авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 | 23 |   ...   | 28 |

«Министерство образования, науки и молодежной политики Республики Алтай Горно-Алтайский государственный университет (Россия, г. Горно-Алтайск) Московский педагогический ...»

-- [ Страница 21 ] --

Представляют определенный интерес определения студенчества, данные А.С. Власенко и Т.В. Ищен ко. А.С. Власенко пишет: «Студенчество – это особая социальная группа, формирующаяся из различных со циальных образований общества и характеризующаяся особыми условиями жизни, труда и быта, особым об щественным поведением и психологией, для которой приобретение знаний и подготовка себя для будущей ра боты, в науке, культуре является главным и в большинстве случаев единственным занятием».

Различные аспекты студенческой проблематики, такие, как социальные источники пополнения студен чества, особенности различных его профессиональных групп, высшая школа как канал социальных перемеще ний, рассматривались такими исследователями, как А.В. Дмитриев, А.И. Запесоцкий, С.Н. Иконникова, В.Т. Лисовский, А.А. Козлов, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, Т.Э. Петрова, Е.Г. Слуцкий и др.

Студенческая молодежь отличается от молодежи границами возрастных периодов. Возрастные гра ницы молодого поколения принято выделять в диапазоне от 15 до 30 лет. Обычно к 30 годам человек достига ет профессиональной зрелости, завершается формирование его семьи, и он занимает более-менее стабильное положение в обществе. Возрастные же границы студенческой молодежи, как правило, определяют периодом от 17-19 до 21-23 лет. На этой стадии развития юности решаются задачи выбора профессии, профессиональной подготовки и выбором типа учебного заведения. Можно сказать, что именно выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности посредством обучения в специальных учебных заведениях дифференцирует жизненные пути молодого поколения.

Студенческий возраст характеризуется достижением наивысших результатов, которые базируются на процессах предшествующего (биологического, психологического, социального) развития. Если характеризо вать студента как личность, то это возраст наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления характера, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых. С этим периодом связано и начало «экономической активности», преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией. Это период становления характера и интеллекта.

Молодежь, обучающаяся в вузе, представляет собой интеллектуальный потенциал. Но единственно единым для всех становится характер деятельности в рамках обучения. То есть «характер труда студентов, за ключающийся в систематическом накоплении, усвоении, овладении научными знаниями, и его основные соци альные роли, определенные положением студенчества как резерва интеллигенции и его принадлежностью к молодому поколению – молодежи». Характерной особенностью социализации студенческой молодежи являет ся наличие кризисных состояний: кризис идентичности, кризис, связанный с профессиональным самоопреде лением, возрастной кризис, а также кризис, проявляющийся в переоценке ценностей.

Социально значимой чертой студенчества является также напряженный поиск смысла жизни, стремле ние к новым идеям и прогрессивным преобразованиям в обществе. Эти стремления являются положительным фактором. Однако в силу недостаточности жизненного (социального) опыта, поверхности в оценке ряда явле ний жизни, некоторые студенты от справедливой критики недостатков могут переходить к бездумному крити цизму.

Библиографический список:

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. – СПб.: Але тейя, 2001.

2. Андреев, А.А. Культурное пространство студента [Текст] / А.А. Андреев // Педагогика. –2003. – № 10. – С. 55-65.

3. Власенко, А.С. Некоторые вопросы воспитания студенчества [Текст] / А.С. Власенко. – М., 1987.

УДК 316. СЕМЕЙНЫЕ ЦЕННОСТИ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ FAMILY VALUES IN THE SOCIAL EDUCATION Благовская Е.В., аспирант ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск evgeniyablagovskaya@mail.ru Аннотация. В статье анализируется современное влияние института семьи на формирование и сохра нение ценностей. Дается определение понятия «семейные ценности». На основе анализа теоретических иссле дований предлагаются возможные меры повышения статуса семьи в социальном воспитании.

Ключевые слова: семья, семейные ценности, социальное воспитание, социализация.

Abstract. In article modern influence of institute of a family on formation and preservation of values is ana lyzed. Concept definition «family values» is made. On the basis of the analysis of theoretical researches possible meas ures of increase of the status of a family in social education are offered.

Key words: Family, family values, social education, socialization.

В настоящее время Россия переживает один из непростых исторических периодов, характеризующийся кризисом семьи как института социализации личности. Семья – один из самых древних социальных институ тов, возникший намного раньше религии, государства, армии, образования, рынка. Современное общество столкнулось с проблемой деформации воспитательных задач и нравственных норм, взаимоотношений между людьми в семье, в школе и государстве. В молодежной среде произошла утрата духовно-нравственных ориен тиров, позволяющих делать выбор между добром и злом, почти полностью утрачены идеалы и ценности, иска жены представления о доброте, милосердии, великодушии, справедливости, принятые в христианском обще стве. В связи с этим закономерно, повышение внимания к проблеме семейных ценностей в социальном воспи тании подрастающего поколения. Ученый И.А. Ильин называл семью «первичным лоном человеческой куль туры» [1], так как в семье ребенок осваивает основы культуры материальной и духовной. В общении с близки ми взрослыми у ребенка формируются собственно человеческие формы поведения: навыки мышления и речи, ориентации и деятельности в мире предметов и человеческих отношений, нравственные качества, жизненные ценности, стремления, идеалы. Здесь пробуждаются и начинают развертываться дремлющие силы личной ду ши;

здесь ребенок учится любить, верить и жертвовать, здесь слагаются первые основы его характера, в душе ребенка открываются главные источники его будущего счастья и несчастья. Подтверждая роль семьи и семей ных ценностей можно привести высказывания, так Макс Мюллер пишет: «Я думаю, что там, где речь идет о воспитании детей, к жизни надо подходить, как к чему-то в высшей степени серьезному, ответственному и вы сокому»;

немецкий богослов Толук, утверждал: «Мир управляется из детской» [2].

Под семейными ценностями мы понимаем принципы взаимоотношений в семье между супругами, в отношениях родителей и детей, которые включают в себя любовь, заботу, взаимопонимание, терпение, вер ность, жертвенность, уважение, сострадание, взаимоподдержку, честность, искренность, доверие и др. являю щиеся основанием социально-психологического благополучия семьи и общества.

В здоровой семье ребенок учится пробивать себе в жизни дорогу при помощи собственной инициати вы и в то же время высоко ценить и соблюдать принцип социальной взаимопомощи. Ребенок устраивает свою жизнь именно по частной, собственной инициативе – она есть самостоятельное творческое единство, а в своих собствен ных пределах семья есть настоящее воплощение взаимопомощи и так называемой «социальности». Ребенок учится посте пенно быть «частным» лицом, самостоятельной индивидуальностью и в то же время ценить и беречь лоно семейной любви и семейственной солидарности;

он учится самостоятельности и верности – этим двум основным проявлениям духовного характера. Воспитать ребенка – значит заложить в нем основы духовного характера и довести его до способно сти самовоспитания. Родители, которые приняли эту задачу и творчески разрешили ее, они осуществили свое духовное призвание, оправдали свою взаимную любовь и укрепили. Здоровая семья всегда была и будет орга ническим единством – по крови, по духу и по имуществу. И это единое имущество является живым знаком кровного и духовного единства, ибо это имущество в том виде, как оно есть, возникло именно из этого кровно го и духовного единения и на пути труда, дисциплины и жертв. Вот почему здоровая семья учит ребенка сразу целому ряду драгоценных умений.

Таким образом, семейные ценности являются основой формирования полноценного гражданина обще ства. Формирование позитивных семейных ценностей возможно только в случае социально-психологической устойчивости семьи. В связи с кризисным состоянием института семьи в целом, выходом в решении вопроса формирования ценностей могут стать: восстановление в общественном сознании традиционной ценности бра ка, семьи, престижа материнства и отцовства;

возрождение отечественной культурно-исторической и религи озной традиций;

творческое воссоздание в современных условиях традиционного уклада жизни общества и семьи;

формирование в государстве системы социально-педагогической и духовно-нравственной поддержки семейного воспитания.

Библиографический список:

1. Ильин, И.А. Путь духовного обновления;

Основы христианской культуры;

Кризис безбожия [Текст] / И.А. Ильин. – М.: Русская книга, 1993. – 400 с.

2. Петракова, Т.И. Духовные основы нравственного воспитания [Текст] / Т.И. Петракова. – М.: 1997. – 96 с.

УДК ИНКЛЮЗИВНЫЙ ПОДХОД: ОБРАЗОВАНИЕ В ВУЗЕ AN INCLUSIVE APPROACH: EDUCATION IN HIGH SCHOOL Авраменко А.И., студент Соленых О.Н., студент Национальный исследовательский Томский государственный университет Россия, Томская область, г. Томск, din1991@sibmail.com, olega7@sibmail.com Аннотация. В статье говорится о современном подходе к процессу образования в вузе.

Ключевые слова: образование, вуз.

Abstract. The article says about the modern approach to the process of education at the university.

Key words: education, university.

Современный уровень развития общества делает особо актуальным вопрос качества современного об разования. Под качеством образования понимается комплекс характеристик образовательного процесса, отра жающий степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требовани ям, социальным и личностным ожиданиям. Управление качеством требует комплексного подхода ко всем вопросам образования, в том числе и к инклюзивному. Эта социальная проблема связана и с уровнем образо вания, и с качеством жизни в целом.

Целью работы является освещение проблемы качества инклюзивного образования в ВУЗе и проблем неразвитости инфраструктуры.

Критерии оценки качества образования – показатели и признаки, на основании которых оценивается качество образования: адекватность отражения потребности личности, общества и государства в образовании в основополагающей системе требований стандартов;

условия реализации образовательных программ образова ния и их соответствие требованиям стандартов;

ресурсное обеспечение образовательного процесса (в том числе – его кадровое обеспечение) и их соответствие требованиям стандартов.

В России признаны равные гражданские, социальные, культурные права инвалидов. Статья 5. Госу дарственные гарантии прав граждан Российской Федерации в области образования. Глава 2. Государство обеспечивает гражданам право на образование путем создания системы образования и соответствующих социально-экономических условий для получения образования.

Инклюзивное образование – это процесс развития общего образования, который подразумевает дос тупность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями [1, с. 260].

На сегодняшний день инклюзивное образование на территории РФ регулируется Конституцией РФ, федеральным законом «Об образовании», федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ», а также Конвенцией о правах ребенка и Протоколом № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и ос новных свобод.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения среднего, профессионального и высшего образования.

В Томской области, одной из немногих в России разрабатывается система инклюзивного образования.

В Томске инклюзивное образование существует с 1996 года. Сейчас разработана целая программа социальной интеграции, создан комитет помощи инвалидам и информационно-методический центр, которые решают все возникающие вопросы, связанные с образованием, реабилитацией и медицинским сопровождением.

В Томской области был принят «Закон о социальной защите инвалидов». Областная целевая програм ма «Комплексная реабилитация инвалидов ТО». Еще одна программа – «Дети Томской области», в составе которой действует программа «Дети-инвалиды».

Все эти программы приняты с 2003 по 2011 годы в Томской области. Все они направлены на реабили тацию и интеграцию людей с ограниченными возможностями в общество, а также на комплексное решение проблем детей с ограниченными возможностями, созданию условий их полноценной жизни и развития [2].

В Томском политехническом университете проходят семинары «Доступное для инвалидов высшее об разование», в ходе которых обсуждаются проблемы профессиональной ориентации и довузовской подготовки детей-инвалидов по зрению, проблемы дистанционного образования студентов-инвалидов, их психологической поддержки в процессе обучения.

В ТУСУРе действует программа адаптации инвалидов. Для того чтобы студентами вуза смогли стать инвалиды, пришлось переделать весь первый этаж.

Создана специальная рабочая группа. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями. Но на данный момент самой большой проблемой был и остается для инвалидов выход в город, не говоря уже о выезде за его пределы. Транспортная инфраструктура в России совсем не приспособлена для передвижения людей на коляске [3].

Архитектурная неприспособленность, транспортная недоступность – это только вершина айсберга барьеров. Но даже в настоящее время Томские ВУЗы не имеют в своей структуре службы по работе с инвали дами. В ВУЗах нет нужной инфраструктуры, грамотно обученного персонала для работы с такими студентами, а самое главное – не проводятся беседы и семинары с условно здоровыми студентами для осознания ими этой проблемы и формирования своего взгляда на неё. В первую очередь общество должно понять, что нужно помо гать людям с ограниченными возможностями не травмируя их как физически, так и психологически. Для обра зовательных учреждений должна быть разработана упрощенная система менеджмента качества, которая будет использована как инструмент повышения качества образования.

Меры, направленные на улучшение социальной (общественной) жизни студентов с ограниченными возможностями:

1. Создание в структуре ВУЗов отделов для работы со студентами с ограниченными возможностями.

2. Проведение просветительских бесед со студентами (показ фильмов, презентаций).

3. Обучение младшего персонала ВУЗов методам правильного общения и обучения таких людей.

4. Создание для таких студентов особой инфраструктуры.

5. Ввести надписи: дублирующие, тактильные, «брайлевские»: номеров этажей на поручнях перил, лестничных маршах и на кнопках, а также направляющие рельефные и контрастные тактильные указатели, светофоры со звуковой сигнализацией;

электронные звуковые автоинформаторы.

6. Привлекать и стимулировать на региональном и местном уровнях специалистов и организации по разработке новых технических устройств для ориентирования, реабилитации инвалидов 7. Через профкомы и СМИ разъяснять людям, что нужно помогать людям с ограниченными возмож ностями. Делать это как можно корректнее, не обижая их.

Библиографический список:

1. Коротков, Э.М. Управление качеством образования [Текст]: учеб. пособие для вузов / Э.М. Коротков. – М.: Академический Проект : Мир, 2006. – 320 с.

2. Администрация города Томска [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.novotomsk.ru/news/education/2010/05/25/5311.html.

3. Круглый стол «Инклюзивное образование в Томске: за и против» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://divo.tomsk.ru/html/proekt-tacis.htm.

УДК 378. ГУМАНИТАРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ HUMANITARIAN TECHNOLOGY INSTRUCTIONAL TRAINING BIOLOGY STUDENTS Васильева М.З., канд. пед. наук, доц.

ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск Аннотация. В статье говорится о гуманитарных технологиях, которые активно внедряются в методи ку подготовки студентов-биологов.

Ключевые слова: гуманитарные технологии, методика обучения, студенты-биологи.

Abstract. The article refers to the human technologies that are being actively implemented in the method of preparation of students in biology.

Key words: human technology, teaching methodology, student biologists.

В условиях модернизации образовательного процесса в вузах изменилась методика обучения. Начали появляться новые направления, построенные на принципах гуманистического, развивающего и личностно ориентированного обучения и новые технологии. Среди педагогических технологий выдвинулись: обучение в сотрудниче стве, «метод проектов», модульное обучение, дискуссия, портфолио, французская технология – мастерская, синквейн и др.

В курсе методики преподавания биологии выделяется несколько лекционных часов для ознакомления студентов с новыми гуманитарными педагогическими технологиями.

С середины 90-х годов прошлого века и до настоящего времени, детальнее раскрываются такие педа гогические технологии, как «метод проектов» или проектное обучение, обучение в сотрудничестве, модульное обучение, «мастерская», считая, что они полнее всего раскрывают деятельный подход в изучении биологии.

Должное внимание уделяется методике составления экологических сказок, стихов – синквейн (пяти строчный стих), портфолио по различным программным темам.

В процессе лабораторных занятий по теме «Методика изучения экологического содержания в 9, 10, классах» достаточно полно рассматривается технология «метод проектов». Каждый студент самостоятельно готовит два проекта – «Экологическая тропа» и «Мой экологически чисты дом», на занятиях отчитывается по проделанной работе, защищая проекты. Каждая творческая работа оценивается в баллах и учитывается в пери од аттестации по модульно-рейтинговой системе.

Методика отработки технологии «обучение в сотрудничестве» включается и в такие темы, как «Раз множение и индивидуальное развитие организмов», студенты готовят планы уроков «Митоз и его фазы» ( класс), «Мейоз и его роль в половом размножение организмов» (11 класс).

В ходе ролевой игры «Я – учитель биологии» студенты выступают в роли учителя биологии, делят класс на микрогруппы, дают им задания для самостоятельной работы. Слушают отчет каждой микрогруппы о выполнении задания, при необходимости оказывают помощь.

Выставляют общую сумму баллов за работу на уроке всей группе, а также каждому отдельному участ нику. Отметка выставляется по пятибалльной системе (например, микрогруппа, состоящая из 4 учеников за урок набрала 16 баллов, оценка каждого из них равна 4).

В период педагогической практики (5курс) студентами выполняются индивидуальные задания, связан ные с использованием новых педагогических технологий в процессе обучения биологии в школе. Результаты работы докладываются на итоговой конференции.

По окончании педагогической практики проводится анкетирование с целью выяснения готовности практикантов к проведению отдельных видов современных педагогических технологий, определения опыта школ в использовании новшеств в обучении школьников, установлении возможности ряда технологий в воспи тании личностных качеств школьников: самостоятельности, взаимопонимания, уважение к мнению других лю дей.

Результаты опроса за ряд лет показали, что менее 20 %, опрошенных студентов, готовы применять в школе «метод проектов», опорно-схематические конспекты, работу в малых группах. В то же время выяснено, что будущие учителя не готовы к проведению педагогических мастерских, модульного обучения из-за слож ности и трудоемкости их в подготовке и использовании. Кроме того, выявлено, что в школах отлажены от дельные виды обучения такие, как развивающее, разно уровневое, дифференцированное.

Анкетные данные показали, что наибольший положительный эффект в воспитании личности дает «ме тод проектов», опорно-схематические конспекты потому, что применяя их, учащиеся знакомятся со значитель ным объемом информации по конкретной теме, осмысливают ее, проводят работу в комплексе, а это важно для формирования личностных качеств – четкость, ясность, обязательность.

В связи с этим возникла необходимость исследования методики приобщения студентов к новым педа гогическим технологиям. Среди всех технологий для изучения выбрана – «метод проектов» или проектное обучение, так как имеет давнюю историю применения, и идея о ней появилась в России в начале 20 века.

Цель исследования: выяснить пути реализации методической подготовки студентов-биологов к осуще ствлению проектного обучения в средней школе.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс обучения методике преподавания биологии.

Предмет исследования: методика подготовки студентов к реализации проектного обучения в средней школе.

Рабочая гипотеза: методическая подготовка студентов-биологов станет более эффективной, если «метод проек тов» будет внедрен в учебно-воспитательный процесс системой форм, методов и средств обучения.

Задачи: 1) определить возможности методической подготовки студентов-биологов по овладению про ектным обучением;

2) выяснить эффективность намеченной методики;

3) определить уровень знаний и умений, обучающихся и готовность реализовать их в жизни.

Исходя из поставленных задач, проводилась экспериментальная работа среди студентов 4 (8 семестр) и 5 (9 семестр) курсов биолого-химического факультета.

Эксперимент предусматривалось осуществить в течение ряда лет (2008, 2009, 2010, 2011гг.);

ежегодно в двух этапах (апрель-июнь, июль-декабрь), в трех вариантах: первый вариант – экспериментальная группа;

второй вариант - экспериментальная группа;

третий вариант – контрольная группа.

– 1 вариант. Изучение педагогической технологии «метод проектов» проводилось по предложенной нами методике, включающей систему форм, методов и средств обучения.

– 2 вариант. Сведения о проектном обучении вводились фрагментарно в отдельные формы обучения;

– 3 вариант. Занятия проводились по стандартной, отработанной методике. С содержанием проектного обучения студенты знакомились на лекции, раскрывающей особенности данной технологии. Рекомендовалась литература о новых педагогических инновациях.

Первый срез знаний был проведен в конце летней сессии, после сдачи семестрового экзамена по мето дике преподавания биологии, по окончании первого этапа опытной работы. Контрольной и эксперименталь ным группам была предложена письменная работа.

По значению коэффициента усвоения знаний выделяются уровни ответов: 0 – очень низкий (0,1-0,3);

– низкий (0,4-0,6);

2 – средний (0,7-0,8);

3 – высокий (0,9-1).

В нашем исследовании коэффициент усвоения знаний таков: 1 вариант – 0,1-0,6;

2 вариант – 0,2-0,4;

3 вариант – 0,1-0,4. Эти данные позволили установить уровни усвоения знаний студентов: первый вариант – уровень – очень низкий = 30 %, 1 уровень – низкий = 70 %;

второй вариант – 0 уровень – очень низкий = 0,2 0,3 = 90 %, 1 уровень – низкий – 0,4-0,6 = 10 %;

третий вариант – 0 уровень – очень низкий = 0-0,3 = 90 %, уровень – низкий – 0,4-0,6 = 10 % (2008 г.).

Коэффициент усвоения знаний студентами в первом этапе, полученный в 2009 г. остается низким, и в этом совпадает с данными 2008 г., и представляется следующим образом: первый вариант экспериментальная группа – 0,1-0,8;

второй вариант контрольная группа – 0,1-0,6. Исходя из этих данных, определены уровни зна ний студентов: первый вариант (эксперимент.) – 0 уровень – очень низкий =8 %, 1 уровень – низкий = 54 %, уровень – средний = 38 %;

второй вариант (контроль) – 0 уровень = 46 %, 1 уровень – низкий = 54 %.

В 2010 г. показатели повысились (0,1-1). В варианте 1 студенты показали знания высокого уровня – 70 % и среднего – 20 %. Низкий уровень не был выявлен, очень низкий – равен 10 %. Во втором варианте ре зультаты ниже, чем в первом. Высокий уровень составил 10 %, средний –30 %, низкий –50 %, очень низкий – 10 %. В контроле (0,1-0,6) выявлены данные среднего уровня – 40 % и очень низкого – 60 %. Показатели г. снижены по сравнению с 2010 г. В 1 варианте высокий уровень составил 25 %, средний –12 %, низкий – 38 %, очень низкий равен 25 %. В контроле самые низкие результаты за все годы исследования – низкий уро вень – 75 %, очень низкий – 25 %.

Итоговые данные свидетельствуют в пользу 1 варианта, где высокий и средний уровень равны, состав ляют 19 %, низкий – 43 %, очень низкий – 19 %. Второй вариант выглядит так: высокий уровень – 5 %, средний – 15 %, низкий – 30 %, очень низкий – 50 %. Контроль высветил средний уровень в 2 %, низкий – 41 %, очень низкий – 57 %. Данные представлены в таблице 1.

Таблица РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕРВОГО ЭТАПА ЭКСПЕРИМЕНТА.

УРОВНИ ОТВЕТОВ (ИЮНЬ 2008-2011 гг.) Вариант Коэффициент Уровни ответов студентов (%, %) усвоения знаний Высокий Средний Низкий Очень низкий 0,9-1 0,7-0,8 0,4-0,6 0,1-0, 2008 год 1.вариант-экспер. 0,1-0,6 - - 70 % 30 % 2.вариант-экспер. 0,2-0,4 - - 10 % 90 % 3.вариант-конрт. 0,1-0,3 - - 10 % 90 % 2009 год 1.вариант-экспер. 0,1-0,8 - 38 % 54 % 8% 2.вариант-контр. 0,1-0,6 - - 54 % 46 % 2010 год 1.вариант-эксперим. 0,1-1 70 % 20 % - 10 % 2.вариант-эксперим. 0,1-1 10 % 30 % 50 % 10 % 3.вариант-контроль 0,1-0,6 - - 40 % 60 % 2011 год 1 вариант-эксперим. 0,1-1 25 % 12 % 38 % 25 % 2 вариант-контроль 0,1-0,6 - - 75 % 25 % Итого:

1.вариант-экспер. 0,1-1 19 % 19 % 43 % 19 % 2.вариант-эксперим. 0,1-1 5% 15 % 30 % 50 % 3. контроль 0,1-0,8 - 2% 41 % 57 % Результаты среза знаний первого этапа эксперимента оказались не утешительными. Коэффициент ус воения знаний и соответственно уровни ответов – низкий и очень низкий. В опыте второй и третий варианты показали одинаковое усвоение знаний. Чуть выше процент усвоения знаний в первом варианте.

В опытных группах проектное обучение включалось в ход полевой практики (оформление экологиче ской тропы, организация экскурсий на ее базе);

ведение и оформление дневников по полевой практике к заче ту. Участие в кафедральном мероприятии «Неделя ботаники», сообщения пятикурсников об экологических проектах перед студентами младших курсов. Выступление с докладами и презентациями на конференции по полевой практике. Участие, с подготовленными проектами, в выставке по итогам полевой практики. Индиви дуальные задания на период педагогической практики. Отчеты на итоговой конференции по производственной практике: выступление с сообщениями, докладами и презентациями по проделанной работе.

Второй срез знаний проводился по возвращении студентов с производственной практики, в декабре.

Студентам предлагался тест в 16 вопросов, содержащий 36 единиц знаний. Количественный и качественный анализ ответов позволил установить коэффициенты усвоения знаний и уровни ответов студентов эксперимен тальных и контрольной групп. Преимущественно он варьировал в пределах 0,7-0,9 (экспериментальные груп пы), 0,3-0,6 (контрольная группа). Это дало возможность определить уровни ответов студентов: высокий, сред ний, низкий, и очень низкий.

Итоговые данные экспериментальной работы (2008 г.) таковы: высокий уровень знаний – 40%, сред ний – 50%, низкий – 10% (вариант 1 – экспериментальная группа);

высокий – 0%, средний – 60%, низкий – 30%, очень низкий – 10% (вариант 2 – экспериментальная группа);

высокий – 10%, средний –10 %, низкий – 70%, очень низкий – 10% (контрольная группа).

Предложенная нами методика и реализованная в первом варианте (система форм, методов и средств обучения), исходя из уровней знаний (высокий – 40%, средний – 50%, низкий – 10%) оказалась наиболее эф фективной. Данный результат выше, чем во втором варианте, где отсутствуют ответы высокого уровня и пре обладают знания среднего уровня. По сравнению с первым вариантом они на 10% меньше, низкого на 20% выше и очень низкого уровня равны 10%. В контрольном варианте уровень знаний в основном низкий, что на 60% выше, чем в первом варианте и на 40% – во втором. Средний уровень на 50% ниже первого варианта и на 40 % – второго;

высокий уровень на 30 % ниже первого варианта.

В 2009 г. коэффициент усвоения знаний варьировал в пределах 0,4-0,8 – экспериментальная группа;

0,4-0,6 – контрольная группа. В связи с этим определились уровни ответов студентов. 1 вариант: высокий уро вень – 0%, средний – 50%, низкий – 50%, очень низкий – 0% (экспериментальная группа).

2 вариант: высокий уровень – 0%, средний – 10%, низкий – 90%, очень низкий – 0% (контрольная группа). Снизились показатели экспериментальной группы по сравнению с 2008 годом. Высокий уровень ниже на 40% (1 вариант) и 10% (2 вариант). Средний уровень остался без изменений в первом и третьем варианте, но сократился на 20% в отличие от второго варианта. Показатель очень низкого уровня отсутствует. Данные среднего и низкого уровня экспериментальной группе выше на 40 %, чем контрольной (2009 г.).

В 2010 и 2011 гг. результаты ниже, чем в 2008 г. Ни в одном из вариантов не было высокого уровня знаний. Средний уровень выявился только в первом варианте в 20 % (2010) и 50% (2011). Увеличился процент слабого уровня во всех вариантах от 80% (1 в.), 90% (2 в.), 60 % (3 в.). Очень низкий уровень – 10% (1 в.) и 40% (3 в.). Показатели последних снизились в 1 варианте на 30%. Повысился на 20% в 3 варианте.

Полученные данные свидетельствуют о положительном результате, проделанной работы и показаны в таблице 2.

Таблица РЕЗУЛЬТАТЫ ВТОРОГО ЭТАПА ЭКСПЕРИМЕНТА.

УРОВНИ ОТВЕТОВ (ДЕКАБРЬ 2008 – 2011 гг.) Уровни ответов (в %) № Наименование группы Высокий Средний Низкий очень низкий вариант 0,9-1 0,7-0,8 0,4-0,6 0,1-0, 2008 год 1. экспериментальная 40 % 50 % 10 % 2. экспериментальная 10 % 70 % 10 % 10 % 3. контрольная 10 % 10 % 70 % 10% 2009 год 1. экспериментальная - 50 % 50 % 2. контрольная - 10 % 90 % 2010 год 1. экспериментальная - 20 % 80 % 2. экспериментальная - - 90 % 10 % 3. контрольная - 60 % 40 % 2011 год 1. экспериментальная - 50 % 50 % 2. контрольная - - 80 % 20 % Итого:

1. экспериментальная 10 % 42 % 48 % 2. экспериментальная 5% 35% 50 % 10 % 3. контрольная 2% 5% 75 % 18 % Нас интересовало также, как студенты оценивают свои возможности по использованию проектного обучения в школе. Анкетные данные 2008-2011 гг. свидетельствует в пользу 2011, где процент студентов гото вых к использованию «метода проектов» повысился до 90% (опыт) в сравнению с контролем, равным 50%. В тоже время процент, опрошенных студентов, готовых к работе по названной технологии значительно снизился в 2009 г., в эксперименте на 20%, в контроле на 30%. В итоге: третий вариант (контроль – 2008) сравнялся с первым вариантом (эксперимент 2009).

По мнению студентов, им привлекательнее использовать компьютерную технологию, так как она при менима на каждом уроке.

По анкетным данным, полученным в конце педагогической практики (декабрь 2009-2011 г.г.), выясне но использование различных педагогических технологий учителями-биологами и студентами в школах, где осуществлялась педагогическая практика. В городских школах учителя применяют от 1(5%), 2 (34%), 4 (13%) до 6 (16%) педагогических технологий: компьютерные, проектное, модульное, мультимедиа обучение, дискус сии, обучение в сотрудничестве. Студентами использовались от 1 до 4 технологий, как в городских, так и сель ских школах: компьютерные технологии, проектное обучение, интерактивные методы, обучение в сотрудниче стве. Вместе с тем необходимо отметить, что за последние 3 года не используют педтехнологии – 12% студентов в город ских школах, 27% в сельских школах Республики Алтай, 33% (сельские школы Алтайского края).

Анализ характеристик, полученных студентами-практикантами показал, что администрация школ и учителя биологии, отмечают владение компьютерной технологией и использование ее (при наличии компью тера в школе) всеми студентами, в ходе педагогической практики 2009-2011 гг., а также отдельными гумани тарными технологиями.

Итак, исследование осуществлялось по выяснению усвоения инноваций, на примере педагогической технологии – «метод проектов», отрабатывалась методика ее применения. Результаты опытной работы показа ли, что успешность работы по осуществлению «метода проектов» зависит от использованной модели обучения и воспитания. Предложенная нами модель составляет систему форм, методов и средств обучения, включаю щую: лекции, лабораторно-практические занятия, полевую и педагогическую практику, курсовые работы, семестровый экзамен, ролевые игры, доклады, сообщения, стенды, схемы, макеты.

Библиографический список:

1. Васильева, М.З. Взаимосвязь современных подходов в области школьного биологического и эколо гического образования и методической подготовки будущих учителей [Текст] / М.З. Васильева, Е. Н. Польникова // Сб. Традиции и инновации в общем и профессиональном образовании Сибири: история и современность. – Горно-Алтайск, 2005. – с. 71-73.

2. Проектное обучение в биологическом и экологическом образовании [Текст] / М.З. Васильева [и др.] // Сб. Гуманитарные технологии в биологическом и экологическом образовании. – СПб., 2007. – с. 268-270.

3. Васильева, М.З. Методическая подготовка студентов-биологов к реализации проектного обучения [Текст] / М. З. Васильева. – СПб.: Непрерывное образование в Западной Сибири: современное состояние и пер спективы. – Горно-Алтайск, 2009. – С. 55-59.

4. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / под ред.

Е.С. Полат. – М., 2002. – С. 55-93.

5. Пономарева, И.Н. Общая методика обучения биологии [Текст] / И.Н. Пономарева, В.П. Соломин, Г.Д. Сидельникова. – М.: Академия, 2007. – С. 59-63.

УДК 378. О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ SOME PROBLEMS IN THE TEACHING OF MATHEMATICS IN HIGH SCHOOL Кайгородов Е.В., аспирант ФГБОУ ВПО «Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники»

Россия, Томская область, г. Томск, gazetaintegral@gmail.com Аннотация. В настоящей статье рассматриваются основные проблемы математического образования в высшей школе, которые связаны, в первую очередь, с совершенным отсутствием у студентов мотивации дос тижения успехов в обучении, а также с недостаточным пониманием преподавателями важности методики обу чения математике, неумением и нежеланием последних совершенствовать свои профессиональные качества.

Предлагаются эффективные варианты построения учебного и воспитательного процессов, обеспечивающие обязательное повышение качества математического образования.

Ключевые слова: математическое образование, мотивация обучения, методика обучения математике.

Abstract. In this article we discuss the basic problems of mathematical education in higher school which are related primarily to the students’ total lack of motivation in achieving success in learning, as well as the teachers’ lack of understanding of the importance of methods of teaching mathematics, their inability and unwillingness to improve the professional qualities. We suggest effective versions of constructing the educational process which provide compul sory increase of quality of mathematical education.

Key words: mathematical education, motivation, learning, methods of teaching mathematics.

За последние годы стало почти модным утверждать, что средняя школа дает недостаточную подготов ку для поступления в высшие учебные заведения, и что студенты учатся плохо. Эти утверждения сами по себе справедливы, но их высказыванием нельзя ограничиваться. Оно должно сопровождаться анализом причин, вызывающих эти факты, – тогда следствием могут быть предложения, как улучшить дело.

Катастрофическое положение дела обучения математике имеет на сегодня два источника: студенты и преподаватели. Эти источники создают такие проблемы, которые влекут за собой плохие результаты, поэтому есть смысл рассмотреть условия возникновения этих проблем и вероятные пути их устранения.

Нам часто приходится тратить драгоценное время своей жизни на вещи, не приносящие нам никакого удовольствия, но которые так или иначе приходится выполнять. И пусть даже нам понятны и, более того, при ятны, цели таких вещей;

путь же к их достижению кажется нам зачастую уж очень утомительным и скучным.

Такова жизнь. К примеру, все прекрасно знают о том, что человеку с хорошим образованием гораздо легче найти достойное место в жизни, чем человеку, который этого образования не получил. Но учеба для многих – это огромная обуза, которую не каждый рискует на себя взвалить после принудительного курса обучения в обычной школе. Вообще у многих действительно талантливых людей есть огромная неприязнь к учебе, по этой причине их потенциал так и остается нереализованным.

Опираясь теперь на здравый смысл, на значимые функции и обязанности семьи, учитывая психологи ческие основы процесса воспитания, рассмотрим возможные пути решения проблемы создания и развития мо тивации достижения успехов у студентов. Нужно иметь в виду ряд изначальных предложений. Во-первых, если мы ставим задачу формирования человека – двигателя прогресса, владеющего методами саморазвития, само обучения, самовоспитания и, главное, самосовершенствования, мы должны приучать его к труду с ранних лет жизни, как это делали наши предки. Мы обязаны с момента рождения работать с его умом, памятью, вскрывать его талан ты и всяческие способности, приучать его к постоянному синтезу новых знаний, умений и навыков. Во-вторых, мы долж ны подавать собственный добрый пример своим детям на всех периодах их воспитания.

Можно долго перечислять причины падения нашей образовательный системы и возмущаться нежела нием студентов учиться, но лучше задаться вопросом о том, как усовершенствовать процесс обучения при ус ловии, что школьная математическая подготовка студентов слабая, к напряженной работе интеллекта они не приучены, а потому быстро устают как от всякой принудительной и неинтересной работы. Надо понимать, что если школьное образование будет и далее деградировать, то не помогут никакие усилия вуза, так как не может вуз за время, отведенное на изучение высшей математики, обучить и всей элементарной математике. Необхо димо остановить деградацию школы и каждому участнику педагогического процесса принимать самое пря мое и активное участие в деле реанимации образования. Начинать надо с детского сада и начальной школы. В этом направлении наше участие, например, может быть выражено в активном внедрении инновационных педа гогических технологий, которые решают сформулированные выше и многие другие проблемы, возникающие при изучении математики на всех ступенях образования.

Среди таких технологий особо выделяются системы развивающего обучения Эльконина-Давыдова и «Математика, Психология, Интеллект», использующие нетрадиционные методологические подходы. Эти педа гогические системы применимы в начальной и средней школе соответственно, а также в дошкольных учреждениях. Уча щиеся, которые занимались по методике развивающего обучения в детском саду, позже в начальной школе, а затем и в средней, показывают очень хорошие результаты в изучении математики, в частности, в вузе.

Опыт показывает, что именно из-за слабой дошкольной и школьной математической подготовки каче ство обучения падает и вузе. И усилиями отдельных педагогов-энтузиастов, несмотря на их отдельные успехи, при массовом безучастии остальных, проблему качества образования не решить. К обсуждению этой проблемы надо привлекать всех ответственных за состояние российского образования, начиная от членов Правительства, депутатов Государственной Думы и заканчивая воспитанниками детских садов, учащимися школ, студентами вузов, родителями, воспитателями, школьными учителями и преподавателями вузов.

Во многих вузах лекции по математическим дисциплинам читаются преподавателями, не обладающи ми никакими психолого-педагогическими и методическими знаниями. Мало того, среди них встречается такие, которые вообще отрицают необходимость для преподавателя вуза какой-либо педагогики и методики. Учеб ный процесс нередко организуется стихийно, самотеком.

Чтение лекций по математическим дисциплинам особенно сложно. Это происходит вследствие приро ды математики как дедуктивной науки. Дедуктивные науки строятся таким образом, что все их частные ре зультаты выводятся из небольшого числа общих положений (аксиом). Должны ли мы при лекционном изложе нии математики, или при написании учебников строго следовать тем принципам, по которым математика изла гается в научных книгах как окончательная, отшлифованная, логически последовательная цепь заключений?

Существуют два различных мнения по этому вопросу.

По мнению одних, математику как на лекциях, так и в учебниках, следует излагать «математически», т.е. формально-логическим методом. Центром внимания лектора здесь должны являться большая стройность, формальная определенность, логическая связность излагаемого материала. Лектор излагает в основном дедук тивным методом. От слушателей требуется, чтобы они поддерживали свои мысли в полном соответствии с мыслями лектора. Такой стиль называется академическим. Отличительными чертами этого стиля являются строгая последовательность, систематичность материала и его формализация. Всякие дополнительные поясне ния, приемы, непосредственно не вытекающие из излагаемого, но направленные на раскрытие сущности изла гаемого, сторонники академического стиля считают «излишней философией». Формальная манера изложения особенно присуща начинающим преподавателям.

Более эффективен, по нашему опыту, другой стиль чтения лекций – «живой». Он характеризуется мно гообразием приемов, используемых лектором для создания у аудитории живого интереса и понимания. Эта форма предъявляет более высокие требования к лектору как педагогу. Он начинает лекцию с постановки во проса, старается установить источники зарождения тех или иных теорий, их связь с практикой, делает исторические экс курсы. Умелое использование всего этого не только обеспечивает более сознательное усвоение материала, но и способст вует формированию научного мировоззрения, вырабатывает правильную методологию.

В практике преподавания математики в вузе доминирующим является академический стиль. По наше му мнению, должны иметь место как академический, так и «живой» стиль чтения лекций. Каждый из них име ет положительные и отрицательные стороны. Оба метода должны дополнять друг друга, и только совместное их использование может привести к успеху. Без сомнения, лекции «живого» стиля активизируют мысль и во ображение, создают повышенный интерес к изучению материала. Однако если они не будут дополнительно проработаны студентами, то спустя некоторое время у них останутся лишь воспоминания о приемах лектора, но не о со держании лекции. При отсутствии педагогического мастерства эти лекции бывают весьма сумбурными и оставляют тяже лое, неприятное впечатление у слушателей. Но недостатки «живого» стиля можно преодолеть.

В деле активизации учебной деятельности студентов в процессе преподавания имеет огромное значе ние создание проблемных ситуаций. Изучение многих вопросов нужно вести не как пересказ чего-то, подле жащего усвоению, а как разрешение поставленных проблем. Постановку задач и проблем при изучении важ ных разделов и вопросов мы постоянно применяем в практике преподавания.

Надо избегать такого стиля изложения, при котором студенты пассивно следят за событиями у доски.

Необходимо держать аудиторию в состоянии активного умственного напряжения, давая по временам отдых, разрядку этого напряжения.

Если при освоении нового не заставить студента мыслить, то у него не только не вырабатывается уме ние мыслить, но и запоминание получается непрочным. Ибо в этом случае оно не опирается на понимание.

Фундаментальное значение для практики преподавания особенно точных наук имеет следующее положение психологии: запоминание, достигнутое до того, как достигнут необходимый уровень понимания, не только бесполезно, но даже вредно, так как оно обычно мешает дальнейшему углублению понимания. Стало быть, память может сыграть не только положительную, но и отрицательную роль.

Успех обучения математике во многом зависит от умения создавать у слушателей интерес к изучаемо му материалу. Здесь от преподавателя требуется подлинное педагогическое мастерство, почти граничащее с артистическим искусством.

Особое внимание надо уделить практическим занятиям по математике, которые зачастую бывают еще более рутинными, чем лекции. Во многих вузах хорошо отработанная форма занятий и заданий находится в решительном противоречии с их содержанием, которое еще меньше учитывает современные тенденции и тре бования специальности, чем лекционный курс. Задачи, решаемые на этих занятиях, в своем большинстве даже по духу, направленности имеют мало общего с реальными задачами. Они концентрируются вокруг немногих в значительной мере потерявших свое значение формальных типов, либо связаны с непосредственной подста новкой в формулы;

многие задачи не отвечают воспитанию навыка доведения решения до числа. При этом критерием хороших практических навыков у студента, определяющим направление его работы, часто служит его умение решать формально усложненные искусственные задачи.

Конечно, определенное количество формальных задач, примеров на непосредственное применение формул и на доказательство сходимости необходимо. Однако надо существенно больше, чем это сейчас дела ется, заботиться о реальной осмысленности формулировок задач;

существенно шире уделять внимание упраж нениям в большей степени имитирующим этапы реального исследования, хотя бы в весьма упрощенном виде.

При этом речь вовсе не идет о том, чтобы брать примеры из специальных дисциплин, хотя если такой пример можно сделать легко доступным, это только украсит занятия. Сама постановка задачи, ее направленность должны напоминать то, что может возникнуть в прикладном исследовании, даже если эта задача опирается только на простые понятия физики или имеет чисто математический характер, ведь и простое дифференциро вание может составлять этап реального исследования.

Нахождение способов и средств, с помощью которых можно обеспечить творческое изучение матема тики, является трудной и запущенной проблемой. Все еще существующий в кругах вузовских преподавателей нигилизм и консерватизм по отношению к вузовской методике приносит огромный вред. Еще Н.И. Лобачевский утвер ждал, что в математике всего важнее способ преподавания, следовательно, методические вопросы преподавания математи ки в деятельности преподавателя высшей школы должны иметь важную роль.

УДК 378. ДИСТАНЦИОННЫЙ МОНИТОРИНГ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ REMOTE MONITORING OF TEACHING PRACTICE Коротких Д.Ю., ассистент Чупин Н.А., канд. физ.-мат. наук, доц.

ФБГОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования им. В. М. Шукшина»

Россия, Алтайский край, г.Бийск, de-kor@inbox.ru, chupinna@yandex.ru Аннотация. Описывается информационная система, обеспечивающая мониторинг педагогической практики студентов, позволяющая повысить эффективность педагогической практики, как формы обучения студентов педагогических вузов.

Ключевые слова: педагогическая практика, педагогический вуз, подготовка, мониторинг, формы обу чения студентов.

Abstract. describes the information system that provides monitoring of students' teaching practice.

Key words: teaching practice, teaching high school, training, monitoring, training of students form.

Педагогическая практика является весьма своеобразным видом профессиональной подготовки буду щего учителя. Это проявляется и в видах деятельности, и в месте проведения, и в том, что студент лишается традиционной учебной среды – студенческой группы и преподавателей, которые могли бы помочь во многих ситуациях. Особенным является и способ отчетности, где важнейшими элементами являются дневник педаго гической практики, конспекты проведенных занятий, внеклассных мероприятий и, возможно, другие отчетные документы. Предполагается, что при своевременном заполнении такая отчетность, во-первых, поможет студен ту реализовать рефлексию своей педагогической, учебной, организационной и исследовательской деятельно сти во время практики, и, во-вторых, позволит обеспечить контроль и оценивание этой деятельности со сто роны руководителей практики.

Однако реальность далека от этих модельных идеалов. То, что отчетная документация проверяется только по завершении педагогической практики, приводит к тому, что практически все студенты откладывают ее оформление «на потом». Это делают даже те студенты, которые добросовестно и успешно выполняли все то, что положено делать во время практики. Главным фактором, тормозящим желание делать все «в реальном времени» являются для них опасения, надуманные или действительные, что их отчет выглядит не очень солид но, и будет оценен невысокой оценкой.


Очевидно, что наиболее успешной педагогическая практика будет в том случае, если в течение ее студент увидел, проанализировал свои ошибки, исправил их и таким образом вышел на новый профессиональный уровень. Однако он сравнивает описание этих своих действий с идеаль ным отчетом другого студента, где ярко описано, на каком высоком уровне проводил уроки тот студент, и ему кажется, что его отчет тоже следует делать по такому образцу. А тот образец на самом деле списан и тоже не отображает реальной деятельности студента. Начинается гонка красивых отчетов. Между прочим, на многих вузовских сайтах в разделах «студенческой взаимопомощи» можно найти отточенные образцы отчетов, соот ветствующие всем требованиям по оформлению и содержанию. Именно они и становятся образцами итоговой отчетной документации, уничтожая задуманную функцию отчета по педагогической практике и резко снижая ее эффективность.

Как способ решения этих проблем, мы предлагаем использование информационной системы, предос тавляющей дистанционный доступ по сети Интернет практикантам и методистам, и позволяющей наладить непрерывное взаимодействие как между студентом и преподавателем, так и между студентами. Это позволит повысить эффективность педагогической практики как формы обучения студентов педагогических вузов.

Многие вузы на своих сайтах имеют страницу, посвященную педагогической практике. На ней в по мощь практикантам размещаются нормативные документы, инструктивные материалы, методические разра ботки и другие материалы.

Новизна нашей информационной системы состоит в том, что она создает среду контролируемого ин формационного обмена участников педагогической практики: студентов-практикантов, преподавателей методистов, организаторов педагогической практики. В несколько меньшей степени это относится к школьным учителям, у которых практикуются студенты. Степень их участия зависит от их готовности нести дополни тельные трудозатраты, связанные с работой в данной информационной системе, которые не предусмотрены в стандартных функциях учителя, у которого проходят педагогическую практику студенты. Информационная система налаживает оперативный диалог между студентом и преподавателем-методистом, а также и между студентами-практикантами, проходящими практику в разных школах, и позволяет организовать оперативный контроль над прохождением педагогической практики. Кроме указанных выше документов регламентирующе го характера, сайт факультета на странице педагогической практики содержит индивидуальный дневник прак тиканта, индивидуальное табло результатов, средства для передачи и обработки дополнительных файлов. В индивидуальный дневник студент оперативно вносит выполненные виды работ, а методист выставляет за их выполнение оценку. Каждый вид работы имеет свой весовой коэффициент. С помощью таких коэффициентов формируется итоговая оценка за практику. Некоторые виды работ требуют передачи на сайт файлов (конспект урока, конспект наблюдения урока и др.). Учитывается также оперативность заполнения дневника. Доступ к индивидуальному дневнику разрешен только студенту и методисту. Текущий накопленный итоговый балл ка ждого студента и отметки о выполнении им отдельных видов работ отображаются в табло группы, доступ к которому имеют все студенты и методисты. Таким образом, студент может сравнить свой график выполнения заданий педагогической практики с графиками других студентов.

В настоящее время поддерживается работа по мониторингу педагогической практики студентов 5-го курса специальности «информатика». Доступ к информационной системе осуществляется через ссылку на сай те физико-математического факультета БПГУ им. В. М. Шукшина. На главной странице указаны основные задачи работы с системой:

организация непрерывной связи между студентами-практикантами и руководителями педагогиче ской практики и методистами, а также между студентами-практикантами,;

отображение оперативных результатов педагогической практики;

оперативный контроль над прохождением педагогической практики;

контроль над подготовкой отчетной документации по педагогической практике;

предоставление необходимой документации практикантам.

В ходе эксплуатации системы уточняется модель формирования итоговой оценки за практику. В част ности, уточняя весовые коэффициенты различных видов деятельности, можно регулировать соотношение раз личных видов работ студентов во время педагогической практики. В дальнейшем предполагается максимально автоматизировать оценивание участия студента в форуме о проблемах педагогической практики – участие в нем должно существенно влиять на оценку за практику. Это создает почву для дальнейшего совершенствова ния системы мониторинга педагогической практики.

УДК ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ КАК НАПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE STUDENTS AS A SOCIAL ACTIVITY OBRAZOVNIYA Кудрявцева Е.Ю., канд. пед. наук ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алтай, Г. Горно-Алтайск, ekudris@mail.ru Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования коммуникативной компетенции, как од ной из базовых, ключевых компетенций, необходимых современному специалисту.

Ключевые слова: качество образования, компетентностный подход, компетенция, коммуникативная компетенция.

Abstract. In article the problem of formation of the communicative competence, as one of base, key competence, necessary for the modern expert is considered.

Key words: quality of formation, competence the approach, the competence, the communicative competence.

В современном мире заметно возрастает значение качества как определяющего фактора общественно го развития, социального прогресса общества, повышения эффективности деятельности образовательных уч реждений и развития творческого потенциала человека. Важнейшие документы, отражающие государственную образовательную политику, такие, как Концепция модернизации российского образования на период до года, Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция художественного образова ния и др., подчеркивают необходимость обеспечения высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и го сударства [4].

Качество образования определяет место вуза во всероссийском рейтинге, его конкурентоспособность, устойчивое и прогрессивное развитие, возможность привлекать интеллектуальные и материальные ресурсы.

Приоритет качества образования как ядра образовательной политики делает проблему поиска эффективных подходов, создания и налаживания конкретного механизма управления им на всех уровнях остроактуальной.

Стратегия современного педагогического образования, в основе которой лежит необходимость овла дения различными компетенциями и субъективное развитие и саморазвитие личности, способной выходить за пределы нормативной деятельности и осуществлять инновационные, творческие процессы, предполагает изме нения в образовательном процессе. Организация образовательного процесса сегодня и заключается в создании условий для формирования у студента опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, социальных, креативных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание обра зования. При этом собственно содержание образования представляет собой дидактически адаптированный со циальный опыт решения таких проблем.

Формирование компетентности является новой позицией по отношению к качеству результата образо вания и включает не только качество образования, но и возможности реализации этого качества в профессио нальной деятельности. Компетентности являются многоплановыми и многоструктурными характеристиками качественной подготовки обучающихся, оценка которых не может быть в полной мере стандартизирована. Это связано с тем, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Она представля ет собой приобретаемое в результате обучения новое личностное качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в том числе и со способностью применять полу ченные знания и умения на практике.

Одной из линий реализации компетентностного подхода является усиление прикладного, практическо го характера всего вузовского образования, в том числе и предметного обучения. Педагогические, социально педагогические практики на протяжении всего срока обучения, активные методы обучения, разнообразные ситуации социального взаимодействия (посещение и проведение социальных, благотворительных акций в дет ских домах, приютах, центрах, специальной школе закрытого типа для детей с девиантным поведением и др.) должны стать основой обучения при формировании профессиональных компетенций. С этих позиций образо вательный процесс «наполняется» такими задачами и видами деятельности, реализация которых вне актуали зации педагогической позиции студента как целостного профессионально-личностного образования невозмож на.

Мы выделяем коммуникативную компетенцию как важную составляющую профессиональной подго товки, объясняя это рядом причин. Первая причина – рост требований со стороны государства к профессио нальным качествам специалиста любой сферы. Вторая причина может быть сформулирована исходя из по требностей самой сферы образования. Если определить основной смысл образования как развитие практиче ских способностей (умений, необходимых человеку для достижения успеха в личной профессиональной и об щественной жизни), то одной из ключевых является его коммуникативная компетенция. Третья причина за ключается в том, что коммуникация не сводится только к вербальной коммуникации и является способом и одновременно условием существования любого человеческого сообщества.

В социуме коммуникативные компетенции отвечают, прежде всего, за успешность адаптации и, в ко нечном счете, социализации личности в изменяющихся общественных или профессиональных отношениях. В наибольшей степени именно через коммуникации определяется место личности в обществе, его роль (активная или пассивная);


возможности личностного и профессионального роста;

психологическое самочувствие. С по зиций межличностных отношений коммуникационные компетенции определяют успешность взаимодействия с окружающими. Коммуникативные компетенции имеют существенное влияние на процесс саморазвития лично сти. В современном информационном обществе трудно представить успешно саморазвивающуюся личность без сформированных умений быстро находить необходимую информацию, организовывать общение на раз личных уровнях и с помощью многообразных средств, включая новые информационные технологии.

Таким образом, формирование компетентности будущего специалиста является обязательным услови ем процесса повышения качества профессионального образования. Будущий специалист должен владеть ком муникативными умениями, знать основные закономерности восприятия и понимания человека человеком, вос принимать другого человека как личность, уметь разрешать конфликты, регулировать свое состояние и т.д. Все эти качества и умения, определенным образом трансформируясь, под воздействием личностных особенностей и опыта общения в реальной ситуации взаимодействия составляют ту часть профессиональной компетентности и мастерства специалиста, которая может быть названа его коммуникативной компетенцией.

Библиографический список:

1. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проекти рования ГОС ВПО нового поколения : метод. пособие [Текст] / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

2. Зимняя, И.А. Социальные компетентности в контексте государственных образовательных стандар тов и проекта TUNING [Текст] / И.А. Зимняя, М.Д. Лаптева, Н.А. Морозова // Высшее образование сегодня. – 2007. – № 11. – С. 22-27.

3. Лебедева, С.С. Перспективы развития системы подготовки специалистов социальной сферы в кон тексте использования отраслевого подхода [Текст] / С.С. Лебедева // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. – 2009. – Т. 12. – № 2. – С. 138-141.

4. Шаронова, С.А. Компетентностный подход и стандарты в образовании (Сравнительный анализ стран ЕС и России) [Электронный ресурс] / С.А. Шаронова // Социологические исследования. – 2008. – Т. 7. – № 1. – Режим доступа: http://ecsocman.edu.ru/text/19137846/.

УДК 159. РОЛЬ РЕФЛЕКСИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЕДИНОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ THE ROLE OF REFLECTION IN THE EDUCATIONAL PROCESS USING A SINGLE INFORMATION AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT Нургалина Р.Г., студент Ильина Е.А., канд. пед. наук, доц.

ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова»

Россия, Челябинская область, г. Магнитогорск regina_23.90@mail.ru Аннотация. В работе анализируется эффективность образовательного процесса с использованием ин формационно-образовательной среды. На основе этого была выделена структура процесса обучения студентов, неотъемлемым компонентом которой является рефлексия. Рассматривается реализация приведенной структуры в LMS Moodle.

Ключевые слова: образовательный процесс, информационно-образовательная среда, рефлексия.

Abstract. Efficiency of educational process with use of the information-educational environment is analyzed in this work. On the basis of it the structure of process of training of the students, which integral component is the re flection has been allocated. Realization of the resulted structure in LMS Moodle is considered.

Key words: educational process, information-educational environment, reflection.

В настоящее время в связи с развитием образования очень актуальным стал вопрос создания и под держки информационно-образовательной среды (ИОС) вуза. Основной целью создания ИОС является создание условий повышения качества обучения, обеспечивающие доступность образования, и эффективность образова тельного процесса вуза.

Одним из основных направлений образовательной деятельности ФГБОУ ВПО «Магнитогорский госу дарственный технический университет им. Г.И. Носова» является внедрение информационной образователь ной среды, разработанной на основе портальной технологии LMS Moodle.

Рассмотрим один из основных объектов управления в вузе образовательную деятельность как «про цесс», который предусматривает: «на входе» контингент для обучения (абитуриенты), «на выходе» выпу скники, с набором знаний, умений и навыков по соответствующим направлениям и специальностям (рис. 1).

Образовательный процесс ориентирован на приобретение каждым конкретным студентом знаний, умений и навыков, определенных требованиями ФГОС ВПО по соответствующим направлениям. Ресурсами вуза в сфере образовательной деятельности являются: персонал учебно-методического управления, административный ап парат, профессорско-преподавательский состав. Управлением образовательного процесса выступают: штатное расписание, законы, ФГОС ВПО третьего поколения, нормативно-правовые акты, требования государства, ра ботодателя, студентов.

Результат образовательной деятельности зависит от условий организации учебной деятельности сту дентов. Эффективная учебная деятельность невозможна без творческой самореализации, умения самостоятель ного усвоения большого количества информации, анализа и преобразования своей деятельности неотъемле мым компонентом которой является рефлексия.

Выполнив анализ понятия «рефлексия» [1] выделим основное. Понятие рефлексия возникло в филосо фии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Рефлексия в социальной психологии выступает в форме осознания действующим субъектом – лицом или общностью – того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами или общностями. Рефлексия – это не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и пони мают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции.

Именно способность к рефлексии дает возможность студентам формировать образы и смыслы жизни.

Важнейшей особенностью рефлексии является способность студентов управлять собственной активностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами, формировать и переключаться на новые механизмы в связи с изменившимися условиями, целями, задачами деятельности.

Особенно актуальна рефлексия при организации «обратной связи». В этом случае студент получает возможность проанализировать собственную учебную деятельность и скорректировать сложившуюся ситуа цию. Эффективная организация обратной связи позволит преподавателю оценить прогресс студентов, определить, насколько эффективна организованная им передача знаний, а также своевременно внести коррективы в образовательный процесс [2].

Рис. 1. Функциональная модель образовательного процесса Основные элементы образовательного процесса представлены на рис. 2. Объектом управления явля ется процесс обучения студентов вуза, который включает в себя следующие этапы: восприятие нового мате риала (изучение лекций, методической литературы, участие в вебинарах);

осмысление нового материала (на писание рефератов, докладов, статей, проведение теоретических исследований);

закрепление материала (под готовка к коллоквиумам, контрольным работам, тестам);

применение на практике (написание курсовых работ);

контроль качества знаний (экзамены, зачеты, ГОС экзамены, квалификационные работы).

Рис. 2. Структура процесса обучения студентов вуза Входом данной структуры являются студенты с различным уровнем рефлексии. Для его определения предусмотрен входной контроль, предполагающий выявление способности к рефлексии студентов с помощью анкетирования. В зависисмости от результатов входного контроля могут быть построены образовательные траектории, направленные на формирование высокого уровня рефлексии. Усвоения студентами учебного контента приводит к прохождению контроля, который измеряет уровень полученной рефлексии студентов.

Уровень рефлексии определяется по следующим выделенным критериям: рефлексивность, коллектив ность, самокритичность, автономность.

Рефлексивность – свойство психики, представляющая собой способность к самопознанию. Она помо гает студентам разобраться в своих мыслях.

Самокритика – рефлексивное отношение человека к себе, способность к самостоятельному поиску ошибок, оценке своего поведения и результатов мышления. В обучении этот критерий помогает студентам прикладывать усилий для получения знаний и добиваться поставленной цели.

Коллективность – способность понимать других людей. Студенты, обладающие высоким уровнем коллективности, больше приспособлены к коллективной деятельности и лучше понимают окружающий мир.

Автономность – способность студента самостоятельно управлять процессом своего обучения приме нительно ко всем его основным компонентам: целям, содержанию, средствам и способам деятельности [3].

«Автономные» студенты проявляют в учебной деятельности следующие качества: настойчивость, целеустрем ленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т.д.

Выше приведенные критерии образуют уровень рефлексии, отвечающий за осмысление нового мате риала.

Описанная структура процесса обучения студентов может быть реализована в LMS Moodle c помощью ресурсов и элементов курса. Ресурсы курса являются реализацией теоретической части. Она может быть оформлена в виде текстовой страницы, веб-страницы, ссылки на файл или другие источники информации.

Форматом представления ресурсов курса является гипертекст, позволяющий размещать на страницах учебника мультимедийные ресурсы: графику, звуковые и видео-файлы.

Элементы курса являются реализацией практических занятий. К элементам курса относятся: задание, опрос, тест, форум, чат, глоссарий.

Уровень рефлексии определяется по анкете О.С. Анисимова, которая была сформирована из вопрос ной базы, используя элемент курса – Тест. По каждому критерию были разработаны тесты, для определения уровня рефлексии студентов, полученные баллы по определенным правилам были переведены в проценты.

Таким образом, в образовательном процессе рефлексия выступает как средство обратной связи, позво ляющее студентам проанализировать собственную деятельность, а преподавателю с помощью элементов кон троля измерить уровень рефлексии, который состоит из вышерассмотренных критериев (рефлексивности, кол лективности, самокритичности, автономности).

Библиографический список:

1. Нургалина, Р.Г. Рефлексия как механизм повышения познавательной деятельности студентов техни ческого университета [Текст] / Р.Г. Нургалина, Е.А. Ильина // Современные проблемы и пути их решения в науке, транспорте, производстве и образовании 2011: сб. науч тр. Sword. – Одесса, 2011. – Т. 15. – С. 65-69.

2. Резницкая, Г. И. Психолого-педагогические аспекты развития автономии учащихся и освоение ино язычной культуры [Текст] / Г.И. Резницкая // Автономность в практике обучения иностранным языкам и куль турам: сб. науч. тр. МГЛУ: Вып. 461. – М.: Изд-во МГЛУ, 2001. – С. 5-11.

3. Современные образовательные технологии: учебное пособие [Текст] / кол. авторов;

под ред.

Н.В. Бордовской. – М.: КНОРУС, 2010. – 432 с.

УДК 378. КЕЙС-СТАДИ В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИН СОЦИОГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА CASE STUDIES IN TEACHING DISCIPLINES SOCIOHUMANITIES CYCLE Смехнова Г.П., канд. социол. наук, доц.

ФГБОУ ВПО «Всероссийский заочный финансово-экономический институт», филиал в г. Барнауле Россия, Алтайский край, г. Барнаул, smehnoff@list.ru Аннотация. Кейс-стади как один из интерактивных методов обучения все активнее используется в подготовке студентов, в том числе по социогуманитарным дисциплинам. Его применение способствует формированию профессио нальных компетенций, развитию коммуникативных способностей, самостоятельности аналитического мышления, воспита нию у студентов уважения мнения других, а также культуры дискуссий.

Ключевые слова: метод case-study, кейс-технология, обсуждение, дискуссия, принятие решений, движение к ис тине, деловые ситуации, профессиональные компетенции, коммуникативные способности.

Abstract. Case study as one of the interactive teaching methods are increasingly used in the preparation of students, including social and humanitarian sciences. Its use contributes to the formation of professional skills, develop communication skills, independence, analytical thinking, instilling in students respect for others' opinions, as well as cultural discussions.

Key words: method of case-study, case-technology, discussion, debate, decision making, the movement for truth, the business situation, professional competence, communication skills.

Метод case-study, созданный как метод обучения экономическим наукам, в настоящее время нашел широкое распространение в преподавании других дисциплин, в том числе и социогуманитарного цикла.

Кейс-метод (сase-study или case-метод, метод ситуаций, метод кузусов) техника обучения, использую щая описание реальных экономических и социальных ситуаций (от англ. case – «случай»). Под ситуацией (кей сом) понимается письменное описание какой-то конкретной реальной ситуации в фирме, или организации. Ме тод кейс-стади (обучение методом ситуаций или прецедентов) появился в школе права Гарвардского универси тета в 1870 г., а его активное внедрение началось в Гарвардской школе бизнеса в 1920 г.

Существуют два типа классических школ кейс-стади: Гарвардская (американская) и Манчестерская (европейская). В Гарварде обучают поиску единственно верного решения, в Манчестере – поиску различных решений.

В нашей стране метод case-study (или «метод казусов») был известен еще в 20-е гг. XX столетия. В сентябре 1926 г. в совпартшколах состоялась конференция преподавателей по экономическим дисциплинам, на которой рассматривались вопросы применения различных методов и методик обучения, в том числе метод проектов или метод казусов, однако этот метод не нашел активного применения в системе образования Совет ского Союза. И только в последнее десятилетие он приобретает все большее признание в российском образо вании. Связано это, прежде всего, с ориентацией на формирование профессиональной компетентности специа листа и развитие способностей эффективного поведения в различных обстоятельствах, в том числе в условиях кризиса.

Существуют различные подходы к классификации кейсов. Различают «полевые» (основанные на ре альном фактическом материале), «кресельные» (вымышленные) кейсы, а также: обучающие анализу и оценке;

обучающие решению проблем и принятию решений;

иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом. Кроме этого можно выделить большие неструктурированные кейсы (40-50 страниц текста;

содержат много подробной информации, причем иногда лишней;

при решении необходимо очень четко разобраться с условиями – нужными и ненужными) и «первооткрывательские» кейсы. При работе с последними следует предложить какое-либо новое решение. Имеются и другие классификации.

Метод кейс-стади, предполагает одновременное участие студентов и преподавателя в непосредствен ном обсуждении деловых ситуаций или задач, но принимать решение и обосновывать его должен каждый сту дент самостоятельно или в группах.

Организация обсуждения кейсов обычно основывается на двух приемах. Первый из них носит назва ние традиционного Гарвардского метода – открытая дискуссия. Альтернативным является прием, связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты формулируют формальную устную оцен ку ситуации и предлагают анализ представленного кейса, высказывают свои решения и рекомендации. Этот способ облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизи ровать их учебные усилия, поскольку каждый студент опрашивается один-два раза за занятие. Такой подход развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако он менее ди намичен, чем Гарвардский способ.

По мнению многих ученых и практиков, обучающая технология case-study, как и другие интерактив ные методы обучения, эффективен, прежде всего, для формирования таких ключевых профессиональных ком петенций как коммуникабельность, лидерство, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупо рядоченной информации, принятие решений в условиях стресса и недостаточной информации.

Личный опыт автора в использовании этого метода на практических занятиях по дисциплинам социо гуманитарного цикла показывает, что кейс-стади являются необходимым дополнением к лекционной методике проведения занятий и одним из эффективных средств развития и закрепления знаний, полученных на лекциях.

Как правило, кейс-задание представляется студентам на слайдах, где указывается вуз, дисциплина, на звание и автор кейса, описывается проблемная ситуация с использованием фотографий, зарисовок, соответст вующих содержанию кейса. Кейс может иметь завершение в виде вопросов (как будет показано ниже), может быть незавершенным или «открытым», его завершение осуществляют студенты. В помощь студентам предла гается список литературы, необходимый для работы над проблемой. Содержанием сase study могут быть раз личные жизненные ситуации из литературных источников, из интернета, из личного опыта автора и т.д. Глав ное, чтобы указанные ситуации были актуальными, вызывали интерес у аудитории и искреннее сопереживание героям приведенного «казуса».

В рамках изучения темы «Социальная стратификация» по дисциплине «Социология» студентам пред лагается подготовиться к обсуждению следующего кейса:

Английский экономист Т.Р. Мальтус считал бедность следствием чрезмерного роста населения. В бедности виноваты сами бедные. Помогая бедным, государство поощряет рост населения, и тем самым увели чивает бедность. Надо, считает он, отменить государственные субсидии, а заботу о бедных всецело возложить на частные благотворительные фонды.

Согласны ли вы с таким мнением? Каково ваше мнение на этот счет? Предложите свои рецепты по вышения уровня жизни и борьбы с нищетой.

Подходит ли рецепт Мальтуса для современной России? Обоснуйте свое мнение. Подготовьте тезисы к дискуссии. Слайды с заданием выдаются заблаговременно с тем, чтобы студенты могли предварительно оз накомиться с его содержанием, подготовить тезисы своих выступлений, определиться с «активными» участни ками данного проекта, наметить время консультаций, выяснить основные требования к оцениванию решения задания. Работа в аудитории проходит в виде дискуссии, в начале которой преподаватель презентует на экране вышеприведенный кейс, ставит перед аудиторией основные вопросы, затем в группе идет их последовательное обсуждение. В процессе разговора преподаватель поощряет расхождение точек зрения, не допускает излишних споров, не допускает доминирования в обсуждении одних и тех студентов, не обнаруживает своего мнения, чтобы не привести дискуссию к решению в русле этого мнения.

Завершая дискуссию, преподаватель обобщает в целом работу студентов, благодарит их за глубокий анализ изученной проблемы, отмечает отдельные удачные «открытия» и оценивает выступления студентов с точки зрения принятия решений и глубины их аргументации. Как видно из приведенного примера метод кейс стади, опирается на такие важные составляющие, как «обсуждения», «дискуссии» и исходит из принципа «движение к истине важней, чем сама истина».

Используя кейс-технологию, успешно решается проблема получения, углубления и закрепления зна ний и умений по различным темам. Кейсы способствуют развитию самостоятельности аналитического мышле ния студентов, формированию умений оперировать убедительной аргументацией, принятия оптимального ре шения, воспитанию уважения мнения других, а также культуре дискуссий.



Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 | 23 |   ...   | 28 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.