авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 28 |

«Министерство образования, науки и молодежной политики Республики Алтай Горно-Алтайский государственный университет (Россия, г. Горно-Алтайск) Московский педагогический ...»

-- [ Страница 5 ] --

За всю историю человечества было разработано великое множество различных образовательных мето дик. Поначалу все способы обучения иностранным языкам заимствовались из программ, разработанных для обучения так называемым «мертвым языкам» – латыни и греческому, в рамках которых практически весь про цесс сводился к чтению и переводу. Во второй половине 19-ого века появляется значительное количество ин новационных методов, промотирующих обучение общению.

Согласно методу молчания «Stiller Weg», представленному в середине 60-х годов, принцип обучения иностранному языку состоит в следующем: знание языка изначально заложено в том человеке, который хочет его изучить, и самое главное – не мешать учащемуся и не навязывать точку зрения преподавателя. Следуя дан ной методике, преподаватель изначально не говорит ничего. Обучая на младших уровнях произношению, он пользуется сложными цветными таблицами, на которых каждый цвет или символ обозначает определенный звук, и так презентует новые слова [2].

В чем же преимущества данного метода? Наверное, в том,что уровень знания языка преподавателя практически не оказывает влияния на уровень знания языка студента, и в конце концов может оказаться так, что ученик в результате будет владеть речевыми навыками и умениями лучше, чем его преподаватель. Кроме того, в процессе обучения студент вынужден достаточно свободно самовыражаться. Следует отметить, что данный метод очень хорош для любителей высоких технологий.

Основное правило метода физического реагирования «Gesamtphysische Antwort» гласит: нельзя понять то, что ты не пропустил через себя. Согласно этой теории, именно студент на первых стадиях обучения не го ворит ничего. Сначала он должен получить достаточное количество знаний, которые идут в пассив. В течение примерно первых двадцати уроков ученик постоянно слушает иностранную речь, он что-то читает, но не гово рит при этом ни одного слова на изучаемом языке. Затем в процессе обучения наступает период, когда он уже должен реагировать на услышанное или прочитанное – но реагировать только действием. Начинается всё с изучения слов, означающих физические движения. Так, например, когда изучают слово «встать», все встают, «сесть» – садятся и т.д., и только потом, когда студент накопил довольно много информации (сначала слушал, потом двигался), он становится готов к тому, чтобы начать говорить [2].

Хорош этот метод прежде всего тем, что студент в процессе обучения ощущает себя очень комфортно.

Необходимый эффект достигается за счет того, что всю получаемую информацию человек пропускает через себя. Немаловажно также то, что в процессе изучения языка по данному методу студенты общаются (прямо или косвенно) не только с преподавателем, но и между собой.

Нельзя не уделить внимания методу погружения «Sugesto pedia», торжество которого пришлось на 70 е годы. Согласно этой методике, овладеть иностранным языком можно, став (хотя бы на период обучения) со вершенно другим человеком. Изучая язык таким образом, все студенты в группе выбирают себе новые имена, придумывают новые биографии. За счет этого в аудитории создается иллюзия того, что находятся они в со вершенно ином мире - в мире изучаемого языка. Все это делается для того, чтобы любой человек в процессе обучения мог полностью расслабиться, раскрыться, и речь его стала максимально похожа на оригинальную.

Следующий аудиолингвистический метод «Audiosprachliche Methode» [1], о котором хотелось бы рас сказать, появился в конце 70-х годов. Его суть заключается в том, что на первом этапе обучения студент мно гократно повторяет услышанное вслед за преподавателем или фонограммой. И только на втором уровне он начинает говорить фразы самостоятельно.

В отличие от традиционного подхода в нашем исследовании доказывается целесообразность отрица ния репродуктивного этапа обучения говорению на основе текстов. Стереотипно осуществляемый при обуче нии общению такой тип работы как репродуцирование не является эффективным. Чисто репродуктивные ре чевые действия не являются объектом нашего специального рассмотрения. В пользу такой позиции служат те аргументы, что пересказ как средство овладения деятельностью общения не соответствует поставленной цели.

Речь идет о непродуктивной затрате времени и усилий на запоминание текста в той речевой оформленности и в той последовательности, в какой он представлен. Репродуктивные речевые действия по своему функциональ ному назначению выполняются по заданным параметрам, известным способом, характеризуются доминирова нием отработанных шаблонных решений, основанных преимущественно на работе памяти, рассчитанных на воспроизведение содержания текста и его языковой оформленности. В то время как каждый коммуникативный акт – это порождение нового и оригинального, соответствующего данной обстановке и определенной ситуации общения. При обучении творческому общению текст, в первую очередь, является стимулом иноязычного взаи модействия.

Важное назначение текста состоит еще и в том, что он содержит не только «предмет говорения»[3, с. 57], но и новый вокабуляр. Однако, что касается некоторого переноса лингвистического материала из ис ходного текста в речевые высказывания учащихся, следует заметить, что на репродуктивном этапе не происхо дит разнообразное использование лексики. В коммуникативном акте единица языка представлена в каком-то одном виде, особенности которого определяются данной конкретной ситуацией общения. Такой пересказ спо собствует сохранению лексических единиц в сознании обучающегося именно в этом варианте, а не в общей форме. Многие авторы считают, что необходимо овладение системой языковых средств в динамической сово купности их неизменных черт. Только такой подход дает возможность продуцировать оригинальные акты речи в связи с условиями коммуникации. Таким образом, полностью подтверждается «методическая несостоятель ность» репродуктивного этапа.

Человек пользуется речью для выражения впервые возникающих у него идей. Высказывания личност но-ориентированного характера можно считать результатом индивидуально-речевого, субъектного, эмоцио нального опыта, пропущенного через систему жизненных, социальных ориентаций и ассоциативных связей говорящего в силу появления у него определенных коммуникативных намерений. Они по своей природе пре имущественно продуктивны. Продуктивные речевые действия в устном общении в связи с субъекно-значимой информацией направлены на создание нового, характеризуются нестандартными решениями, «словожонглиро ванием», нахождением необычных средств и способов формирования и формулирования мысли. В ходе мыс лительного процесса создаются условия для привлечения нужных знаний и понятий.

Вышесказанное позволяет прийти к тому выводу, что при обучении креативному общению следует рассматривать репродуктивность / продуктивность как единое взаимосвязанное целое, отмечая доминирую щую представленность продуктивности, причем под репродуктивным компонентом подразумевается опора на лексические средства текста. Репродуктивное «микрообучение» направлено на достижение скорости и легко сти оперирования языковым материалом. Продуктивный компонент – это иное содержание порождаемого вы сказывания в связи с воспринятой личностно-значимой информацией текста, детерминированное знаниями и мышлением, с помощью которых учащийся переосмысливает, преобразует и комментирует текст.

В исследовании нами обосновывается высокая значимость и эффективность инновационного принципа продуктивности и неподготовленности речевого содержания личностно-ориентированного характера, суть ко торого заключается в приоритете репродуктивно-продуктивных, а также продуктивных полуподготовленных высказываний, предполагающих предоставление времени на подготовку и экстралингвистических опор в каче стве фотографий, иллюстраций, комиксов, картин, и неподготовленных высказываний, при порождении кото рых опоры снимаются и время не предоставляется. Причем под репродуктивным компонентом мы понимаем ориентацию на лексику текста. Продуктивный компонент – это иное речевое решение, которое выражается в порождении свободного содержания в связи с субъективно-значимй информацией текста и в соответствии с коммуникативным намерением и эмоциональным настроем.

Сказанное составляет логику той концепции обучения, которая исходит из необходимости овладения творческим общением в процессе осуществления продуктивных речевых действий, требующих от учащегося индивидуальных программ, самостоятельных коммуникативных ходов, вариативности позиционно-ролевых отношений вербальных партнеров, мотивированности самой коммуникации, что подразумевает продуцирова ние устно-речевых высказываний обучающихся с собственным оригинальным содержанием, отражающим процесс взаимодействия между субъектным опытом и актуальным актом интеллекта, характеризующихся но вым сочетанием языковых и речевых средств, эвристичностью и креативностью.

Таким образом, мы приходим к выводу, что основной задачей многогранных методик является обуче ние самореализации на иностранном языке с тем, чтобы каждый мог говорить в связи со своими индивидуаль ными потребностями и коммуникативными намерениями.

Библиографический список:

1. Обучение говорению [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://sahvatkin.narod.ru/SR/3.htm.

2. Глобус – центр практической лингвистики [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.bdc63.ru/methods.

3. Мулина, И.Ю. Теория и организационно-педагогические условия обучения продуктивному обще нию: дисс. … канд. пед. наук [Текст] / И.Ю. Мулина. – М., 2011.

УДК ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА:

КАК НАУЧИТЬ ШКОЛЬНИКОВ РАБОТЕ С ИНФОРМАЦИЕЙ INFORMATION AND EDUCATIONAL ENVIRONMENT:

HOW TO TEACH STUDENTS WORK WITH THE INFORMATION Матвеева Т.Е., аспирант ФГБОУ ВПО «Новгородский государственный университет им. Я. Мудрого»

Россия, Великий Новгород, mtatiana2703@yandex.ru Аннотация. Автор раскрывает актуальные проблемы школьников в работе с информацией и предлага ет их решить посредством развивающей системы учебных заданий.

Ключевые слова: умения работы с информацией, система учебных заданий.

Abstract. The author reveals the actual problems of students in work with the information and offers to solve them by means of the development of the system of educational tasks.

Key words: skills of work with the information, the system of educational tasks.

Главным субъектом информационно-образовательной среды школы в соответствии с требованиями стандартов образования второго поколения сегодня является ученик. Детям информационного общества, кото рые сегодня на «ТЫ» с телевизором, компьютером, Интернетом, известны различные источники информации.

Однако, результаты мониторингового исследования, организованного Международной ассоциацией по оценке учебных достижений (PISA 2000, 2003, 2006 гг.) показывают, что российские учащиеся часто не могут выбрать из разноплановой информации нужную, сократить ее без изменения смысла, сформулировать на ее основе зна чение термина, анализировать и моделировать описанную в свободной форме ситуацию и переводить ее в предметную форму, самостоятельно организовывать свои действия для получения искомого результата и т.д.

[1].

В соответствии с концепцией модернизации образования в 2010 году вступили в действие современные требования Федеральной концепции государственных стандартов общего образования (ФГОС), которые опре делили, что к результатам подготовки выпускников относят способность к решению учебно-практических за дач на основе знаний и умений различного характера [2]. Это обобщенные учебно-познавательные и надпред метные действия, позволяющие школьнику успешно ориентироваться в различных предметных областях и со циальных аспектах жизни на основе самостоятельного освоения информации, включая самоопределение и са моорганизацию в познавательном процессе – универсальные учебные действия (УУД), метапредметные ре зультаты, которые группируются в четыре блока: личностные (включают самопознание и самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическую ориентацию школьников), регулятивные (целеполагание, плани рование, прогнозирование, контроль, коррекцию, оценку, волевую саморегуляцию), познавательные (умения работать с информацией: общеучебные, знаково-символические, логические, а также постановку и решение проблемы), коммуникативные (взаимодействие с субъектами). Формирование УУД направлено на достижение учениками уровня компетентности в сфере познавательной деятельности как одного из важных результатов процесса обучения[3].

Самостоятельная познавательная деятельность учащихся осуществляется посредством работы с информа цией и для ее успешности необходимо формировать информационно-интеллектуальные умения, под которыми на ми понимаются умения использовать освоенную информацию для выполнения учебных заданий. В соответствии с логико-информационным подходом к обучению мы к ним относим такие как: находить информацию из разных источников (словари, энциклопедии, учебник);

выделять информацию из разных форм (текст, рисунок, табли цы, схемы и т.п.);

фиксировать информацию в разных видах (перечень, папки и т.д.);

оформлять и предъявлять подготовленную информацию;

описывать полученную информацию (знание);

объяснять изученную информа цию (понимание);

применять освоенную информацию в учебном задании (умение).

Решить проблемы школьников при работе с информацией возможно через организацию процесса обу чения в развивающей системе учебных заданий, которая определена нами как их совокупность, в которой каж дое задание выполняет определенную функцию в развитии информационно-интеллектуальной компетентности учащихся, а последовательность их выполнения обеспечивает повышение уровня информационно интеллектуальных умений, интегрирующих предметные и метапредметные результаты (познавательные УУД), и умений самоорганизации в этой деятельности (регулятивные УУД). Данная система учебных заданий осно вана на развивающем и логико-информационном подходах к обучению, которые предусматривают: ориента цию обучения на актуализацию и развитие способностей учащихся к самоорганизации в учебно познавательной деятельности посредством применения специальных заданий на самоопределение в ней и ее рефлексию;

особую организацию содержания информации (в соответствии с требованиями ясности, точности, последовательности, доказательности, контекстуальности и целевой установки);

организацию ее поэтапного освоения учащимися (этапы описания, объяснения, прогнозирования);

использование специальных методов работы с ней, соответствующих логическим операциям (анализ, обобщение, сравнение и др.) и реализуется в рамках разработанной авторами Л.Г. Панфиловой, Т. Е. Матвеевой, С.А. Сапон технологии развития информа ционно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК) [5].

В общем виде учебный процесс можно представить как выполнение учебных заданий (УЗ). В отличие от традиционного представления об учебном задании как средстве организации деятельности ученика и ее кон троля, в нашем исследовании под учебным заданием понимается форма организации совместной деятельности учителя и ученика по решению учебной задачи, где учебная задача представляет собой требование выполнить какие-либо учебные (теоретические или практические) действия.

Все учебные задания в системе направлены на освоение одной учебной темы. На первом этапе – «са моопределение к деятельности» учащимся предлагается мотивационно значимое ситуативное задание, связан ное с изучаемой темой, в ходе обсуждения результатов выполнения которого актуализируется противоречие между желанием разрешить ситуацию и отсутствием необходимых для этого знаний и умений. Осмысление противоречия способствует осознанию школьниками потребности в освоении новой темы и совместному фор мулированию учебной цели.

На следующем этапе «учебно-познавательной деятельности» предлагаются учебные задания на «зна ние», «понимание», «умение» и «диагностику», последовательное выполнение которых позволяет школьникам не только освоить предметно-содержательный блок, но и овладеть информационно-интеллектуальными уме ниями. Задание на «знание» предусматривает выполнение действий по описанию информации, работу с от дельными терминами, понятиями и высказываниями, результатом которой становится умение сравнивать, обобщать, распознавать и определять объекты. Учебное задание на «понимание» означает оперирование этим же содержанием на уровне объяснения, т.е. установления связей и отношений между уже описанными факта ми, их аргументацию в форме рассуждений. Задание на «умение» связано с получением нового знания на осно ве уже известного, его выведения путем логических процедур, освоением и с формированием умений делать логические выводы. Наконец, целью задания на «диагностику» является установление уровня освоения содер жательного блока темы.

Успешное выполнение учебных заданий названных видов позволяет перейти на следующий этап «ин теллектуально-преобразовательной» деятельности, где учащиеся выполняют задание творческого типа, оп ределенного уровня: эвристического, предусматривающего самостоятельное определение учащимися объема, уровня, источников информации и создание собственного варианта решения;

импровизационного, предусмат ривающего выбор информационного материала изученной темы и формы выполнения;

информативного, где информационный материал и форма выполнения предлагаются учителем.

Наконец, на четвертом этапе «рефлексивная деятельность» даются задания на критериальный «само анализ» и «самооценку» результата освоения темы, уровня проявленных информационно-интеллектуальных умений и удовлетворенность этими результатами.

Таким образом, предложенная развивающая система учебных заданий способствует формированию умений школьников в работе с информацией, делая их активными субъектами информационно образовательной среды в соответствии с ФГОС второго поколения.

Сегодня указанная система учебных заданий в рамках технологии развития информационно интеллектуальной компетентности имеет положительный опыт апробации в школах Санкт-Петербурга.

Библиографический список:

1. Уроки PISA-2006: домашнее задание на завтра [Текст] // Вестник международных организаций. – 2008. – № 1 (16). – С. 4-11.

2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст].

– М.: Просвещение, 2009. – 39 с.

3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: посо бие для учителя [Текст] / А. Г. Асмолов [и др.];

под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

4. Федоров, Б.И. Алгоритмы обучения [Текст] / Б.И. Федоров. – СПб.: Просвещение, 2004. – 182 с.

5. Панфилова, Л.Г. Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИ ИК)[Текст] : науч.-метод. пособие / Л.Г. Панфилова, Т.Е. Матвеева, С.А. Сапон. – Великий Новгород, 2010 – 93 с.

УДК 373. К ВОПРОСУ О ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВАХ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ ON THE THEORETICAL BASIS INTERDISCIPLINARY CONNECTIONS Модорова Т.Ю., учитель МОУ «Лицей № 6 им. И. З. Шуклина»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск Аннотация. В статье, на основе опубликованных материалов и опыта коллег учителей, раскрываются основные (ключевые) понятия межпредметных связей, присущих учебному процессу общеобразовательных школ.

Ключевые слова: образование, школа, межпредметные связи.

Abstract. In this paper, based on published materials and experiences of colleagues of teachers, reveals the basic (core) of the concept of interdisciplinary relationships inherent in the learning process in secondary schools.

Key words: education, school, interdisciplinary communication.

Полный и систематизированный набор определенных данных, утверждают ученые, позволяют иссле дователю и практику свободно ориентироваться в избранной области знаний. Не стала исключением в этом плане и система межпредметных связей (МПС). Их теоретические основы были заложены, как известно, вид ными учеными-педагогами, такими как Ян Амос Коменский, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская. Их «эстафету»

приняли и понесли дальше их коллеги М.А. Данилов, Б.П. Есипов и Э.И. Моносзон, давшие, наряду с теорети ческими выводами и обоснованиями, и практические рекомендации по углублению расширению взаимосвязи учебных предметов в школе и специальных дисциплин в вузе. Если говорить в этом плане о зарубежных ис следователях, то здесь, в первую очередь, следует отметить имена Джона Локка, Иоганна Гербарта, Адольфа Дистервега, Джона Дьюи и др.

Проблемы межпрежметных связей получили свое дальнейшее развитие в труда и нынешнего поколе ния отечественных исследователей – А.А. Боброва, Н.В. Груздевой, Д.И. Зверева, В.Р. Ильченко, Ц.Б. Каца, В.Н. Максимовой, Н.Н. Тулькибаевой, А.В. Усовой, В.Н. Федоров. Исследовали и исследуют их и наши земля ки (бывшие и настоящие) – М.Н. Берулава, Г.Г. Гранатов, А.И. Гурьев, А.В. Петров и др.

Из вышеперечисленных ученых, следует особо сказать об академике Российской Академии образова ния А.В. Усовой. Благодаря усилиям Антонины Васильевны и ее учеников, в 2000 году увидела свет энцикло педия «Современное естествознание», рассчитанная на преподавателей средних школ, учащихся старших клас сов, студентов, и аспирантов вузов [1]. Примечательна и разработанная исследовательницей концепция естест венно научного образования (с указанием педагогических условий эффективной реализации), определившая не только целесообразность, но и необходимость серьезных исследований феномена межпредметных связей в современном образовательном пространстве.

Анализируя психолого-педагогическую методическую литературу, а также опираясь на многолетний опыт работы в школе, а также на результаты педагогического эксперимента, попробуем выделить теоретиче ские и практические проблемы МПС в системе современного образования.

К первым из них, нами отнесены:

а) отсутствие единой точки зрения на статус МПС в обучении, что связано в настоящее время с воз никновением целого ряда педагогических систем (модульное, проблемное, продуктивное, развивающее обуче ния);

б) неопределенность нормативных, процессуальных, и сущностных функций межпредметных связей;

в) недостаточная разработанность типологии МПС, которая учитывает (главным образом) только тра диционную систему обучения;

г) отсутствие интегральной педагогической модели развивающего обучения, целостной дидактической модели, построенной на базе межпредметной структуры знаний.

Ко вторым (т.е. к практическим проблемам) нами отнесены:

а) нарушение единого общеобразовательного пространства;

б) предоставление школам права самим определять свои учебные планы и программы, что привело их к тому, что содержание обучения в них зачастую не имеет опоры на научно-обоснованные критерии;

в) чрезмерное увлечение инновациями, порождающее «рассогласованность в преподавании отдельных предметов, перегрузку учащихся, приводящее, в итоге, к отсутствию у них представлений о взаимосвязях про цессов и явлений окружающего мира и т.д.;

г) отсутствие межпредметной структуры учебных знаний в педагогическом арсенале учителя.

Словом, не приходится сомневаться в том, что реализация межпредметных связей и в теории, и в прак тике современного образования требовало и требует много аспектного подхода, синтеза и обобщения накоп ленных в прошлом идей и практических решений.

К глубокому сожалению, мы – школьные учителя – вынуждены констатировать сегодня, что былой единой системы межпредметных связей на современном этапе развития школы уже не существует. Они же, как свидетельствует опыт прошлых десятилетий, необходимы, ибо человеческое познание неизменно начина ется с выявления устойчивых, необходимых связей, а в основание любой науки положен анализ универсальной связи явлений действительности, анализ причинно-следственных связей, без которого познание окружающего мира просто невозможно.

Чтобы убедиться в этом, достаточно обратиться к истории. Она же свидетельствует, что вплоть до на чала XX столетия, принцип всеобщей взаимной связи предметов и явлений выступал как один из основных принципов диалектики. В силу этого, он стал тогда основным предметом обсуждения, а не понятие «связь»

само по себе и не его логическа структура. Не лишне здесь отметить и то, что именно в это время значительная часть ученых, многие из которых стояли тогда на позициях «механизма» и оперировали довольно узким набором типа связей (таких как внутренние и внешние, существенные и несущественные, необходимые и случайные).

Наиболее значимый шаг в развитии представления о «связи» (как философской категории) был сделан на рубеже XIX-XX вв. Тогда эта проблема была сформулирована в немецкой классической философии. Но ее более подробный анализ (с позиции материалистической диалектики) был дан в работах К. Маркса, Ф. Энгель са и В.И. Ленина. Тот же период ознаменовался и бурным развитием физики, химии и биологии, благодаря чему, стало зримо просматриваться глубокое своеобразие химических и биологических связей, их «несводи мость» к связям механического движения, что привело, в свою очередь, к выяснению специфики связей, кото рые были присущи различным формам движения материи.

Именно в это время появляются выдающиеся работы Макс Планка, Марии-Склодовской и Пьера Кю ри, посвященные исследованию фундаментальных проблем взаимодействий в природе. Словом, развитию ес тествознания в XX столетии было присуще постоянное и значительное расширение типологии связей, а прин цип всеобщей связи предметов явлений утверждался тогда в качестве одного из ведущих в методологии науч ного познания. Иначе говоря, «проблема связей» стала подвергаться не только философскому, но и присталь ному «конкретно-научному анализу». В силу этого, вычленение новых типов связей начинает выступать как важнейшее, содержательное основание возникновения новых методологических направлений в науке. Проана лизировав данный процесс, отраженный в современной философской и научно-методической литературе, ис следователи, в частности, А.И. Гурьев выделил следующие, «основные виды связей», которые им обозначены:

1. Связи при структурном подходе к исследованию любых явлений и процессов: универсальная, зако номерная связь (предельный случай членения универсальной связи», когда из последней «выделяются жва яв ления, связанные между собой закономерно);

функциональная связь (форма устойчивой взаимосвязи между явлениями или величинами, при которой изменение одних явлений вызывает вполне определенной изменение других).

2. Связи, классифицируемые по порядковому принципу: а) связи иерархические (т.е. что будет выше, что ниже, что значительнее);

б) связи управления (т.е. что активнее) – последние являются наиболее характер ными системообразующими связями, которые образуют разновидность либо функциональных, либо связей развития» в) связи генетические (т.е. определяющие, что следует в начале, а что после) – они, как вытекает из сказанного, характеризуют (описывают) порождение одних объектов другими;

г) связи функционирования (т.е.связи, поддерживающие существование объекта – его прогресс или регресс);

и, наконец, д) связи развития, которые вызывают изменения в существовании объектов.

3. Связи, зависящие от характера, силы, длительности их действия: а) связи стабильные и нестабиль ные;

б) устойчивые и неустойчивые;

в) связи существенные или несущественные;

г) необходимые и достаточ ные, жесткие и корпускулярные.

4. Связи, характеризующие степень восприятия различных процессов: а) связи вербальные;

б) так тильные;

в) связи визуальные и др.

5. Связи, характеризующие уровень мышления: а) связи интеллектуальные;

б) ассоциативные и др. [2, c. 13].

Руководствуясь вышесказанным, подчеркнем, что основными системообразующими связями, которые обеспечивают нормальное функционирование любой системы являются, естественно, связи управления. Если взять учебные процесс, то в нем они проявляются, прежде всего, в деятельности педагогов по планированию, организации, регулированию и контролю за деятельностью тех, кого они обучают, чем и выражается руково дящая роль учителей в обучении. Чтобы процесс последнего функционировал наиболее эффективно, следует найти наиболее оптимальную меру соотношения связей управления и самостоятельности учеников. Слишком жесткое управление их деятельностью, бесспорно, лишает последних инициативы и самостоятельности, при нижая таким образом роль процесса самостоятельности обучения, а чрезмерное же принижение руководящей роли учителя в учебном процессе также приводит к снижению результативности обучения. В немалой степени уровень интенсивности связей управления зависит и от уровня подготовленности учащихся. Так, при органи зации обучения слабоуспевающих школьников роль вышеназванных связей будем заметно повышаться по сравнению с подходом к хорошо успевающим школьникам.

Словом, в учебном процесс, в частности, в его организации и содержании важно выявить (причем, в каждом конкретном случае) тот или иной вид и характер связей. При этом учитель, использует (зачастую ин туитивно) тот из них, который, по его мнению, наиболее оправдан в данной ситуации в методологическом пла не.

Определившись с этим, попробуем рассмотреть подходы в определении понятия «межпредметные связи». Анализ научной и научно-методической литературы, дает основания для утверждения о том, что од нозначного понятия изучаемому феномену нет, к сожалению, до сих пор.

Последний, по разному, именуется в научно-методической литературе, в частности, он определяется, как:

а) дидактическое средство повышения эффективности усвоения знаний, умений и навыков;

б) условие развития познавательной активности и самостоятельности школьников в учебной деятель ности, формирования их познавательных интересов;

в) средство реализации принципов систематичности и научности обучения;

г) условие повышения роли обучения в формировании научного мировоззрения;

д) самостоятельный принцип обучения;

е) одно из условий повышения научного уровня знаний;

ж) средство реализации единства общего, политехнического и профессионального образования.

В связи с этим, небезынтересно, привести мнение ученых на сей счет, в частности, академика А.В. Усовой. «Межпредметные связи с гносеологической точки зрения, – писала она в свое время, – является отражением объективно существующих межнаучных связей и связей наук с производством в содержании и методах обучения» [3, c. 4]. Исследователь В.Н. Федорова увидела в них «отражение тех диалектических взаи мосвязей, которые объективно действуют в природе и познаются современными науками...» [4, c. 28]. МПС, по мнению, Ю.К. Бабанского, устанавливаются «при изучении основ наук и являются дидактическим эквива лентом межнаучного взаимодействия» [5, с. 47].

Исследователь Н.А. Лошкарева подметила, в свою очередь, что МПС – это принцип дидактики, одно из проявлений принципа систематичности и последовательности. С другой же стороны, подчеркнула она, это выражение фактических связей, устанавливаемых в процессе обучения или сознании ученика между различ ными учебными предметами [1, с. 15]. Небезынтересна, в констексте вышесказанного, и точка зрения В.Н.

Максимовой. Она определила межпредметные связи как «дидактический системный феномен, имеющий опре деленный состав, структуру, функции и пути осуществления в целостном педагогическом процессе» [6, с.13].

И, наконец, два слова о точке зрения исследователя А.Ю. Рузом на межпредметные связи. Они, по его мнению, – это один из важнейших факторов оптимизации учебного процесса, важное психолого педагогическое условие повышения научности и доступности, обучения, активизации познавательной деятель ности учащихся и совершенствования процесса формирования их взглядов и убеждений. Наконец, это, подво дит он итог своему резюме, есть средство наиболее рационального построения учебных программ» [7, с. 58].

Подводя итог всему вышесказанному, можно констатировать, что межпредметные связи – это настоя щий феномен, который уместно оценивать с двух сторон (позиций). В широком смысле слова (т.е. с позиции общей дидактики) межпредметные связи представляют собой в современной теории обучения основополагаю щий принцип дидактики, который способствует координации и систематизации учебного материала из различ ных предметов, дающий возможность формировать у учащихся (посредством общенаучных знаний и способов их получения) теоретическое, интегративное, синтетическое мышление в различных видах деятельности и реа лизующийся через систему сущностных, нормативных и процессуальных функций и общих методов познания природы.

В более узком смысле слова (т.е. с позиций частной дидактики) межпредметные связи – это есть мето дический принцип, который выполняет интегративную и дифференцированную функции в процессе препода вания конкретного предмета и выступающий в качестве средства объединения знаний, умений и способов учебно-познавательной деятельности учащихся по различным предметам в целостную систему, которая рас ширяет пределы данного предмета без потерь его качественных особенностей.

Библиографический список:

1. Усова, А.В. Современное естествознание [Текст] / А.В. Усова. – Челябинск, 2000.

2. Гурьев, А.И. Межпредметные связи в процессе преподавания физики [Текст] / А.И. Гурьев. – Барна ул, 2002.

3. Усова, А.В. Проблемы теории и практики обучения в современной школе [Текст] / А.В. Усова. – Че лябинск, 200.

4. Межпредметные связи естественно-математических дисциплин [Текст]: пособие для учителей / под ред. В.Н. Федорова. – М., 1980.

5. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения [Текст] / Ю.К. Бабанский. – М., 1977.

6. Максимова, В.Н. Сущность и функции межпредметных связей в целостном процессе обучения :

дисс. д-ра пед.наук [Текст] / В.Н. Максимова. – Л., 1981.

7. Румянцев, Ю.А. Формирование системы астрономических знаний в курсе физики средней школы [Текст] / Ю. А. Румянцева. – Магнитогорск, 1999.

УДК 378. К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ К ВВЕДЕНИЮ ФГОС В РЕСПУБЛИКЕ АЛТАЙ ON THE PREPARATION OF MANAGEMENT AND TEACHERS TO THE GEF INTRODUCTION IN THE ALTAI REPUBLIC Модорова В.В., канд. пед. наук БОУ РА «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, modorova@gmail.com Аннотация. В статье представлены значение кадрового обеспечения введения ФГОС, опыт повыше ния квалификации педагогических и управленческих кадров в регионе.

Ключевые слова: кадровое обеспечение, повышение квалификации, подготовка кадров.

Abstract. The article presents the importance of staffing, the introduction of the GEF, the experience of training teachers and managerial personnel in the region.

Key words: staffing, training, training.

Введение ФГОС в системе общего образования РФ предполагает обязательную ресурсную обеспечен ность, включающую: информационно-методическое обеспечение;

материально-техническое;

финансово экономическое;

кадровое обеспечение.

В перечне критериев готовности образовательных учреждений к введению ФГОС представлены:

разработка системы научно-методического сопровождения введения стандарта, осуществление повышения квалификации всех учителей начальных классов (возможно поэтапно) по мере введения ФГОС.

Одно из значимых условий кадровое обеспечение введения ФГОС. Вопрос об исполнителях это главный вопрос, который сегодня волнует разработчиков стандарта. К сожалению, отмечает А.М. Кондаков, наиболее неподготовленной к введению нового стандарта является система педагогического образования. «Пе дагогическое образование не отвечает тем задачам, которые стоят перед отечественной школой. Поэтому сис тема повышения квалификации в нынешних условиях становится не тактическим, а стратегическим ресурсом подготовки кадров» [1, с. 11].

На этапе введения ФГОС отмечен ряд основных затруднений педагогических работников:

отсутствие понимания сущности грядущих изменений, признание их необходимости, важности и прогрессивности со стороны отдельных педагогов, родителей и других участников образовательного процесса;

сложившаяся устойчивая методика проведения урока, необходимость отказа от поурочных разрабо ток, накопившихся за многие годы;

отсутствие достаточных представлений об особенностях новой системы контроля и оценки деятель ности учителя и обучающихся;

упрощённое понимание сущности и технологии реализации системно-деятельностного подхода;

сопротивление внедрению инноваций, стереотипы «Всё знаем, всегда работали так, как требуется в новых стандартах». При этом отмечено, что обогатить педагога новыми знаниями и технологиями гораздо проще, чем поменять его образ мыслей и отношение к детям. По мнению Е.Л. Низиенко, директора департа мента общего образования Минобрнауки, «результатом введения новых стандартов должна быть перестройка в умах учителей».

Необходимость совершенствования профессиональных навыков педагогов подтверждают результаты международных исследований качества образования. Так специалистами в области управления образования (Д. Хоукер, М. Барбер, М. Муршед) установлено, что наибольшее влияние на результат имеет качество работы отдельного учителя. Изучение причин различий в качестве и динамике развития 25 школьных систем разных стран мира, включая 10 наилучших, показало, что в своём стремлении повысить качество преподавания эти передовые школьные системы твёрдо придерживались трёх принципов:

1. привлекать в преподаватели подходящих людей (качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей);

2. превращать этих людей в эффективных педагогов (единственный способ улучшить результаты учащихся состоит в том, чтобы улучшить качество преподавания);

3. создавать систему и обеспечивать адресную поддержку таким образом, чтобы каждый ребёнок мог иметь доступ к высококвалифицированному преподаванию (рассматривается единственный способ достичь высочайшего уровня результативности системы – поднять уровень каждого ученика) [2, с. 16].

Подготовка педагогических и управленческих кадров предполагает изучение структуры их готовности к реализации ФГОС (Р.Ф. Шайхелисламов):

на мотивационно-ценностном уровне (принятие идеологии ФГОС, формирование психологической готовности к его реализации);

на концептуальном уровне (понимание педагогами сущности, новых задач, содержания ФГОС и его результатов);

на технологическом уровне (овладение педагогом технологиями реализации системно деятельностного подхода по проектированию учебно-воспитательного процесса), что в свою очередь требует от учителя:

профессионального мониторинга стремительно растущей информационно-ресурсной базы;

использование в учебно-воспитательном процессе разнообразных инновационных образовательных ресурсов;

владение педагогическими технологиями открытого, дистанционного образования;

активное участие в работе социальных образовательных сетей и сообществ;

освоение новой роли в педагогическом процессе, в которой учитель является организатором дея тельности ученика в инновационной образовательной среде. Под новым образовательным результатом теперь предлагаются компетентности к обновлению компетенций и мотивация к обучению на разных этапах развития личности обучающихся.

По итогам повышения квалификации у работников образования должны быть сформированы некие слагаемые профессиональной готовности, обусловленные требованиями ФГОС общего образования и вклю чающие:

компетентности, обусловленные требованиями к результатам освоения основной образовательной программы (ООП), компетентности, обусловленные требованиями к структуре ООП, компетентности, обусловленные требованиями к условиям реализации ООП.

При переходе на новые стандарты важно определить и подготовить круг работников образования, во влечённых в процесс введения ФГОС, который требует подготовки следующих категорий специалистов: учи теля начальной школы, директора общеобразовательных школ, заместители директоров, руководители и спе циалисты муниципальных органов исполнительной власти, реализующих функции управления в образовании, руководители и специалисты муниципальных методических служб, воспитатели ГПД, педагоги дополнитель ного образования детей, социальные педагоги, педагоги-психологи, представители общественных организаций, родители.

Анализ деятельности по повышению квалификации этих специалистов в Республике Алтай в связи с введением ФГОС в 2010, 2011 гг. показал следующее. Прошли курсы повышения квалификации: учителя на чальных классов, директора школ и их заместители, педагоги ЦДОД, работники муниципальных органов управления образованием.

Институт повышения квалификации в ходе апробации введения ФГОС НОО в системе образования Республики Алтай обеспечивал информационное, научно-методическое, организационное сопровождение опытно-экспериментальной работы по апробации механизма введения федерального государственного образо вательного стандарта начального общего образования на базе 13 пилотных общеобразовательных учреждени ях Республики Алтай в 2010-2011, 2011-2012 учебных годах. В ходе эксперимента решались следующие зада чи:

определение эффективных способов управления введения ФГОС НОО в практику общеобразова тельного учреждения;

отработка процедуры создания основной образовательной программы начального общего образова ния;

отработка процедуры создания внутришкольной системы оценки качества начального общего обра зования и др.

Переход на новые стандарты, опираясь на полученный в ходе пилота опыт, предполагает на регио нальном уровне для института повышения квалификации работников образования:

разработку новых образовательных программ и модулей;

разработку сетевого графика повышения квалификации учителей 1-х классов 2012 г., управленче ских кадров, педагогов дополнительного образования;

увеличение числа стажёрских площадок ПК по ФГОС.

На муниципальном уровне:

развитие сетевого взаимодействия;

совершенствование информационной образовательной среды ОУ;

создание творческих групп по системно-деятельностному подходу.

На уровне ОУ:

совершенствование условий, в том числе кадровых в плане системной методической работы;

выстраивание индивидуальной программы профессионального роста педагогов по освоению идеоло гии, содержания и технологий ФГОС.

Залогом успеха при введении ФГОС в региональных системах образования рассматривается скоорди нированная эффективная деятельность команды школы по созданию необходимых для этого условий. Проект деятельности команды школы должен включать четыре особых процесса, обеспечивающих:

сохранение ценного, изменение чего-либо значимого, утилизацию отжившего (в противном случае оно будет долго мешать);

появление и закрепление нового [3].

Библиографический список:

1. Кондаков, А.М. Стандарт второго поколения и задачи системы ДППО [Текст] / А.М. Кондаков // Дополнительное профессиональное педагогическое образование: новые требования, возможности, ответствен ность: материалы всерос. науч.-практ. конф.. – Казань, 2009. – С. 11.

2. Барбер, М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах [Текст] / М. Барбер, М. Муршед // Вопросы образования. – 2008. – № 3. – С. 16.

3. Лебединцев, В.Б. Введение ФГОС: деятельность команды школы. [Текст] / В.Б. Лебединцев // На родное образование. – 2011. – № 2. – С. 107-113.

УДК ПРОБЛЕМА ТРАНСФЕРА ЗНАНИЙ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ THE PROBLEM OF KNOWLEDGE TRANSFER IN HIGHER EDUCATION Морозова А.Л., канд. пед. наук., доц.

Новокузнецкий филиал Томского политехнического университета Россия, Кемеровская область, г. Новокузнецк, LLG04@yandex.ru Аннотация. Поток знаний и инноваций между и внутри организаций-участников подводит нас к про блеме трансфера знаний, инноваций, а так же необходимости проведения краткого исторического экскурса в генезис рабочих понятий предлагаемого авторами исследования.

Ключевые слова: трансфер, знания, информация, рабочие программы, вуз, предприятие, экономика.

Abstract. The flow of knowledge and innovation between and within member organizations leads us to the issue of knowledge transfer, innovation, as well as the need for a brief history of the genesis of the working concepts proposed by the authors of the study.

Key words: transfer, knowledge, information, work programs, high school, business, economics.

Современное развитие отечественной и мировой экономики требует от высших учебных заведений не только проведение научно-исследовательской и опытно-конструкционной работы научных сотрудников и пре подавателей (далее НИОКР), но и внедрения полученных результатов в повседневную практику, посредством установлений связей с предприятиями. Неоспоримым является факт того, что актуальность проблемы трансфе ра знаний и результатов НИОКР определяется самой спецификой научно-технического прогресса (далее НТП), который активно развивается в условиях динамичной глобальной конкуренции последней четверти ХХ – нача ла XXI в, когда в обществе произошел прорыв в использовании новейших технологий, в том числе в образова тельном процессе вузов. Это обусловило смену экономической роли процесса инноваций, которые стали не отъемлемым условием выживания как вузов, так и предпринимателей в условиях жесткой конкуренции. Дан ное обстоятельство способствует развитию трансфера знаний и инноваций за счет сотрудничества вузов и предприятий.

Необходимо отметить, что промышленный переворот в Великобритании, произошедший в конце XVIII – начале XIX вв., способствовал научно-техническому прогрессу, а соответственно, и экономическому росту страны в целом. Данное обстоятельство не могло не повлиять на усиление позиции страны в мировой экономи ке, когда политический вес Англии во многом базировался на превосходстве в области науки и техники. Тех нологическая ветвь НТП государства была направлена на совершенствование способов производства товаров и услуг и на высвобождению ресурсов. Конструкторская ветвь НТП призвана создавать новые виды товаров и услуг и совершенствовать их функциональные свойства, чтобы удовлетворять новые потребности, развиваю щиеся по мере увеличения доходов на душу населения [1].

Считаем, что данный промышленный переворот не мог не повлиять на дальнейшее экономическое развитие мира, когда позиции страны в рамках мировой экономики и ее политический вес в мире во многом определяется и базируются на превосходстве в области техники и трансфера технологий и знаний. В конце XX – начале XXI в.в. ведущие мировые государства, включая Россию, приняли, в качестве приоритетного направ ления развития стран, формирование глобального инновационного общества посредством развития и интегра ции всех трех элементов «треугольника знаний» (образование, исследования и инновации). Указанный про цесс включает проведение крупномасштабного инвестирования в человеческие ресурсы, развитие профессио нальных компетенций специалистов всех областей и проведение научных исследований, а также модерниза цию системы высшего профессионального образования, ориентированной на удовлетворение актуальных про блем и потребностей не только глобальной экономики, но и конкретного региона. Обратимся к трактовке ос новных понятий предлагаемого исследования.

Сегодня, согласно официальным рекомендациям Организации по экономическому сотрудничеству и развитию (OECD), руководству Фраскати, под трансфером технологий понимается процесс передачи научно технических знаний и опыта с целью оказания научно-технических услуг, а так же применения технологиче ских процессов, выпуска продукции [2]. Практика показывает, что трансфер технологий напрямую взаимосвя зан с инновационным процессом, то есть преобразованием научного знания в некую инновацию. В данном контексте трансфер технологий можно представить как последовательную цепь событий, в ходе которых инно вация трансформируется из идеи в конкретный продукт, технологию или услугу и активно распространяется на практике [1].

В данном контексте трансфер знаний можно трактовать как организационные системы и процессы, по средством которых знания, включая технологии, опыт и навыки, передаются от одной стороны к другой, при водя к инновациям в экономике и социальной сфере, при этом под трансфером технологий мы понимаем про цесс трансфера знаний, обеспечивающий перенос новых технологий от создателей к пользователям.

Необходимо добавить, что непременной особенностью современного экономического роста стано виться переход к непрерывному инновационному процессу, в том числе в повседневной практике вузов, когда организации и проведению НИОКР уделяется все больше внимания [2]. НИОКР является неотъемлемой ча стью работы любого вуза, особенно технического. Сегодня, когда вузы вынуждены самостоятельно зарабаты вать деньги, именно НИОКР является немаловажным источником финансирования вуза, более того, рейтинг самого учебного заведения на территории России во многом определяется участием в НИОКР.

В данном контексте актуальным становится и освоение коммерческих трансферов в рамках вуза. Здесь речь идет об элементе трансфера, при котором потребитель (покупатель) выплачивает вознаграждение вла дельцу (который может быть, а может и не быть разработчиком) технологии в той или иной форме и размерах, определяемых взаимосогласованными договорными условиями.


К коммерческим формам передачи технологий традиционно относятся лицензионные соглашения, инжиниринг, контракты и субконтракты на проведение совместных НИОКР и производственную кооперацию (в том числе на создание совместных предприятий), ин вестиционные и другие виды соглашений, связанные с уступкой, передачей и защитой прав на интеллектуаль ную и промышленную собственность. Отметим, что объектами коммерческого трансфера технологий являют ся: объекты промышленной собственности (патенты на изобретения, свидетельства на промышленные образцы и на полезные модели), за исключением товарных знаков, знаков обслуживания и коммерческих наименова ний, если они не являются частью сделок по передаче технологии;

ноу-хау и технический опыт в виде технико экономических обоснований, моделей, образцов, инструкций, чертежей, спецификаций, технологической осна стки и инструмента, услуг консультантов и подготовки кадров;

технические и технологические знания и ин формация. Коммерческий трансфер технологий обычно реализуется на 2-5-ой стадиях инновационного про цесса.

С другой стороны, диффузия научно-технических знаний и информации, в отличие от коммерциализа ции технологий, является некоммерческим элементом трансфера научно-технических достижений. Данный трансфер реализуется когда владелец научно-технического знания либо не осознает, не имеет возможности или не заинтересован в его коммерциализации, либо когда само знание, являясь фундаментальным, базовым, не подлежит коммерциализации. [3].

К объектам некоммерческого трансфера технологий, который процветает в наших вузах, можно отно сятся: научно-техническая и учебная литература, справочники, обзоры стандарты, описания патентов, каталоги проспектов и т.п.;

международные конференции, симпозиумы, выставки;

обучение и стажировка ученых и специалистов на безвозмездной основе или на условиях паритетного возмещения расходов сторонами.

Необходимо уточнить наиболее типичные индикаторы трансфера знаний в условиях профессиональ ного вуза. Сегодня в вузе уже традиционно создается система мониторинга и оценки результатов трансфера знаний. К ключевым индикаторам оценки эффективности трансфера знаний относятся: объем финансовых средств, полученных от деятельности по трансферу знаний;

количество заключенных договоров на проведение исследований и разработок;

число зарегистрированных объектов интеллектуальной собственности (патентов, секретов производства, охраняемых в режиме коммерческой тайны, программных продуктов и т.п.);

количест во заключенных лицензионных соглашений;

число слушателей программ дополнительного профессионального образования, реализующихся в институте в рамках договоров с внешними заказчиками;

количество информа ционных мероприятий по трансферу знаний, проведенных институтом.

Итак, трансфер знаний в сфере профессионального образования сегодня стал реальностью, в которой вынуждены существовать вузы России. Это требует от вузов: 1) перманентного осуществления мониторинга социально-экономического запроса на региональном и государственном уровнях с целью выявления перспек тивных направлений применения инновационного потенциала того или иного вуза, 2) выявление и поддержку перспективных для коммерциализации областей деятельности научно-педагогических коллективов, 3) разра ботку и реализацию договоров с предприятиями, организациями, государственными и общественными орга нами, другими учебными заведениями, 4) развитие культуры и навыков трансфера знаний у научно педагогических работников и административного персонала, 5) создание системы стимулирования сотрудни ков и научно-педагогических коллективов вуза, поощряющей их деятельность по развитию трансфера знаний.

Таким образом, трансфер знаний и технологий является необходимым условием выживания современ ного профессионального вуза.

Библиографический список:

1. Федоров, И.Г. Трансфер технологий как основа экономического развития в новой цикличной дина мике [Текст] / И. Г. Федоров // Научное наследие Н.Д. Кондратьева в контексте развития российской и мировой социально-экономической мысли : мат-лы к Междунар. науч. симпозиуму, посвященному 110-летию со дня рожд. Н.Д. Кондратьева. – М. : Изд-во МФК, 2002. – С. 263-267.

2. Инновационный менеджмент [Текст]: справочное пособие / под ред. П.Н. Завлина, А.К. Казанцева, Л.Э. Миндели;

ЦИСН Миннауки РФ и РАН. – 2-е. изд.– 1998.

3. О различии между информацией и знанием [Текст] / С.М. Климов // Интеллектуальные ресурсы ор ганизации. – СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2000. – С. 46-51.

УДК 37. ОРГАНИЗАЦИЯ АКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ И НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ORGANIZATION OF ACTIVE TRAINING AND RESEARCH STUDENTS Мягкий П.А., канд. сельхоз. наук, ст. препод.

ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный аграрный университет»

Насонов А.Д., канд. физ.-мат. наук, проф.

ГОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия»

Россия, Алтайский край, г. Барнаул, zemkaf2010@lenta.ru, nasonovv@inbox.ru Аннотация. Рассмотрены некоторые аспекты необходимости активизации учебной деятельности сту дентов при выработке профессиональных компетенций. Рассмотрены примеры организации активной учебной исследовательской деятельности.

Ключевые слова: учебная деятельность, научно-исследовательская работа учащихся.

Abstract. Some aspects of necessity of activization of educational activity of students are considered at devel opment the professional competence. Examples of the organization of active educational research activity are consid ered.

Key words: educational activity, research work of pupils.

Современное образование немыслимо без инновационных подходов к процессу образования. В стан дартах третьего поколения (ФГОС-3) эти требования опосредованно заложены, поскольку успешное освоение компетенций без этого невозможно. Существующие и всё ещё широко используемые формы обучения, как правило, направленные на пассивное восприятие информации, не способствуют успешному освоению учебно го материала. Поэтому инновационные, направленные на активную работу студентов, формы обучения долж ны преобладать в учебном процессе всех ступеней образования.

Такой активной формой обучения может выступать организация научно-исследовательской деятельно сти учащихся: проблемно-ориентированный или научно-исследовательский лабораторный практикум;

сформу лированные как научно-исследовательская задача расчетно-графические и курсовые работы;

организация на учно-исследовательской деятельности. Кроме того, такая организация учебной деятельности позволяют уча щимся выбрать задания, которые наиболее полно позволят им себя реализовать (индивидуализация образова ния так же заложена в ФГОС-3).

Для организации работы учащихся и студентов с использованием активных форм на кафедре земле устройства, земельного и городского кадастра в Алтайском государственном аграрном университете широко используются исследовательские расчетно-графические и курсовые работы и проекты.

Выполнение расчетно-графической работы направлено на развитие профессиональных компетенций у студентов и вырабатывание необходимых навыков (что высоко ценится работодателями). Работа выполняется в два этапа: в компьютерном классе на лабораторном практикуме и самостоятельно. Лабораторный практикум носит частично исследовательский характер. Самостоятельно выполняется поиск и раскрытие теоретической части обоснования решения. Поиск производится, в основном, с помощью сети Интернет. Все задания носят дифференцированный характер – студенты сами выбирают из предложенных тем в соответствии со своими возможностями и интересами.

В связи с переходом на двухуровневую систему образования (бакалавр – магистр) нагрузка на сту дентов и преподавателей увеличится.

Необходимость пересмотра учебных программ в сторону увеличения самостоятельной работы сту дентов приведёт к тому, что ещё большая часть заданий будет иметь исследовательский характер для лучшего выявления способностей студентов и формирования профессиональных навыков.

Несколько иной подход организации научно-исследовательской работы учащихся и студентов исполь зуется в лаборатории «Физики полуметаллов и полимеров» Алтайской государственной педагогической акаде мии. Организация совместной исследовательской деятельности учащихся и студентов предполагает формиро вание цепочки «учащийся – студент – аспирант – научный руководитель». Результаты этой деятельности: по иск и поддержка одарённых учащихся в области физики и естественных наук. При организации такой деятель ности исходили из того, что в условиях научно-исследовательской лаборатории эти задачи будет решать легче, если в школе или лицее создаются соответствующие условия. Сюда следует отнести поддержку учебной ис следовательской деятельности учащихся, развитие их мыслительной деятельности, расширение кругозора и овладение математическим подходом к решению нестандартных задач. Доступ к информации через Интернет позволяет учащимся продуктивно работать с литературой по теме исследования. Особая роль по выбору темы исследования и формулировке целей поисковой информации отводится научному руководителю.

Следует отметить, что большая часть экспериментальный работы проходит под руководством студен тов. Такая шефская работа студентов способствует тому, что они легче адаптируются к условиям профессио нальной деятельности, имея представление о методах и путях решения различных проблем.

Найденные не предусмотренные подходы к проблеме исследования требуют от школьников и студен тов следующих способностей: выработка навыков решения проблем, когда требуется творческий поиск каких либо не стандартных задач, умению грамотно излагать материал, анализировать и формулировать задачи и их решения. Все эти приобретённые навыки позволяют легче адаптироваться в дальнейшей учебной и профессио нальной деятельности.


Рассмотренные подходы к активизации учебной деятельности позволяют сделать следующий вывод:

посредством активных форм обучения быстрее вырабатываются профессиональные навыки и тем легче адап тируются выпускники в новых условиях.

УДК ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ЗАОЧНИКОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ FEATURES OF TRAINING-TIME STUDENTS IN TECHNICAL COLLEGES Овчинникова Л.П., канд. пед. наук, доц.

ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет путей сообщения»

Россия, г. Самара, Lyudmila.zaochn@yandex.ru Аннотация. Студенты-заочники имеют ограниченный ресурс времени для учебной деятельности – применение интенсивных технологий, организации самостоятельной работы и андрагогической модели обуче ния позволят обеспечить качество профессиональной подготовки специалистов в высшей школе.

Ключевые слова: интенсивные технологии, студент-заочник, компетенции, андрагогика.

Abstract. Generally extra-mural students have to combine their professional duties with the necessity to catch up with the tight academic schedule. Hence using of intensive teaching technologies, proper planning of independent work and applying the andragogic model of education are to provide high level of vocational training for mid-career adult learners.

Key words: intensive technologies, extra-mural student, competencies, andragogy.

Особенности обучения студентов-заочников целесообразно рассмотреть относительно традиционной системы подготовки технических специалистов в вузах по очной системе обучения. Правомерность такого подхода состоит в том, что ценности диплома выпускника вуза о высшем техническом образовании, опреде ляемые квалификационными требованиями Федерального Государственного образовательного стандарта к уровню знаний и сформированных универсальных и профессиональных компетенций, едины и не диверсифи цируются по формам обучения. В силу этого, обучение студентов-заочников в большинстве случаев проводит ся по одним и тем же образовательным программам, учебным планам, по одним и тем же программам учебных дисциплин, по тем же учебникам и учебным пособиям, что и студентов очной формы обучения – их сокурсни ков по специальности. Однако, несмотря на идентичность целей очной и заочной систем высшего профессио нального образования, они кардинально различаются по соотношению времени академических занятий и само стоятельной работы студентов в дидактической связке «авторитарное обучение – самообучение» [1, с. 4-14] и по способам коммуникации/общения между субъектами обучающей деятельности (вузом, преподавателем, тьюторами) и субъектами учения (студентами-заочниками) [2, с. 218-219].

Первая особенность заочного обучения обусловлена тем, что студенты-заочники совмещают его со своей трудовой деятельностью, вторая – дистанционной формой обучения, при которой общение студентов с преподавателями осуществляется на расстоянии с помощью телекоммуникационных средств и систем.

Студенты заочной формы обучения присутствуют на сессиях три раза за учебный год (установочная, экзаменнационно-установочная и экзаменационная сессии). Для студентов младших курсов сессии составляют 40 календарных дней, а для студентов старших курсов – 50 календарных дней за учебный год. Все остальное учебное время между сессиями студент-заочник организует и проводит самостоятельно, в режиме самоуправ ления, руководствуясь полученными указаниями и рекомендациями, используя полученный в вузе учебно методический контент (учебные пособия, задания, задачи, контрольные вопросы, тесты и т.д.). Для сравнения студенты очной формы обучения обучаются в среднем 18-20 недель в осенний семестр, далее 2 недели канику лы и 18-20 недель в весенний семестр, затем летний каникулы до 10 недель. Очевидно, что реальная учебная нагрузка студентов-заочников в 1,7 раза меньше учебной нагрузки студентов очной формы обучения Для большей образности картины причинно-следственных связей между компонентами и характери стиками процесса заочного обучения студентов, представим ее в виде графа, изображенного на рисунке.

На рис. процесс заочного обучения (1), представлен двумя базовыми признаками/характеристиками:

совмещение обучения с трудовой деятельностью (2) и дистанционная форма обучения (3).

В свою очередь, эти два базовых признака обуславливают необходимость применения специфических педагогических технологий, методов, способов и средств обучения и придают системе заочного обучения экс клюзивные свойства. К числу таких наиболее значимых специфических особенностей следует отнести:

– особый временной регламент учебной деятельности студентов-заочников(4), порождающий повыше ние психо-физиологические нагрузки на организм человека и, как следствие, необходимость применения здо ровьесберегающих технологий обучения (9);

– большой дифицит времени на учебную деятельность студента-заочника (5), вынуждающий необхо димость использования интенсивных технологий обучения (10);

– особый социально-дидактический статус студента-заочника, позволяющий считать его «взрослым обучающимся человеком» (6) и соответственно, использовать андрогогические модели обучения (11) [3, с. 46].

Рис. 1. Граф причинно-следственных связей между компонентами процесса заочного обучения В правой ветви графа на рисунке под номером 3 представлена форма обучения студентов-заочников дистанционная, следственно отличающаяся от очного обучения рядом характеристик. Специфика заключается, прежде всего, в использовании телекоммуникационных способов и средств общения/коммуникаций субъектов образовательного процесса (7) посредством почтовой связи, электронной почты, каналов Интернет, проводной и спутниковой связи, в то время как в традиционной системе очного образования такое общение осуществляет ся в форме непосредственного межличностного диалога. Эта специфика обуславливает необходимость разра ботки и использования специализированных информационно-образовательных порталов, учебно-методических комплексов, в состав которых входят мультимедийные учебные пособия, модульные программы учебных дис циплин, контрольные задания, тесты для контроля знаний и сформированности компетенций и другие дидак тические средства.

Еще одна особенность системы заочного обучения состоит в том, что из-за территориальной удален ности «занятости на работе в течение всего светового дня» студент-заочник практически не имеет возможно сти непосредственного общения с преподавателями, а посему вынужден заниматься учебной деятельностью сугубо самостоятельно, в режиме самоуправляемого самообучения. Это обстоятельство обуславливает необхо димость формирования у студентов-заочников умения самоорганизации/самоуправления своей самостоятель ной учебной деятельностью, умений самообучения. Таким образом, наряду с основными целями и задачами процесса обучения студентов-заочников возникает необходимость формирования или (если они уже в какой-то степени были сформированы) дальнейшего развития у них СРС-компетенций [4, с. 82], а также (как это ис пользуется в практике обучения студентов иностранным языкам) умений выбора стратегий самообучения.

Вторым, наиболее существенным фактором, определяющем специфику обучения студентов-заочников, является большой дефицит учебного времени на освоение ими основных образовательных программ. Этот фактор объективно обусловлен, с одной стороны, требованиями Федеральных Государственных образователь ных стандартов высшего профессионального образования к содержанию и качеству подготовки специалистов, а с другой стороны, ограниченным 6-летним сроком обучения и, главным образом, ограниченными психофи зиологическими возможностями человека, совмещающего свою работу на производстве с обучением в вузе.

Поэтому использование интенсивных технологий, организации самостоятельной работы и андрагогической модели обучения позволят обеспечить качество профессиональной подготовки специалистов в высшей школе.

Библиографический список:

1. Репьев, Ю.Г. Мировые дидактические системы: третий путь для массового профессионального обра зования [Текст] / Ю.Г. Репьев // Инновационные процессы в высшей школе. – Краснодар: Изд-во КГТУ, 2008. – С. 4-14.

2. Андреев, А.А. Введение в дистанционное обучение [Текст] / А.А. Андреев // Материалы IV Между нар. конф. по дистанц. обучению. – М.,1998. – С. 218-219.

3. Основы андрагогики [Текст]: учебное пособие / И.А. Колесникова [и др]. – М.: Академия, 2003. – 240 с.

4. Бусыгина, Т.А. Основы самоорганизации учебной деятельности [Текст] / Т.А. Бусыгина, К.Г. Цыганова. – Самара: Изд-во СГПУ, 2008. – 210 с.

УДК ПРИОРИТЕТЫ И ПРОБЛЕМЫ В РАЗВИТИИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ PRIORITIES AND CHALLENGES IN THE DEVELOPMENT OF INFORMATION TECHNOLOGY IN EDUCATION Оспанбекова Н.Ж., ст. препод, магистр Шаяхметова А.С., Абдильдаева А.А.

Казахский национальный педагогический университет им. Абая Казахстан, г. Алматы, nurika_84@mail.ru Аннотация. В статье рассматриваются приоритеты и проблемы в развитии информационных техноло гий в сфере образования. Одним из перспективных путей решения проблем информатизации является подго товка специалистов в области информационных и телекоммуникационных технологий.

Ключевые слова: информационные и телекоммуникационные технологии в образовании, приоритеты и проблемы развитии, информатизация, технология, информатизация общества, дистанционное обучение.

Abstract. The article deals with the priorities and challenges in the development of new information technolo gies in education. One of the promising ways to solve problems of information is the training of specialists in informa tion and telecommunication technologies.

Key words: information and communications technology in education, development priorities and concerns, information, technology, information society, e-learning.

В наступившем столетии значительно расширились сферы применения информационных технологий.

Следует отметить, что в Республике Казахстан планомерная информатизация всех отраслей человеческой дея тельности является одним из приоритетных направлений. Одним из перспективных путей решения проблем информатизации является подготовка специалистов в области информационных и телекоммуникационных технологий, способных в совершенстве овладеть динамично пополняющимися достижениями современной науки и технологий. Умение адаптироваться к новым условиям жизни, а значит критически относиться и нахо дить пути решения возникающих проблем, адекватно изменять организацию своей деятельности на основе анализа ситуации, уметь ориентироваться в большом потоке информации является едва ли не основным требо ванием реализации будущих специалистов в области информационных и телекоммуникационных технологий [1].

Многочисленные научные труды, посвященные информатизации и созданию информационной ин фраструктуры общества, начиная с классических работ Н. Вирта, Э. Дейкстры, П. Деннинга, Д. Кнута, С. Пейперта, А.П. Ершова, в которых были описаны основные фундаментальные подходы к проблемам ин форматизации, и заканчивая самыми последними разработками настоящего времени, позволяют заключить, что имеет место интерес научных кругов к этой проблеме.

Вопросам информатизации системы образования и подготовки специалистов в области информацион но-коммуникационных технологий посвящены работы ученых Республики Казахстан Е.Ы. Бидайбекова, Г.К. Нургалиевой, Д.М. Джусубалиевой и других.

Следовательно, информационно-коммуникационные технологии активно внедряются в систему обра зования, в корне меняя технологии процесса обучения и воспитания [1].

Информатизация общества обеспечивает: активное использование интеллектуального потенциала об щества, интеграцию информационных технологий с научными, производственными технологиями, высокий уровень информационного обслуживания, доступность любого члена общества к источникам достоверной ин формации, визуализацию представляемой информации, существенность используемых данных.

Стратегия развития современных информационных технологий определяется направлением от инфор мации к знаниям. И именно это направление во многом определяет одно из приоритетных направлений про цесса информатизации современного общества – информатизацию образования – внедрение средств информа ционных технологий в систему образования.

Внедрение информационных технологий в учебный процесс меняет традиционный взгляд на образо вание, делая возможным:

– совершенствование механизмов управления системой образования на основе использования автома тизированных банков данных научно-педагогической информации;

– совершенствование методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения, соответствующих задачам развития личности обучаемого в современных условиях информатизации общества;

– математизацию и информатизацию предметных областей, что позволяет перейти к разработке науч но обоснованных подходов к принятию оптимального решения в конкретной ситуации;

– создание методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потен циала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять информацион но-учебную, экспериментально-исследовательскую деятельность;

–создание и использование компьютерных тестирующих, диагностирующих, контролирующих и оце нивающих систем;

– реализацию возможностей электронных учебников (ЭУ) в качестве средства обучения, объекта изу чения, средства управления, средства коммуникации, средства обработки информации [2].

Анализ публикаций по применению информационных технологий в образовании показал, что в на стоящее время нет точной общепризнанной классификации компьютерных обучающих программ, однако, в зависимости от вида их использования на занятиях возможно условное деление следующим образом:

– демонстрационные программы;

– обучающие программы;

– программные средства тестирования и контроля уровня знаний;

– программные средства для математического моделирования;

– тренажеры;

– информационно-справочные системы;

– автоматизированные обучающие системы;

– экспертные обучающие системы;

– интеллектуальные обучающие системы и особое место в этом ряду занимают электронные учебники.

Использование ЭУ позволяет разгрузить учителя, увеличить заинтересованность учащихся в предмете, дает возможность решения задач на стыке предметов разных циклов, более наглядной подачи материала за счет мультимедиа. При работе с мультимедийными программами обеспечивается обратная связь, осуществля ется быстрый поиск нужной информации, экономится время при многократных обращениях к гипертекстовым объяснениям, наряду с кратким текстом, объяснения сопровождаются демонстрацией анимационных эффектов и синхронным озвучиванием.

По целям и задачам обучающие компьютерные программы делятся на иллюстрирующие, консульти рующие, программы-тренажеры, программы обучающего контроля, операционные среды. Одни из них предна значены для закрепления знаний и умений, другие ориентированы на усвоение новых понятий. Большими воз можностями обладают программы, которые реализуют проблемное обучение. Игровые программы способст вуют формированию мотивации учения, стимулируют инициативу и творческое мышление, развивают умение совместно действовать, подчинять свои интересы общим целям.

Перспективная система образования должна учитывать основные вызовы XXI века и связанные с ними важнейшие проблемы человека в современном и наступающем информационном обществе. Использование методов инновационного и развивающего образования на основе применения перспективных информацион ных технологий, повышение доступности качественного образования путем развития системы дистанционно го обучения и средств информационной поддержки учебного процесса современными информационными и телекоммуникационными технологиями [3].

Библиографический список:

1. Бидайбеков, Е.Ы. Создание и использование образовательных электронных изданий и ресурсов [Текст] / Е.Ы. Бидайбеков, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун. – А.: Бiлiм, 2006. – 134 с.

2. Образование и 21 век. Информационные и коммуникационные технологии [Текст]. – М., 1999. – С. 39-40.

3. Фрэнсис Келли M. Политические последствия электронного обучения [Текст] / М. Фрэнсис Келли. – Высшее образование в Европе, 2002. – Т. XXVII. – № 3.

УДК 34. АКТУАЛЬНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ЮРИСТОВ КОНЦА XIX – НАЧАЛА XX ВЕКА RELEVANCE-THEORETICAL STUDIES METHODOLOGICAL HERITAGE OF DOMESTIC BAR LATE XIX – EARLY XX CENTURY Пастухова Д.В., ассистент ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Респубика Алтай, г. Горно-Алтайск, bondarenko.darya2010@yandex.ru Аннотация. Статья посвящена проблеме изучения теоретико-методологического наследия отечественных юристов конца XIX – начала XX века с целью определения значимости этого направления для современной историко-правовой науки и юридического образования.

Ключевые слова: историография, история русского права, юридическое образование.

Abstract. Article is devoted to a problem of studying of teoretiko-methodological heritage of domestic lawyers of the end of XIX – the beginnings of the XX century for the purpose of determination of the importance of this direction for a modern historical and legal science and legal education.

Key words: historiography, the history of Russian law, legal education.

Теория русского права предстает перед учеными как огромное живое полотно великого художника, оставленное человеку для познания тайн прошлого своей страны и воодушевления на великие и достойные свершения в будущем. Для современной историко-правовой науки изучение истории русского права связано, в первую очередь, с познанием сути русского права для формирования новой правовой парадигмы, в основе которой, по нашему глубокому убеждению, должны лежать традиционные правовые смыслы и ценности. В связи с этим, изучение истории русского права приобретает актуальный и значимый характер.

Этот процесс осуществляется с помощью двух основных форм: источниковедения и историографии.

Суть последней состоит в изучении массива научных трудов государственных деятелей, теоретиков, ученых, внесших свой достойный вклад в дело становления и укрепления российского государства и права. Эти труды представляют огромную теоретическую и практическую значимость.

Столь повышенный уровень интереса к данному вопросу вполне понятен. Новые правовые реалии диктуют современной юридической науке новые требования. На первый план выступили аксиологические составляющие права, что, в свою очередь, обусловило потребность обращения современных ученых к богатейшему теоретико-методологическому опыту прошлых лет.

Так, многие работы и имена уже увидели свет и стали известны современной науке и обществу. Но часть трудов, имеющих не меньшую значимость для современной историко-правовой науки, как забытая книга, до сих пор не подвергалась комплексному научному изучению. К таким работам относятся труды таких видных историков права как Н.П. Загоскина, Н.В. Латкина, Д.Я. Самоквасова, Ф.И. Леонтовича, А.В.

Романовича-Славатинского и др.

В настоящее время к этой области относятся исследования отечественных юристов конца XIX–начала XX века по истории русского права, ценные своей фактологической насыщенностью, уникальностью и богатством изложения. Историко-правовое наследие, заключенное в трудах отечественных юристов, представляет совокупность знаний по истории русского права, которая определяется во второй половине XIX столетия в самостоятельную науку, «излагающую прогрессивное развитие юридических норм в жизни русского народа» [1, с. 16].



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 28 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.