важно, чтобы встречаясь в этих дея тельностях с живыми носителями разных форм культуры, становящийся субъект не только знакомился с ее предметным содержанием, но, погружаясь в универсум культуры, он обретал ориентиры самоидентификации, опору для самоопределения, опыт социального и культурного действия.

Таким образом, полнота и целостность обретения молодым человеком образа человеческого в образо вательном пространстве инновационной системы общего и профессионального образования окажется возмож ным, а сама система станет пространством хранения и механизмом трансляции ценностей и смыслов отечест венной культуры, а не местом купли-продажи образовательных услуг.

Очевидно, что сформулированные концептуальные идеи открывают вопрос об адекватном и конкрет ном технологическом обустройстве такой системы. Понятно, что это программно-проектный вопрос, тре бующий своей разработки и опытно-экспериментальной апробации.

Итак, подлинно инновационным может считаться гуманитарно-антропологический подход, который, с нашей точки зрения, позволит выстраивать образование как атрибут бытия человека, а не как утилитарно служебную функцию социума;

обеспечит реализацию базового смысла образования, призванного быть куль турно-исторической формой становления сущностных сил человека, его родовых способностей, обретения им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории.

Библиографический список 1. Слободчиков, В.И. Антропологизация современного образования – императив его модернизации [Текст] / В.И. Слободчиков // Психология обучения. – 2011. – № 1. – С. 4-19.

2. Мамардашвили, М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности [Текст] / М.К. Мамардашвили. – М., 1984.

3. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс [Текст] / В.И. Андреев :

Книга 1. – Казань : Изд-во Казанского университета, 1996.

УДК КОММУНИКАТИВНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ПРИНЦИП ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ COMMUNICATIVE INTERACTION ORGANIZATION AS A PRINCIPLE OF EDUCATION Петрова Г.И., д-р филос. наук, проф.

ФГБОУ ВПО «Томский государственный университет»

Россия, томская область, г. Томск, seminar_2008@mail.ru Балакина Л.Л., д-р. пед. наук, проф.

ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, balakinalubov@mail.ru Аннотация. В статье рассматриваются тенденции развития образования в новых информационно коммуникативных условиях. Через коммуникативный подход решается проблема организации образования на принципе коммуникативного взаимодействия.

Ключевые слова: коммуникативная рациональность, коммуникативный подход, коммуникативное взаимодействие, педагогическая коммуникация.

Abstract. The tendences of development of education in new informational and communicative conditions are considered in the article. The problem of the organization of education on a principle of communicative interaction is solved through the communicative approach.

Key words: communicative rationality, communicative approach, communicative interaction, pedagogical communication.

В новых информационно-коммуникативных условиях современная действительность оказывается представленной коммуникациями многочисленных культурных и социальных практик. Такой характер всех сфер современной жизни делает их развитие проблематичным. Коммуникации в повседневных действиях, ин дивидуальных поступках, межличностных отношениях приобретают особую значимость и рассматриваются как принцип организации социальной реальности, как фактор, формирующий новую онтологию (сущность) культуры. Непрерывное движение, многовекторность развития, разнообразие, случайность, неопределенность выступают конструктивными механизмами самоорганизации человека и общества.

Образование, адекватно социокультурным изменениям, включается в коммуникационные процессы и соответственно им трансформируется: «раскрепощается», либерализируется, что обнаруживается в его новом характере, принципах и способах организации. Понять место и роль образования в системе новой социально сти и культуры позволяет исследование тех тенденций его развития, которые мы обозначаем как информаци онно-коммуникативные.

В социокультурные практики, в образование в том числе, проникают идеи коммуникативной рацио нальности, коммуникативного действия (Ю. Хабермас), организующих практику языкового понимания. Они радикально меняют парадигму педагогики, переориентируя ее с целерационального, линейно организованного коммуникативного воздействия на коммуникативное взаимодействие, ценностными ориентирами которого являются: диалоговая культура, плюрализм концепций, практик, согласование позиций, целей. Суть коммуни кативной рациональности состоит в коммуникативном обосновании разума, выражающем единство идеи ис тинности, правильности и правдивости, с помощью которой можно выявить сущностную сторону скрытого в языке разума. Носителем коммуникативного разума выступает сфера интерсубъективности, выражающая сущ ность нравственных отношений «взаимного признания» личностей [1, с. 95].

Коммуникативное взаимодействие, основанное на идее коммуникативной рациональности, направлено не на заучивание узко предметных зняний («основ наук») в их статике, а на различного рода опосредования, договоры, убеждения, разъяснения, в основе которых смысловой обмен информацией, интеракция, диалог, иг ра (Е.Н. Ковалевская, С.Ю. Курганов, С.И. Поздеева). В отличие от коммуникативного воздействия коммуни кативное взаимодействие базируется как на чисто логических (рациональных) доказательствах, так и на эсте тико-экспрессивных эмоциональных) отношениях, морально-ценностных установках, эмпатии, сопереживании и т.п., что позволяет его участникам вырабатывать аргументированные, согласованные позиции и решения [2].

Характерным признаком коммуникативно-направленного образования является его ориентация на соз дание условий для «проживания» «здесь и сейчас» конкретных ситуаций и событий. При этом оно не отказы вается от знания как от цели обучения, но превращает его в открытое, живое, движущееся знание, основанное на понимании явления, факта, события. Образование становится полисубъектной коммуникацией, раздвигаю щей рамки основного педагогического взаимодействия «учитель-ученик». Происходит «сращивание» образо вания с разными социокультурными сферами. Особое значение приобретает процесс поиска адекватного науч ного подхода в образовании, который способен концептуально и многоуровнево решить проблему реализации потребности разных членов общества, формирования «человека коммуникации» (И.В. Кузнецов) – свободной, гуманной, духовной личности, умеющей грамотно взаимодействовать, сотрудничать с окружающими. В каче стве такого научного подхода мы рассматриваем коммуникативный подход, который сегодня находится в ста дии самоопределения.

Анализ проблемы коммуникативного подхода в образовании показал, что «при теоретическом опреде лении авторами самых разных педагогических концепций, не изменяется их единая основа: традиционное представление о том, что реально должно быть изменено, преобразовано усилиями педагогов при осуществле нии целей, решении новых педагогических задач новыми средствами» [3, с. 92]. Актуальными для российских специалистов, теоретиков и практиков являются вопросы концептуального осмысления: Что понимается под коммуникативным подходом в современных социальных науках? Что нового вносит коммуникативный под ход, коммуникативная парадигма в изучение человеческой природы?

Если рассматривать образование с точки зрения коммуникативного подхода, то следует сказать об из менениях, которые касаются его целей (ориентация на коммуникативно-компетентную личность как приори тетную педагогическую задачу), содержания (наполнение программ и учебников коммуникативным материа лом), средств организации (использование коммуникативных методов, приемов, техник).

Образование занимает сегодня центральное место в структуре человеческой жизнедеятельности, при обретает характеристики поликультурной стратегии, вбирающей разные педагогические технологии, образова тельные практики, концепции, «увязывая» все их переплетения в открытое коммуникативное пространство.

Открытость современного образования обнаруживает себя во всеобщей педагогизации общества, когда педаго гические знания становятся профессионально необходимыми в любой сфере жизнедеятельности.

Вырабатывая черты открытого коммуникативного пространства, образование полагает изменение от ношений между педагогом и учащимися, особе значение в которых приобретает социально-эмоциональный климат. Его характерными признаками являются: доверие, признание, взаимопомощь, защищенность, эмоцио нальное тепло, открытое, искреннее проявление мыслей, чувств и т.п. В таких условиях знание учащиеся изо бретают, создают в совместной деятельности, в процессе создания общего коммуникативного пространства.

Становясь открытым образовательным пространством, стержнем современной действительности, об разование оформляется как рынок образовательных услуг. Оно обслуживает множество социальных заказов, стремясь это делать так, чтобы человек был конкурентно способным. Как рынок, образование предлагает каж дой личности шансы, которыми можно воспользоваться, чтобы быть успешным в профессии, жизни. Его глав ной линией становится повышение значимости, ценности или «реальной себестоимости» каждого отдельного человека, увеличение степени его импровизационной свободы, производства уверенного, открытого, ответного творческого взаимодействия здесь-и-сейчас.

Именно такая личность способна, на наш взгляд, «вписаться» в ситуацию рынка образовательных ус луг, позволяющую выбирать любые стратегии собственного профессионального коммуникативного мышления и поведения.

Существенным фактором, влияющим на переосмысление образования в ракурсе коммуникативного подхода, является базирование современного общества и культуры на производстве быстро изменяющихся информации и знания, выступающих специфическим товаром, основной социальной ценностью [4, с. 23].

Применение информационных технологий становится определяющим условием преобразования всех видов деятельности, а информация превращается в решающий фактор социального развития.

Проникновение в образование информационных технологий, медиаобразования, интернет-технологий, дистанционного обучения и т.п. позволяют посмотреть на педагогический процесс как на информационно коммуникативный, в котором происходит получение информации, ее переработка и применение в ситуации коммуникативного взаимодействия. Осуществить такое взаимодействие может лишь коммуникативно компетентная личность, легко и быстро адаптирующаяся к современной информационно-коммуникативной действительности.

Обобщая сказанное, подчеркнем, что образование, организованное как коммуникативное взаимодейст вие, сохраняет традиции российской школы, преемственно связано с геременевтической и феноменологиче ской традицией, обращенной к пониманию смысла в любых проявлениях человеческой культуры и выступаю щей методологической базой строительства гуманистически ориентированной педагогической коммуникации.

Библиографический список:

1. Современная западная теоретическая социология [Текст] / Вып. 1. Юрген Хабермас / под ред.

Ю.А. Кимелева. – М. : ИНИОН РАН. – 1992. – С. 132.

2. Михайлов, Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы [Текст] / Ф.Т. Михайлов // Вопросы философии. – 1999. – № 8. – С. 92-118.

3. Педагогика: курс лекций [Текст] / Б.Т. Лихачев;

под ред. В.А. Сластенина. – М.: ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4. Ростопшин, П. Психология и педагогика [Текст] / П. Ростопшин. – М.: Приор, 1997. – 96 с.

УДК 37.013. СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СТРАТЕГИЙ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ЭКОНОМИСТОВ CONTENT-PROCESSING SOFTWARE IMPLEMENTATION MODEL OF TEACHING STRATEGIES FOR THE FORMATION OF INFORMATION PROFESSIONAL ECONOMISTS READINESS OF Гриценко Н.Н., канд. пед. наук, доц.

ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» (РГСУ), филиал в г. Наро-Фоминске Россия, Московская область, г. Наро-Фоминск, niko20071@rambler.ru Аннотация. в данной статье рассматриваются содержательно-технологическое обеспечение педагоги ческих стратегий реализации модели формирования профессионально-информационной подготовленности экономистов с точки зрения его основных направлений.

Ключевые слова: высшее экономическое образование, методы профессионального обучения в ВУЗе.

Abstract. This article considers the meaningful and technological support of pedagogical strategy of realiza tion the model of formation of the professional-informative readiness of economists from the point of view of his basic directions.

Key words: higher education in economics, methods of training at the university.

В последнее время лавинообразно возрос объем подлежащей усвоению профессионально значимой информации и, соответственно, возрос дефицит аудиторного времени при одновременном возвышении требо ваний к качеству высшего экономического образования. При значительной дифференциации показателей каче ства общеобразовательной подготовки студентов необходимо обеспечить улучшение эргономических характе ристик образовательного процесса, а это требует эффективного управления учебным процессом. При меньших затратах аудиторного времени в академическом и профессиональном планах экономического образования не обходимо достигнуть максимальных результатов.

Оптимизация управления учебным процессом требует привлечения резервов самостоятельной работы студентов на основе системной диагностики качества их знаний, умений и навыков на индивидуальном и груп повом уровнях контроля учебно-воспитательного процесса. Основное значение в интенсификации экономиче ского образования имеет совершенствование содержательно-технологического его обеспечения по следующим направлениям:

1. Методологическая и теоретическая обоснованность профессионально-информационной подготов ки будущего экономиста, базирующаяся на принципе интеграции содержания учебно-профессиональной дея тельности на уровне инструментов познания, на понятийном уровне и на уровне научных парадигм.

Интеграцию учебного процесса можно рассматривать как форму реализации «принципа дополнитель ности», сформулированного Н. Бором с целью методологически необходимого объединения объяснительных потенциалов волновой и корпускулярной физических теорий. Подобный методологический подход имеет уни версальный характер, и он, в частности, вполне действенен как методологическая основа оптимизации и ин тенсификации профессионально-информационной подготовки. При разработке методики обучения студентов построению компьютерных моделей экономических процессов с использованием информационных технологий были выявлены преимущества интегрированных форм занятий, где в качестве основного дидактического ин струмента выступают межпредметные связи. Студент глубже осознает профессиональную значимость соответ ствующих информационных, решая информационные задачи на материале предстоящей профессиональной дея тельности, при этом имитируется решение профессиональных задач компьютерными методами, что становится основой формирования у будущего экономиста навыков информационного моделирования. Новые профессио нально значимые задания, соответственно, уже могут быть представлены на более высоком уровне интеграции, позволяя интенсифицировать профессионально-информационную подготовку экономистов в ВУЗе.

2. Научно-методическая оснащенность профессионально-информационной подготовки студентов на основе овладения системой методов экономической информатики рассматривается как играющая особую роль в отношении большинства учебных дисциплин стандарта ВПО, включая профессионально ориентированные дисциплины вузовского компонента и факультативные курсы по информатике.

Экономико-информационная модель представляет формализованное описание управляемого экономи ческого объекта или процесса, включающее заранее заданные, известные параметры, показатели и неизвестные величины, совместно характеризующие функциональное состояние исследуемого феномена. Моделирование, как совокупность действий, связанных с построением, анализом и другими операциями, проводимыми в отно шении моделей, имеет отдельные этапы, понимание сущности которых составляет профессионально важную задачу в процессе подготовки будущих экономистов.

На первом этапе постановки экономической проблемы и ее качественного анализа формулируется сущность проблемы, и принимаются необходимые предпосылки и допущения. Выделяются важнейшие черты и свойства структуры моделируемого объекта и формулируется гипотеза, объясняющая изменения объекта.

На втором этапе построения информационной модели осуществляется формализации экономической пробле мы в виде конкретных информационно-математических зависимостей, - функций, уравнений или неравенств.

На третьем этапе информационного анализа модели информационно-математическими приемами исследования выявляются общие свойства модели и осуществляется доказательство существования решения сформулиро ванной задачи. На четвертом, наиболее трудоемком этапе подготовки исходной информации прежде всего принимаются во внимание не только принципиальная возможность подготовки информации, но и затраты на подготовку соответствующих информационных массивов.

На пятом этапе численного решения разрабатываются его алгоритмы и создаются программы непо средственного проведения расчетов, имеющие в экономико-информационных моделях многовариантный ха рактер.

На шестом этапе анализа численных результатов прежде всего, решается важнейший вопрос о пра вильности и полноте результатов моделирования и применимости их как в практической деятельности, так и в целях усовершенствования модели.

Наибольшие сложности при овладении студентами методиками работы с различными моделями связа ны с оптимизационными моделями, которые составляют обширный класс экономико-информационных моде лей и позволяют выбрать из всех возможных решений лучший, т.е. оптимальный вариант. В математике опти мальность понимается как достижение экстремума (максимума или минимума) критерия оптимальности, име нуемого также целевой функцией. Оптимизационные задачи решаются посредством применения моделей с помощью методов информационного программирования, реализуемых обычно с применением электронно вычислительной техники.

3. Практическая, профессионально-прикладная информационная подготовка на основе поэтапного формирования системы информационных компетенций будущего экономиста осуществляется как процесс управляемого становления профессионально-экономического мышления.

Традиционные методы профессионального обучения в ВУЗе зачастую формируют у студентов репро дуктивно-алгоритмическое, рассудочно-эмпирическое мышление, а не профессионально-эвристическое. Вместе с тем, такие известные виды учебной деятельности, как курсовые, учебно-исследовательские, проектные, рас четно-графические работы, производственная практика, имитационные, деловые игры, самостоятельное про фессионально-ориентированное творчество студентов могут способствовать формированию творческого про фессионального мышления. Деловые имитационные игры предоставляют уникальную возможность преодоле ния абстрактного способа мышления. Обучение осуществляется по следующей схеме:

Проектирование новых Практическая Возникшие Акты осознания Последующая действий и их реализа проблемных си деятельность проблемы рефлексия ция практическая туаций деятельность Рефлексивное исследование формирует новые навыки и способности, развитие которых повышает ин теллектуальный и личностный уровень и приближает студентов к эвристическому способу мышления.

Важнейшим элементом интерактивно-имитационной технологии профессионально-информационной подготовки в вузе являются деловые игры. В соответствии с принципами реализации модели формирования профессионально-информационной подготовленности экономиста, учебный процесс ВУЗа формируется таким образом, что имитационно-деловые игры могут составлять непрерывную основу всего содержания обучения.

При всех возможных исключениях, обусловленных спецификой высшего профессионального образо вания, основными критериями выбора системы методов профессионально-ориентированного информационно го образования будущего экономиста в ВУЗе являются соответствие методов содержанию и лимитам трудоём кости конкретных тем, а также индивидуально-типологическим и возрастным возможностям студентов и мате риально-техническим возможностям ВУЗа.

Очевидно, что на фоне рассмотренных выше вопросов содержания профессионально-информационной подготовки будущих экономистов на первом месте находится проблема формирования личностных и профес сионально важных качеств и компетенций будущего экономиста. В данном контексте необходимо специально подчеркнуть, чтобы обсуждение специальных вопросов профессионально-информационной подготовки не из менило расстановки принятых в исследовании приоритетов активности студентов по отношению к их познава тельной деятельности.

Формирование профессионально важных и профессионально-значимых качеств и компетенций буду щего экономиста интенсивно продолжается в ходе практики, причем, в особенности формируются коммуника тивные, организаторские, диагностические, проектировочные и аналитические умения. Эти умения форми руются именно в практике, как неотъемлемой интегрирующей части учебного процесса и стержневого компо нента личностно-профессионального становления студента. Практика является связующим, личностно значи мым для студента звеном между его теоретическим обучением и учебно-профессиональной, самообразова тельной деятельностью. В ходе практики создаются условия для профессиональной самореализации будущего специалиста, обеспечиваемой всем содержанием технологического обеспечения процесса формирования в ВУ Зе профессионально-информационной подготовленности будущего экономиста.

УДК 37+004. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ПРОМЕЖУТОЧНАЯ ФОРМА МЕЖДУ ОЧНЫМ И ЗАОЧНЫМ ОБУЧЕНИЕМ DISTANCE LEARNING HOW INTERMEDIATE FORM BETWEEN FULL-TIME AND DISTANCE LEARNING Камалеева А.Р., канд. пед. наук, доц., проф. РАЕ Казанский (Приволжский) федеральный университет Россия, Республика Татарстан, г. Казань, Kamaleyeva_Kazan@mail.ru Маряшина И.В., учитель физики высшей категории Россия, Республика Татарстан, г. Заинск, mir12345678985@yandex.ru Аннотация. Развитие системы дистанционного образования как промежуточного образования между очным и заочным обучением отвечает требованиям наиболее доступного образования для любого обучающе гося.


Ключевые слова: Дистанционный курс, тестовые технологии, система Moodle.

Abstract. Development of system of remote formation as intermediate formation between internal and corre spondence course meets the requirements of the most accessible formation for any trained.

Key words: A remote course, test technologies, system Moodle.

Россия располагает одной из самых крупных и авторитетных образовательных систем в мире, однако ее пропускная способность и, главное, формы предоставления образовательных услуг уже не соответствуют потребностям соременного общества. В силу сложных экономических условий студенты вынуждены совме щать учебу с работой, что делает не всегда возможным посещение учебных занятия.

Переход к постиндустриальному обществу предполагает, что не менее 40-50% населения должны об ладать высшим образованием. Решение этих задач в рамках использования традиционных методов обучения требует высоких финансовых затрат и отвлечения от активной деятельности, что для большинства людей бы вает недопустимым.

Реальной альтернативой этому является развитие системы дистанционного образования (СДО). За счет создания мобильной информационно-образовательной среды, базирующейся на современных информационных и телекоммуникационных технологиях, и сокращения удельных затрат на одного обучаемого в сравнении с традиционными системами образования, СДО позволяет обеспечить принципиально новый уровень доступности образования при сохранении его качества.

Одна из наиболее активно обсуждающихся в последние годы форм таких услуг – это обучение с использованием глобальной сети INTERNET или дистанционное обучение. Представление и мнение о целесообразности такой формы обучения самые различные, а часто – совершенно противоположные. Это является вполне нормальным, если учесть, что еще недавно дистанционной считалась практически любая методика обучения, при которой хотя бы часть материалов выдавалась обучающемуся на руки для самостоятельного изучения. Особой роли не играл и носитель информации: бумажный или магнитный.

Дистанционное образование все чаще связывают с замкнутой системой обучения, при которой основным средством общения, обучения и передачи информации является INTERNET. Разработанная в году Web-технология становится той средой, куда наиболее естественно и эффективно вписывается дистанционное обучение, не исключая использования средств FTP (File Transfer Protocol Используемый в Inter net протокол (и программа) передачи файлов между компьютерами), электронной почты и т.п.

Занимая по форме промежуточное положение между очным и заочным обучением, дистанционное обучение есть явление совершенно особое, не сводимое к первым двум. Специально разработанная оболочка должна обеспечивать полный набор инструментов, позволяющих обучать индивидуально, обеспечивать всю информационную поддержку в соответствии с учебными планами, тестирование и самотестирование, систему итоговых контрольных мероприятий и т.п.

Созданный нами дистанционный курс предназначен для подготовки к единому государственному эк замену по физике. Мы изучили опыт наших предшественников [1;

2;

3;

4]. Были максимально использованы возможности LMS Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learninq Environment) – модульной объектно ориентированной динамической обучающей системы, имеющей широчайшие возможности для реализации различных обучающих функций, удобной, простой и бесплатной системы.

Актуальной задачей любой системы дистанционного обучения является периодическая проверка зна ний обучаемых. «Такая проверка обычно состоит из следующих мероприятий:

1. Тестирование в режиме on-line. Обучаемому предоставляется ряд вопросов, на которые он должен ответить. Он получает определенное количество баллов за каждый ответ, на основе которой выставляется итоговая оценка.

2. Тестирование в режиме on-line программных модулей, написанных пользователем, пригодно лишь для компьютерных специальностей.

3. Проверка выполнения курсовых и лабораторных работ пользователем» [3, с. 31].

Наиболее распространенным является выполнение первой задачи.

Одним из необходимых видов контроля уровня знаний и умений учащихся по физике и уровня разви тия их умственных способностей являются тестовые технологии. Тесты, во-первых, помогут учащимся систе матизировать учебный материал и выделить в нем самое главное. Во-вторых, они ориентированы на умение учащихся применять полученные знания. В-третьих, тесты помогут учащимся подготовиться к проверке учеб ных достижений и, наконец, провести тематическое оценивание этих достижений с помощью тестирования.

В нашем дистанционном курсе представлена система тестов для подготовки учащихся к государствен ной итоговой аттестации по физике - ЕГЭ. В данное пособие включены 16 разделов, которые соответствуют темам, указанным в действующей программе по физике.

Каждый раздел дистанционного курса подготовки к ЕГЭ по физике содержит тренировочные работы в виде:

краткой теории (так называющий «выпрыгивающийся» файл), которую при желании можно распе чатать и использовать в дальнейшем при решении задач;

ситуационных тестов, к которым даются правильные утверждения и их обоснования, включающие в себя теоретические выкладки. Эти тесты состоят из трех частей:

1) часть 1 – задания с одним правильным ответом. Например, (рис. 1):

Рис. С помощью первой части тестов обучающиеся могут не только узнать правильный ответ на то или иное утверждение, но и получить достаточный теоретический материал по каждой изучаемой теме. Теоретиче ский материал органически вписывается в решение той или иной задачи, что помогает лучше понять физиче ский смысл каждого утверждения. Приведем правильный и неправильный варианты ответов (рис. 2, 3).

Рис. Рис. 2) часть 2 – задания с коротким ответом;

Во второй части предлагаются задачи с ответами в краткой форме. Чтобы решать такие задачи, необходимо знание нескольких (двух и более) физических законов. При выполнении второй части работы обращается внимание на оформление ответа, так как в экзаменационный бланк требуется записывать число. Например (рис. 4):

Рис. 3) часть 3 – задания с развернутым ответом. В третьей части ситуативных тестов разбираются реше ния задач, на которые требуется дать развернутые ответы. В этих задачах необходимо записывать законы фи зики, из которых выводятся требуемые для решения задачи соотношения.

В качестве методической помощи дистанционный курс содержит алгоритмы решения задач по различ ным разделам физики, предлагаются тренировочные задачи с ответами. Ценным является материал (в виде «выпрыгивающегося» файла) «Математический аппарат физики».

В конце каждого раздела предлагается тест, содержащий задачи для самостоятельного решения. Уча щиеся могут воспользоваться этими заданиями для самоконтроля. И, наконец, весь курс заканчивается итого вым тестом по всему курсу школьной физики.

Этот курс предназначен для учащихся. Учащиеся, работая с курсом, могут готовиться к различному виду тестового оценивания знаний. При этом благодаря достаточному теоретическому материалу, включенно му в этот курс, школьники могут не тратить свое время на повторение учебного материала по учебнику.

Интересной, на наш взгляд, является система оценок в системе Moоdle – возможность автоматического тестирования знаний обучаемых на основе модуля «Quiz». «Модуль позволяет задавать оценки для количества баллов, полученных учеником в результате» [4, с. 33]. В системе оценивания единого государственного экза мена (ЕГЭ) неравномерное распределение баллов, что идеально соответствует возможности неравномерного разбиения шкалы баллов на интервалы в Moodle.

Moodle позволяет ввести подобную градацию, исходя из максимального количества баллов, которые можно получить за тест. Градацию можно вводить как в процентном отношении от максимальной оценки, так и в абсолютном отношении. Пример такой градации показан ниже (рис. 5).

Рис. Таким образом, мы в полной мере осуществляем использование кейс-технологии в рамках Moodle, при которой обучаемый получает комплект учебных материалов (кейс) и изучает их, имея возможности пе риодических консультаций с преподавателями [2]. Кроме того, мы активно используем этот курс и при работе со студентами, особенно при изучении курсов «Элементарная физика», «Теория и методика обучения физике (частные вопросы)», «Теория и технологии обучения физике».

Система Moodle стала неотъемлемой частью учебного процесса в нашем вузе особенно в сочетании с балльно-рейтинговой системой оценивания результатов обучения студентов. Разработаны и внедрены в учеб ный процесс институтом физики К(П)ФУ курсы по следующим дисциплинам «Классическая механика и спе циальная теория относительности», «Концепции современного естествознания», «Элементарная физика», «Со временные средства оценивания результатов обучения».

Библиографический список:

1. Еремина, И.И. Система подготовки к ЕГЭ в новой современной образовательной среде [Текст] / И.И. Еремина // Информационные технологии в науке и образовании. – 2010. – С. 29-30.

2. Зорин, Ю.А. Применение системы дистанционного обучения Moodle в гибридной технологии дис танционного обучения [Текст] / Ю.А. Зорин, В.В. Кручинин, А.В. Титков // Информационные технологии в науке и образовании. – 2010. – С. 23-26.

3. Шевченко, Д.В. О поиске схожих текстов в системе Moodle [Текст] / Д.В. Шевченко // Информаци онные технологии в науке и образовании. – 2008. – С. 31-33.

4. Шевченко, Д.В. О системе оценок в Moodle [Текст] / Д.В. Шевченко // Информационные техноло гии в науке и образовании. – 2008. – С. 33-35.

УДК 378. НОВАЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА A NEW MODEL OF THE ORGANIZATION OF INDEPENDENT STUDY OF STUDENTS IN THE MODERN INFORMATION AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT PEDAGOGICAL UNIVERSITY Коновал А.А., д-р пед. наук, проф.


Криворожский педагогический институт ГВУЗ «Криворожский национальный университет»

Украина, г. Кривой Рог, konovaloa@gmail.com Туркот Т.И., канд. пед. наук, доц.

КВУЗ «Херсонская академия непрерывного образования»

Украина, г. Херсон, tepli_doloni@rambler.ru Аннотация. В статье аргументируется необходимость моделирования новой системы организации са мостоятельной учебной работы студентов педагогических высших учебных заведений, предлагаются теорети ческие подходы и принципы конструирования этой системы с целью повышения уровня готовности будущих учителей к самообразованию и управлению самостоятельной учебной деятельностью учеников в современном информационно-образовательной среде.

Ключевые слова: моделирование, система, самостоятельная учебная деятельность.

Abstract. The study substantiates the need of modeling a new system of the organization of self – study work of students of teacher training colleges. It proposes foundation principles of this system with the aim of raising the readiness of future teachers for self-education as well as for the guidance of self-study work of their students.

Key words: modeling, system, self-study work.

В настоящее время украинские высшие педагогические учебные заведения направляют свои усилия как на повышение качества обучения студентов и приобретение ими профессиональных умений в условиях приобщения Украины к Болонскому процессу, так и на формирование личности будущего учителя, способного к самостоятельному обучению, который бы в будущей педагогической практике внедрял новейшие методики самостоятельного приобретения знаний учащимися общеобразовательных школ [1]. В связи с этим, особую актуальность приобретают вопросы формирования у студентов педагогических ВУЗов способности к самоак туализации, самообразованию и самосовершенствованию. Эти обстоятельства очерчивают цель предпринятого педагогического исследования: разработать и апробировать на базе Криворожского педагогического института ГВУЗ «Криворожский национальный университет» новую модель организации самостоятельной работы сту дентов (СРС). Некоторые результаты опытно-экспериментальной работы в наиболее общем виде излагаются в нашей статье.

В первую очередь подчеркнем, что под педагогической моделью организации самостоятельной учеб ной деятельности студентов высших педагогических учебных заведений мы понимаем схематизированное представление системы педагогических мероприятий, обеспечивающих эффективность процесса самообразо вания. Объектом педагогического моделирования определяем процесс организации самостоятельной учебной деятельности студентов педагогических ВУЗов. Предметом моделирования очерчиваем систему факторов педагогического влияния на эффективность процесса самостоятельной учебной работы студентов.

В нашей интерпретации модель организации СРС представляет собой логически последовательную, сложную систему элементов профессионально-педагогического образования, функционирующую в специально созданной информационно-образовательной среде ВУЗа, опирающуюся на конкретные концептуальные поло жения (на теоретико-методологическом уровне: системный, аксиологический, синергетический подходы;

на методико-праксиологическом уровне: личностно-ориентированный, личностно-деятельностный, компетентно стный, акмеологичекий, ресурсный, рефлексивный, инновационно-познавательный подходы;

принципы бинар ности, синергетизма, системности, преемственности, интеграции, альтернативности, индивидуально дифференцированного подхода, развития педагогической рефлексии, обеспечения оптимальной взаимосвязи с информационно-образовательной средой), имеющую конкретную цель и задания, обновленное содержание и новую методику организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов в соответствии с социально обусловленными потребностями. Прогнозируемый результат внедрения предлагаемой «Модели» – достаточный уровень готовности выпускника педагогического ВУЗа к самообразовательной деятельности и сформированная способность к эффективному управлению самостоятельной работой учащихся, что в полное мере предатсавлено на рисунке ниже.

Информационно-образовательная среда ВУЗа КОНЦЕПЦИЯ Функциональ- Педагогиче Социально значимые потребности, ные компонен- ские условия теоретические подходы, принципы ты организации СРС Мотивационно целевой Положитель Цель: формирование готовности сту- ная мотивация дентов к самообразовательной дея- студентов тельности и управлению самостоя тельной работой учащихся Обновление Организацион содержания но-структурный Содержание: методики тео Внесение новых элементов знаний в ретической и процесс изучения психолого- практической педагогических, специальных дисцип- подготовки лин и методику их преподавания. Изу Процессуально чение специального курса «Пути и ме деятельностный тоды повышения эффективности само стоятельной работы студентов» Эффективное использование дидактических Аналитико- Методы и средства (печатные и элек возможностей тронные) средства обучения, новые прогностический новых инфор информационные технологии и соот мационных ветствующие им методы технологий Результат (уровни готовности студен Рефлексивный тов к самообразовательной деятельно сти и управлению самостоятельной работою учащихся) Рис. Модель организации самостоятельной учебной деятельности студентов высших педагогических учебных заведений Учитывая границы статьи, охарактеризуем кратко основные принципы построения предлагаемой «Модели». В частности, принцип бинарности требует таких методик организации самостоятельной работы студентов, которые после усвоения, осмысления и соответствующей трансформации могли бы быть творче ски использованы ими в обучении учащихся процессам самообразования.

Принцип синергетизма зиждется на эффекте кумуляции – усилении влияния на результативность СРС различных источников информации, в частности, печатных и электронных средств обучения.

Принцип системности, который мы рассматриваем в неразделимом единстве с принципом преемствен ности в обучении, представляет собой универсальную педагогическую категорию, обеспечивающую взаимо связь и взаимозависимость всех элементов системы профессионального образования, одной из составляющих которой является самообразовательная деятельность.

Принцип интеграции опирается на известное утверждение А. Леонтьева о том, то человек стремится к устранению дезинтеграции своего сознания. В организации СРС реализация принципа интеграции обеспечива лись установлением связи между всеми видами аудиторных занятий и внеаудиторной самостоятельной рабо той студентов.

Принцип альтернативности мы рассматривали как возможность предоставления студенту возможности выбора содержания, форм, методов самостоятельной работы и темпа продвижения по индивидуальной траек тории самообразования.

Принцип индивидуально-дифференцированного подхода к студентам предполагает разработку инди видуальной программы самостоятельной работы студента с учетом его индивидуально-типологических осо бенностей, в частности, стиля учебно-познавательной деятельности.

Принцип педагогической рефлексии ориентирован на обучение студентов умениям самоанализа ре зультатов самообразовательной деятельности как основы самоактуализации, самореализации и профессио нального самосовершенствования.

Опираясь на результаты педагогических исследований В. Шейко и Н. Кушнаренко [2], был сформули рован принцип оптимальной взаимосвязи успешности СРС с особенностями информационно-образовательной среды ВУЗа, в соответствии с которым никакая из составляющих «Модели» не может быть самодостаточной, а должна динамически изменяться и совершенствоваться в соответствии с изменениями этой среды.

Обобщая изложенное подчеркнем, что опора на предлагаемые концептуальные подходы и принципы обеспечила возможность теоретического обоснования модели организации самостоятельной учебной деятель ности студентов высших педагогических учебных заведений и апробации её в образовательной практике в ус ловиях Криворожского педагогического института ГВУЗ «Криворожский государственный университет».

Библиографический список:

1. Малихін, О.В. Організація самостійної навчальної діяльності студентів вищих педагогічних навчальних закладів: теоретико-методологічний аспект: монографія [Текст] / О.В. Малихін. – Кривий Ріг:

Видавничий дім, 2009. – 307 с. – укр.

2. Шейко, В.М. Організація та методика науково-дослідницької діяльності: підручник [Текст] / В.М. Шейко, Н.М. Кушнаренко. – 6-те вид., переробл. і доповн. – К.: Знання, 2008. – 310 с. - укр.

УДК 372. ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ «УМЕНИЕ СТРОГО ДОКАЗАТЬ УТВЕРЖДЕНИЕ» КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ К МАТЕМАТИЧЕСКИМ ОЛИМПИАДАМ FORMATION OF COMPETENCE «ABILITY TO PROVE APPROVAL OF STRICTLY»

AS PART OF TRAINING PUPILS TO MATHEMATICAL OLYMPIAD Деев М.Е., канд. физ.-мат. наук, доц.

ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, mihdeev@mail.ru Аннотация. В статье описывается положительный опыт подготовки и проведения математических олимпиад школьников в городе Горно-Алтайске.

Ключевые слова: математическое образхование, умение доказывать, математическая олимпиада.

Abstract. The article describes the positive experience of training and the Mathematical Olympiads for schoolchildren in the city of Gorno-Altaisk.

Key words: mathematical obrazhovanie, the ability to demonstrate Mathematical Olympiad.

Введение в школах Единого государственного экзамена по математике повлекло резкое снижение уме ния учащихся логически рассуждать и доказывать математические утверждения. Это и понятно, ведь основное внимание учителя уделяют тестовой подготовке, которая сводится к тренингу вычислительных навыков и, как следствие, получению поверхностных знаний по предмету. Кроме того, в заданиях ЕГЭ слабо представлен геометрический материал, поэтому школьная геометрия, в русле тестового подхода, изучается теперь на уров не запоминания уравнений и формул. Но ведь именно на занятиях по геометрии учащиеся учились доказы вать теоремы и логически рассуждать. Практика показывает, что при решении задач части «С», где школьники должны привести необходимые рассуждения и доказательства, они либо решают задачу без обоснований, либо эти обоснования совершенно неудовлетворительны.

Указанные проблемы в математическом образовании особенно ярко проявляются при проведении ма тематических олимпиад, где задачи на доказательство составляют более половины всех заданий. Набор мето дов доказательства, применяющихся при решении олимпиадных задач, невелик. К нему относятся: прямое до казательство, метод «от противного», метод математической индукции для задач с натуральными числами. Но дело не в том, что учащиеся не знают этих методов, а в том, что у них не сформировано понятие, что значит доказать утверждение. Чаще всего они путают процесс доказательства с процессом нахождением объекта, об ладающего указанными свойствами, либо неявно используют в доказательстве то, что надо доказать, попадая, таким образом, в порочный круг.

В Республике Алтай проводятся три тура математических олимпиад: школьные, городские и респуб ликанские. Традиционно в городских олимпиадах участвовали лишь учащиеся 9-11 классов. Для младших школьников, с 5 по 8 классы, нами был организован городской математический турнир. Однако в последние два года городские олимпиады были объявлены муниципальным этапом Всероссийской олимпиады школьни ков и стали проводиться с 7 по 11 класс. Задания на муниципальный этап составляются на местах, однако тре бования и методические рекомендации к проведению олимпиад присылаются из Москвы. В требования по проведению олимпиад включены следующие позиции:

– сроки проведения – ноябрь-декабрь;

– продолжительность олимпиады – 4 астрономических часа;

– олимпиада не должна носить характер контрольной работы, в задания включаются задачи, выявляю щие способности школьника, а не объем его знаний;

– недопустимо включение в задания задач, использующих темы, изучаемые по программе в более поздний период, в старших классах;

– вариант должен содержать задачи разной сложности. Желательно, чтобы задания охватывали боль шинство разделов школьной математики, изученных к моменту проведения олимпиады;

– задания для каждой параллели должны включать 4–5 задач;

– задания для учащихся 7 классов должны включать задачи, не требующие большого объема вычисле ний или объяснений;

– олимпиадные задания не должны носить характер задач стандартной или углубленной школьной программы (задачи с параметрами, вычисление объемов фигур и т.п.);

– задачи в задании необходимо располагать в порядке возрастания сложности;

– первые задачи варианта должны быть доступны большинству участников;

– каждая задача оценивается, исходя из максимума – 7 баллов;

– недопустимо снижение оценок за неаккуратно записанные решения, исправления в работе. В то же время обязательным является снижение оценок за математические, особенно логические ошибки [1].

В 2011 году математическая олимпиада школьников города Горно-Алтайска проходила 6 декабря на физико-математическом факультете Горно-Алтайского государственного университета. В каждом классе было предложено 5 задач, разнообразных как по тематике, так и по методам решения: задачи с числами, текстовые задачи на движение, логические, геометрические, задачи на проценты, задачи на доказательство. Все задания были составлены автором этих строк и особое внимание при проверке обращалось на сформированность у учащихся 9-10 классов компетенции «умение строго доказать утверждение». Как и ожидалось, основная масса учащихся не имеет представления о том, как надо решать задачу на доказательство.

27-28 января 2012 года в регионах проводился III этап Всероссийской математической олимпиады для школьников 9-11 классов. В этом году задания присылались из Москвы по электронной почте накануне олим пиады. Олимпиада проходила в два дня и содержала 8 задач. Проанализировав условия задач, мы обнаружили, что в 21 задаче из 24 требовалось провести доказательство. Естественно, результаты оказались неутешитель ными: ни один из 18 участников не набрал 50% от наибольшего возможного числа баллов.

Таким образом, как показывает практика, необходимо проводить целенаправленную работу по обуче нию школьников методике проведения доказательств математических утверждений, причем, начинать обуче ние с самых простых задач, чтобы постепенно привить необходимые навыки. С этой целью нами разработан комплекс задач, направленных на формирование соответствующей компетенции. Приведем пример: Все точки плоскости окрашены в два цвета. (Точный смысл этого условия состоит в том, что каждой точке плоскости присвоен символ А или В). Доказать:

1. Найдутся две точки одного цвета, расположенные на расстоянии 1 м друг от друга.

2. Найдется прямоугольный треугольник с вершинами одного цвета.

3. Найдется равнобедренный треугольник с вершинами одного цвета.

4. На любой прямой найдется отрезок, концы и середина которого окрашены в один цвет.

5. Найдутся три точки одного цвета, расположенные в виде буквы «Г».

6. Найдется треугольник, у которого три вершины и основание одной медианы – одного цвета.

7. Найдутся четыре точки одного цвета, расположенные в виде буквы «Т».

8. Существует равносторонний треугольник с вершинами одного цвета.

9. Существует равнобедренный прямоугольный треугольник с вершинами одного цвета.

10. Существует прямоугольный треугольник с углами 30°, 60°, 90° и вершинами одного цвета.

11. Существует прямоугольник с вершинами одного цвета.

Апробация данного комплекса задач началась в 2011/12 учебном году в 9-11 классах Республиканского Классического лицея и 11 классе Республиканской национальной гимназии им. В.К. Плакаса г. Горно Алтайска.

Решение олимпиадных задач может доставлять человеку эстетическое наслаждение, и в этом смысле оно сродни искусству. Процесс отыскания решения красивой олимпиадной задачи показывает логическую стройность и красоту математики и во многом способствует повышению интереса учащихся к предмету мате матики.

Библиографический список:

1. Агаханов, Н.Х. Методические рекомендации по разработке требований к проведению школьного и муниципального этапов Всерос. олимпиады школьников по математике в 2010/2011 учебном году [Текст] / Н.Х. Агаханов, О.К. Подллипский. – М., 2010. – 7 с.

2. Материалы для проведения регионального этапа XXXVIII Всероссийской математической олимпиа ды школьников. 2011-2012 уч. г. [Текст] / Н.Х. Агаханов [и др.]. – М., 2011.

3. Деев, М.Е. Городская математическая олимпиада учащихся 7-11 классов г. Горно-Алтайска [Текст] / М.Е. Деев, С.П. Соловьев. – Горно-Алтайск, 2011. – 20 с.

УДК 378+ ВОЗМОЖНОСТИ НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЫ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ POSSIBILITY OF A NEW EDUCATIONAL PARADIGM IN INFORMATION SOCIETY Ляшенко Ю.А., канд. философ. наук, доц.

ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, ljashenko@yandex.ru Аннотация. В статье рассматриваются необходимость и возможности новой образовательной пара дигмы в современном информационном обществе. Выделяются негативные моменты использования информа ционных технологий в образовательном процессе.

Ключевые слова: новая образовательная парадигма, информационное общество, информационные технолгии.

Abstract. The article is dedicated to the necessity and possibilities of new educational paradigm in the modern information society. The author concentrates her attention on negative moments in use of information technologies in modern education.

Key words: a new educational paradigm, the information society, information tehnolgii.

Изменения в сфере экономических и социальных отношений в настоящее время существенным обра зом связаны с процессом становления информационного общества. Система образования, как одна из приори тетных сфер человеческой деятельности, является важнейшим направлением информатизации.

Сегодня остро стоит вопрос формирования новой образовательной парадигмы, в основе которой лежит изменение фундаментальных представлений о человеке и его развитии через образование в информационном обществе. Скорость происходящих перемен, постоянное появление новых технологий, быстрое изменение тре бований рынка труда приводит к тому, что сегодня реально защищенным в социуме может себя чувствовать лишь образованный человек.

В федеральных образовательных стандартах третьего поколения прописана новая компетентностная парадигма, которая предполагает не только передачу глубоких знаний, но и формирование таких умений и на выков личности, потребность в которых порождается именно информационным обществом. По сути, это должно исключить противопоставление знаниевого и практико-ориентированного подходов и обеспечить их интеграцию, что, в свою очередь, поможет в формировании способности выпускника использовать приобре тенные в ходе обучения знания и опыт при решении профессиональных задач.

При решении проблем, связанных с возможностью современной системы образования в условиях ин форматизации решать указанные выше задачи, становится важным осмысление вопросов информатизации об разовательного процесса и его влияния на образ жизни человека и становление его как личности.

Информационное общество предоставляет человеку уникальные возможности доступа к информации, интерактивный способ взаимодействия с ней, позволяя тем самым сделать процесс образования и самообра зования увлекательным, интересным и качественным.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 28 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.