авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 28 |

«Министерство образования, науки и молодежной политики Республики Алтай Горно-Алтайский государственный университет (Россия, г. Горно-Алтайск) Московский педагогический ...»

-- [ Страница 6 ] --

Изучение и применение на практике опыта осмысления права отечественными юристами конца XIX– начала XX века может стать серьезным подспорьем в определении целостной системы ценностей права для современной юридической науки. И, как следствие, преодоления разрыва отечественной правовой традиции с современным российским правом, что также повлечет положительные изменения в историко-правовой науке.

Знание исторических корней и традиций русского права, применение историко-правового опыта отечественных юристов в современной правовой науке поможет решить вопрос о подготовке высококвалифицированных специалистов с развитым правовым сознанием, что является гарантом должного уровня правовой культуры общества. Ведь улучшение качества профессиональной подготовки юристов связанно не только с повышением уровня правовой информированности и приобретением добротных знаний нормативно-правовой базы, но и с комплексным изучением исторического процесса развития и становления права и правовой науки в нашей стране.

Все это, в свою очередь поможет решить не менее серьезную проблему – проблему патриотического воспитания граждан, названную одной из ключевых и актуальных для сегодняшнего дня. В отечественной правовой традиции верно отмечено, что народ, не знающий своего прошлого, обречён, так как Отечество – это «страна отцов, об образе которой, он конкретно слишком мало знает. Напротив, счастлив, связанный с землей, который знает, что его участок, есть живая часть государственной территории и, которому территория его Отечества кажется собственным обширным участком. Он знает, что его народ – огромный живой поток, в котором течёт и жизнь его народа. Он дышит вместе со своим народом и его собственное дыхание гарантирует жизнь народа» [2, с. 196].

Таким образом, все вышеперечисленные обстоятельства актуализируют проблему обращения к богатейшему по объему и полезнейшему по содержанию теоретико-методологическому опыту дореволюционной России.

Библиографический список:

1. Владимирский-Буданов, М.Ф. Обзор истории русского права [Текст] / М.Ф. Владимирский-Буданов.

– СПб.;

Киев: Издание книгопродавца Н. Я. Оглоблина, 1909. – 800 с.

2. Ильин, И.А. Путь духовного обновления [Текст] / И.А. Ильин. – М. : Русская книга, 1996. – Т. 1. – С. 39-280.

УДК 343. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ В БОРЬБЕ С ПРЕСТУПНОСТЬЮ SPECIALIZED TECHNICAL TOOLS IN FIGHTING CRIME Пашаев Х.П., канд. филос. наук, доц.

ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский Государственный университет»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, P_khalik@mail.ru Аннотация. В статье представлена структура деятельности государственных и общественных органов по предупреждению и раскрытию преступлений с помощью специальных технических средств криминалисти ческой техники. Автор дает классификацию и направления применимости в борьбе с преступностью.

Ключевые слова: структура деятельности государственных и общественных органов, предупреждению и раскрытию преступлений, специальные технические средства криминалистической техники, борьба с пре ступностью.

Abstract. The paper presents the structure of government and public bodies to prevent and solve crimes with the help of special technical means of forensic technology. The author gives a classification and areas of applicability in the fight against crime.

Key words: the structure of government and public bodies, prevent and solve crimes, special means of forensic technology, the fight against crime.

Преступность это социально правовое явление, характеризующаяся системой преступлений и имею щая в зависимости от территорий количественно-качественные характеристики и свойства модернизации.

Борьба с преступностью – это системная деятельность государственных и общественных органов, на правленная на обеспечение соблюдения норм уголовного закона, недопущение причинения вреда охраняемым им интересам и благам, характеризующаяся активным противостоянием преступности и выражающаяся в про филактике преступности (путём воздействия на её детерминанты) и пресечении преступлений, применении мер ответственности к преступникам [1].

Формирование системы предупреждения преступности в современной России происходит в качест венно ином, чем прежде, правовом пространстве. Причины этого естественны и объяснимы: изменились исто рические реалии, динамично развиваются все отрасли законодательства, действующая Конституция Россий ской Федерации стала документом, воспринявшим общепризнанные принципы и нормы международного пра ва.

Правовое обеспечение предупреждения преступлений – это целая система, вбирающая в себя массу уголовно-правовых институтов и норм. Сюда входят регламенты, определяющие задачи и принципы уголов ного законодательства, основания уголовной ответственности, понятие и виды преступлений, цели наказания и ряд других.

Однако, несмотря на принимаемые меры, в целом по стране криминальная обстановка остается слож ной. Выросло количество преступлений против личности, кражи чужого имущества, преступления с примене нием оружия. Растет количество криминальных заявлений рассмотренных органами внутренних дел. Почти по каждому двенадцатому сообщению (8,4 %) принято решение о возбуждении уголовного дела. Рост регистри руемых преступлений отмечен во многих субъектах Российской Федерации.

По статистике почти треть (41,3%) преступлений регистрируется в республиканских, краевых и обла стных центрах, пятая часть (19,9 %) – в сельской местности. Почти половину всех зарегистрированных престу плений (44,8%) составляют хищения чужого имущества, совершенные путем: кражи – 317,3 тыс. (6,8%), гра бежа – 44,4 тыс. (22,4%), разбоя – 7 тыс. (16,4%). Почти каждая третья кража (31,0%), каждый двадцать первый грабеж (4,7%) и каждое тринадцатое разбойное нападение (7,5%) были сопряжены с незаконным проникнове нием в жилище, помещение или иное хранилище. Каждое двадцать третье (4,3%) зарегистрированное преступ ление – квартирная кража.

Анализ количественных и качественных изменений преступности на территории России свидетельст вует о том, что в ближайшие несколько лет в динамике и структуре преступных посягательств будут продол жать доминировать негативные тенденции. Следует отметить, что техническое оснащение многих преступных групп, действующих на территории Российской Федерации, находится на самом современном уровне и весьма разнообразно по своему назначению и составу.

Для эффективного предупреждения, раскрытия и установления всех обстоятельств совершения пре ступления, важное значение имеет использование широкого арсенала технических средств, обобщенно име нуемых специальными техническими средствами. Они включают в себя различные по назначению, устройству, тактико-техническим характеристикам и применению средства, имеющие свои тактические приемы, норма тивную регламентацию и другие особенности, присущие их использованию в деятельности органов внутрен них дел.

Отличительной особенностью специальных технических средств является то, что они применяются в ходе гласной или негласной деятельности для выявления лиц, фактов и предметов, связанных с подготовкой, совершением и сокрытием конкретных преступлений. Но в этих целях используется большинство технико криминалистических средств, а потому для четкого определения предмета настоящей статьи необходимо пока зать соотношение технико-криминалистических и специальных технических средств.

Традиционно технико-криминалистические средства изучаются в разделе «криминалистической тех ники», в котором «дается система научных положений и основанных на них технических (в широком смысле) средств, приемов и методов, предназначенных для собирания и исследования доказательств в процессе судо производства по уголовным (и гражданским) делам, иных мер раскрытия и предупреждения преступлений» [2].

Из указанного определения следует, что основное назначение, цель криминалистической техники – обнаружение, фиксация, изъятие и исследование информации о событии преступления.

Следует отметить, что технико-криминалистические средства необходимо рассматривать в широком смысле, в аспекте целей криминалистической техники (обнаружение, фиксация, изъятие и исследование ин формации о событии) как технические средства, специально разработанные или адаптированные для примене ния в особом организационном, методическом и правовом поле (т.е. данные технические средства приспособ лены к условиям деятельности по раскрытию и расследованию преступлений [3].

В отличии от технико-криминалистических средств, применение специальных технических средств способствует созданию благоприятных условий для успешного предупреждения, быстрого и полного раскры тия уже совершенных преступлений, а также позволяет эффективно осуществлять розыск скрывшихся пре ступников, противодействовать разведывательной деятельности преступных сообществ. Кроме этого, исполь зование данной техники обеспечивает реализацию принципа наступательности и внезапности проводимых ме роприятий, создание такой обстановки, когда преступник вынужден оставить информацию о себе и своих про тивоправных действиях.

Использование достижений естественных и технических наук является одним из принципиально важ ных положений криминалистики, определяющих ее современное состояние. Изучая и обобщая положительную практику борьбы с преступностью, криминалисты создают новые, более совершенные средства и методы не только раскрытия и расследования преступлений, но и их предупреждения.

Общепризнанного мнения о том, какие средства и методы раскрытия и предупреждения преступлений относятся к числу криминалистических, не существует. Как представляется такое положение вызвано не столько наличием существенных противоречий в позициях различных ученых, сколько различием в выборе критериев отнесения тех или иных криминалистических средств и методов к средствам и методам раскрытия и предупреждения преступлений.

Так, по мнению Р.С. Белкина, по служебной роли их можно разделить на следующие группы: средства и методы установления причин и условий, способствующих совершению или сокрытию преступлений;

средст ва и методы получения информации о готовящихся преступлениях;

средства и методы защиты различных объ ектов от преступных посягательств и создания благоприятных условий для возникновения доказательствен ной информации [4].

По содержанию криминалистические средства и методы предотвращения преступлений С.П. Митричевым делятся на технические средства, тактические приемы и методы [5], А.И. Винбергом на на учно-технические и тактические приемы и средства [6], А.Н. Васильевым на технические средства, а также методы выяснения причин расследуемого преступления [7].

На наш взгляд необходимость, профилактических мер при расследовании преступлений на всех уров нях обусловлена как различием криминалистических характеристик этих преступлений, так и складывающи мися следственными ситуациями в ходе их расследования.

Так, например, особенности криминалистической характеристики краж позволяют оборудовать объек ты собственности специальными техническими средствами в зависимости от способа совершения преступле ния в местах воздействия преступника на предмет посягательства. Здесь во временном критерии и направлен ности применения кроется отличие специальных технических средств предупреждения и раскрытия преступ лений от технико-криминалистических средств. Последние имеют ретроспективный характер использования, поскольку за счет воздействия на следовую информацию позволяют познать особенности ее образования в прошлом.

Применение специальных технических средств имеет перспективный характер и направлено на созда ние следовой информации в будущем при условии, что преступление может быть совершено. Естественно, что функция раскрытия преступления за счет применения специальных технических средств предполагаема к реа лизации при возможном совершении преступления, а функция предупреждения уже реализуется за счет знания преступником о возможности его установления и доказывания вины в силу оборудования объекта собственно сти специальными техническими средствами.

Специальные технические средства можно подразделить применительно к оперативно-розыскной, следственной и административной деятельности органов внутренних дел.

В оперативно-розыскной деятельности специальная техника применяется для предотвращения и рас крытия преступлений и розыска преступников, причем используется она преимущественно негласно. Для этих целей предназначены специальные технические средства, устройства и приемы под общим наименованием «оперативная техника». Применение этой техники регламентируется Федеральным законом «Об оперативно розыскной деятельности» и специальными нормативными актами.

При расследовании преступлений технические средства используются гласно. Методика и приемы применения этих средств разрабатываются криминалистикой. Применение криминалистической техники регу лируется нормами уголовно процессуального закона.

В административной деятельности органов внутренних дел техника применяется преимущественно в гласных формах. Технические средства, устройства и приемы их применения разрабатываются или приспосаб ливаются в зависимости от направления административной деятельности органов внутренних дел, и целей их применения. Применение этой техники регулируется, как правило, нормами административного права (по ли нии службы охраны общественного порядка, Госавтоинспекции и т.д.).

Ряд технических средств носит универсальный характер, т.е. одни и те же технические средства могут использоваться во всех основных направлениях деятельности органов внутренних дел.

Таким образом, на наш взгляд, структура деятельности по предупреждению и раскрытию преступле ний с помощью специальных технических средств должна быть представлена следующими направлениями:

раскрытие неочевидных преступлений по горячим следам;

выявление очевидцев и свидетелей преступления;

повышение эффективности розыска и задержания преступников;

предотвращение и пресечение преступлений;

выявление обстоятельств, способствующих совершению преступлений.

Библиографический список:

1. Борьба с преступностью [Электронный ресурс]. – Режим доступа : ru.wikipedia.org/wiki/.

2. Криминалистика [Текст]: учебник для вузов / Т.В. Аверьянова, Р.С. Белкин, Ю.Г. Корухов, Е.Р. Россинская / под ред. Р.С. Белкина. – М., 1999. – С. 130.

3. Волынский, А.Ф. Концептуальные основы технико-криминалистического обеспечения раскрытия и расследования преступлений: дис... д-ра юрид. наук [Текст] / А. Ф. Волынский. – М., 1999. – С. 21.

4. Белкин, Р.С. Курс криминалистики [Текст] / Р.С. Белкин : в 3 т.: Т. I: Общая теория криминалисти ки. – М., 1997. – С. 154.

5. Криминалистика: Раздел 1. Введение в науку [Текст]. – М., 1962. – С. 22.

6. Введение в курс советской криминалистики [Текст]. – М., 1962. – С. 13-14.

7. Сайт, посвященный законодательству Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим ра боты : alldocs.ru/zakons/index.php?from.

УДК 339. ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ COMPETITIVENESS AND THE CONCEPT OF NATURE Першина О.Н., аспирант, Комарова Т.Н., аспирант Томский сельскохозяйственный институт– филиал ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный аграрный университет»

Россия, Томская область, г. Томск, olgapershina@sibmail.com Аннотация. В статье рассмотрены различные подходы к определению понятия конкурентоспособно сти применительно к различным объектам, дано обобщенное понятие конкурентоспособности предприятия.

Ключевые слова: конкурентоспособность, предприятие.

Abstract. The paper considers different approaches to the definition of competitiveness as applied to various objects, given a generalized notion of the competitiveness of enterprises.

Key words: competitiveness, enterprise.

Термин «конкурентоспособность» все чаще употребляется в научной литературе, в официальных до кументах по вопросам экономической политики. Тем не менее, общепринятого единого определения понятия конкурентоспособности как экономической категории не сформулировано. Существует множество трактовок данного понятия, варьирующих от широких, претендующих на роль универсальных, до узких, нацеленных на конкретный объект исследования.

Множественность формулировок понятия конкурентоспособности обусловлена следующими фактора ми: неразработанность методологических и методических подходов, что приводит к различным исходным по зициям исследователей;

многовариантность понятия (от технических до экономических характеристик про дукции, предприятия, отрасли);

наличие разных уровней (уровень товара, предприятия, подотрасли, нацио нальной экономики и мировой экономики);

относительность данной категории (один и тот же товар может быть конкурентоспособным на одних рынках и неконкурентоспособным на других).

Важной чертой конкурентоспособности является ее сравнительный характер, то, что она не является абсолютной, фиксированной величиной, требующей для своего определения динамических сопоставительных методик. В качестве объектов для сравнения предлагается нормативно-техническая документация, в которой прописаны требования к продукции, и лучшие образцы, присутствующие на рынке, и среднерыночные уровни цен и качества [1, с. 33].

В теоретических и прикладных работах экономистов даются многочисленные определения конкурен тоспособности как некоего общего свойства того или иного экономического субъекта. Такие определения от личаются конкретными формулировками, но, как правило, сходны по сути. Так, по мнению Л.С. Шеховцовой, в общем виде конкурентоспособность означает способность выполнять свои функции с требуемым качеством и стоимостью в условиях конкурентного рынка [2, с. 11]. С.В. Казанцев определяет конкурентоспособность как способность экономического субъекта и/или товара сохранять или улучшать свои позиции в среде других эко номических субъектов и/или товаров [3, с. 191]. Аналогичных определений в литературе можно найти еще бо лее десятка.

Конкурентоспособность в общем смысле как свойство объекта, характеризующееся степенью удовле творения им конкретной потребности по сравнению с аналогичными объектами, представленными на данном рынке определяет Р.А. Фатхутдинов. Конкурентоспособность, по мнению Р.А. Фатхутдинова, определяет спо собность выдерживать конкуренцию в сравнении с аналогичными объектами на данном рынке [4, с. 95].

При анализе трактовок термина «конкурентоспособность» прослеживается зависимость между выбо ром объекта исследования и широтой определения, количеством критериев, включаемых в это понятие. Под нимаясь от конкурентоспособности предприятия до конкурентоспособности отрасли, региона и далее страны, на каждом этапе понятие конкурентоспособности охватывает все большее число критериев, характеризующих не только долю рынка, эффективность использования ресурсов и финансового преуспевания объекта исследо вания, но и преуспевания и благосостояния общества в целом [5, с. 91].

Все эти уровни взаимосвязаны, и оценка их состояния определяется в первую очередь способностью конкретных производителей выпускать конкурентоспособные товары. В дальнейшем под влиянием состояния дел на первом уровне складывается конкурентоспособность на всех других уровнях предприятий, отраслей и страны [6, с. 278].

При обосновании сущности конкурентоспособности предприятий А. Смит утверждал, что конкуренто способность – это, прежде всего, способность производить тот или иной товар с наименьшими издержками и, соответственно, продавать его по наименьшей цене. Соглашаясь, в принципе, с этой трактовкой конкуренто способности предприятия, следует подчеркнуть, что она тесно связана со стилем организации производства и коммерческой деятельности, характером производственных условий и материального обеспечения, государст венным регулированием, отношениями потребления.

Конкурентоспособность предприятия проявляется на рынке в виде конкурентоспособности продук ции. Предприятие может конкурировать на определенном рынке лишь имея конкурентоспособную продук цию и наличие экономических методов, обеспечивающих ему воздействие на результаты конкурентной борь бы. Конкурентоспособность продукции и конкурентоспособность предприятия могут рассматриваться как часть и целое, но между ними существует различие: конкурентоспособность продукции рассматривается при менительно к каждому ее виду, а конкурентоспособность предприятия охватывает всю изменяющуюся но менклатуру выпускаемых товаров.

Конкурентоспособность производимой продукции в современных условиях является необходимым ус ловием существования и развития организаций. Под конкурентоспособностью продукции следует понимать систему показателей относительной привлекательности продукции на рынке по критериям цены и качества, которые определяют спрос, а следовательно, и объем продаж относительно конкурентов.

Конкурентоспособность организации – это возможность создавать и относительно длительное время реализовывать свои более привлекательные, чем у конкурентов, по качеству и цене товары на рынке и иметь коммерческий успех в своем секторе.

Итак, в понятие конкурентоспособности организации вкладывается ее способность выпускать конку рентоспособные на конкретном рынке товары, что обеспечивает наличие преимуществ по отношению к другим фирмам данной отрасли. При комплексном подходе к рассмотрению проблемы конкурентоспособности необ ходимо воспринимать ее не только как конечный результат, но и как непрерывный процесс формирования пре имуществ, оптимального применения ресурсов организации.

Библиографический список:

1. Глазунов, В. Повышение конкурентоспособности молока и молочной продукции [Текст] / В. Глазу нов, Д. Сердобинцев // АПК: экономика, управление. – 2006. – № 12. – С. 33-35.

2. Шеховцова, Л.С. Конкурентоспособностьрегиона: факторы и метод создания [Текст] / Л. С. Шехов цова // Маркетинг в России и за рубежом. – 2001. – № 4. – С. 11.

3. Казанцев, С.В. Потенциал экономики регионов России как основа их внутренней конкурентоспособ ности [Текст] / С.В. Казанцев // Регион: экономика и социология. – 2004. – № 1. – С. 191.

4. Фатхутдинов, Р.А. Система менеджмента [Текст] / Р.А. Фатхутдинов. – М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-синтез», 1997. – 352 с.

5. Чекалин, В. Повышать конкурентоспособность российской сельхозпродукции [Текст] / В. Чекалин // АПК: экономика, управление. – 2009. – № 11. – С. 91-93.

6. Раицкий, К.А. Экономика предприятия [Текст]: учеб. для вузов / К.А. Раицкий. – М.: Дашков и К, 2002. – 1012 с.

УДК 51. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ КРИПТОГРАФИИ ПО ГАЛУЕВУ ADDITIONAL ELEMENTS OF CRYPTOGRAPHY ON GALUEV Попов А.Е., студент Научный руководитель: Темербекова А. А., д-р пед. наук, доц.

ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, S_alex-91@mail.ru Аннотация. В статье рассмотрены некоторые элементы криптографии, такие как односторонние функции, группы подстановок и хэш-функции.

Ключевые слова: односторонние функции, группы подстановок и хэш-функции.

Abstract. In the article there are considered some of the elements of cryptography, such as one-sided functions of the group of permutations and of the hash function.

Key words: one-way functions, groups of permutations and of the hash function.

Галуев выделяет элементы теории чисел и элементы конечного поля как основу криптографии, выде ляя дополнительные элементы, такие как односторонние функции, группы подстановок и хэш-функции. Далее они рассмотрены подробнее.

Односторонние функции. Односторонние функции являются фундаментальными элементами крипто графии [1, с. 82]. Впервые понятие такой функции было введено в работе Нидхема о защите входа в вычисли тельные системы [2].

Определение 1. Функция f(x) называется односторонней, если для всех x из её области легко вычис лить y=f(x), но почти для всех y из её области значений нахождение x, для которого y=f(x), вычислительно не осуществимо.

Определение 2. Односторонней функцией с секретом называется зависящая от параметра k функция fk (x), такая, что при известном k можно найти полиномиальные алгоритмы Ek и Д, позволяющие легко вычис лить как fk (x), так и обратную к ней функцию, для всех x из области определения функции fk (x). При этом нахождение обратной функции вычислительно неосуществимо без знания секретного параметра K даже при известно алгоритме Ek.

Группы подстановок. Широкое применение при построении криптографических систем получили так называемые перестановочные многочлены конечных полей Fq. Дадим конкретное определение и приведем ряд теорем, которые покажут, является ли данный многочлен перестановочным.

Определение 3. Многочлен f(x) Fq [x] называется перестановочным многочленом поля Fq, если ему Fq в элемент f(c) Fq, является полиномиальная функция f: Fq Fq, отображающая элементы поля c перестановкой элементов поля Fq.

Лемма. Пусть a0, a1,..., a q 1 элементы поля Fq. Тогда следующие два условия эквивалентны:

1. a0, a1,..., a q 1 все различны;

q t a 2. имеет два решения: 0, для t = 0,1,..., q – 2;

1, для t = q – 1.

i i Благодаря этой лемме можно получить критерий Эрмита, того, что данный многочлен является пере становочным.

Критерий Эрмита. Пусть p – характеристика поля Fq. Тогда многочлен f(x) Fq [x] является переста новочным многочленом поля Fq в том и только том случае, когда выполняются следующие условия:

1. Многочлен f(x) имеет ровно один корень в Fq.

2. Для каждого целого t, такого, что 1 t q 2 и t 0 (mod p), результат приведения многочлена f ( x) по модулю ( x q x) имеет степень d q 2.

t Отсюда вытекает важное следствие: Если число d 0 является делителем числа q - 1, то над полем Fq не существует перестановочного многочлена степени d.

Пользуясь критерием Эрмита, можно получить все перестановочные многочлены произвольной фик сированной степени. Примеры перестановочных многочленов можно получить на основе следующего простого результата.

Теорема.

a) Каждый линейный многочлен над полем Fq является перестановочным многочленом поля Fq.

n b) Одночлен x является перестановочным многочленом поля Fq тогда и только тогда, когда НОД(n, q 1) = 1 (т.е. число n и q 1 взаимно просты).

Хэш-функции. Термин хеш-функция возник в теории сложности вычислений, где он обозначал функ цию, которая сжимает строку чисел произвольного размера в строку чисел фиксированного размера. Это поня тие использовалось в алгоритмах поиска данных по значениям хеш-функции от них.

Криптографические хеш-функции делятся на два класса: с ключом и без ключа. Значение хеш-функции с ключом может вычислить лишь тот, кто знает некоторый секретный параметр, иначе ключ.

Определение 4. Хеш-функцией с ключом называется функция, имеющая следующие свойства:

1. Описание функции Н(k,x) должно быть открыто, а секретная информация должна содержаться толь ко в выборе ключа k.

2. Аргумент х функции Н(k,x) может быть строкой чисел произвольной длины, а значение функции должно быть строкой чисел фиксированной длины.

3. При любых данных k и х вычисление Н(k,x) должно быть быстрым (за полиномиальное время).

4. По любому данному х должно быть трудно угадать значение Н(k,x) с вероятностью большей, чем 1, где n – число бит в выходной строке.

2n Хеш-функция без ключа называется МДС-код определения манипуляции. Эти функции делятся на два класса: слабые односторонние хеш-функции и сильные односторонние хеш-функции.

Определение 5. Односторонней слабой хэш-функцией называется функции Н(х), удовлетворяющая ус ловием:

1. Аргумент х функции может быть строкой чисел произвольного размера.

2. Значение функции Н(х) представляет собой строкой фиксированного размера.

3. Значение функции Н(х) легко вычисляется (за полиномиальное время).

4. Почти для всех y вычислительно невозможно найти такое х, что выполняется равенство Н(х) = y.

5. Для любого фиксированного х вычислительно невозможно найти другое x’ x такое, что H(x') = H(x).

Определение 6. Односторонней сильной хеш-функцией H(x) является функция, удовлетворяющая свой ствам 1-4 предыдущего определения, а свойство 5 заменяется следующим (5’):

5’. Вычислительно невозможно найти любую пару аргументов x' x такую, что H(x') = H(x).

Применение таких хеш-функций разнообразно. Одним из основных их применений являются схемы и алгоритмы цифровой подписи сообщений.

Библиографический список:

1. Галуев, Г.А. Математические основы криптологии [Текст]: учеб.-метод. пособие / Г.А. Галуев. – Та ганрог: Изд-во ТРТУ, 2003. – 120 с.

2. Википедия – свободная энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://ru.wikipedia.org/wiki/Односторонняя_функция УДК 376. ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ФУНЦИОНАЛЬНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В РЕЗУЛЬТАТЕ ПРИМЕНЕНИЯ БИОЛОГИЧЕСКИ АКТИВНОЙ ДОБАВКИ К ПИЩЕ «АДАПТОВИТ»

INCREASING PHYSICAL DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH SPECIAL FEATURES AS A RESULT OF THE USE OF BIOLOGICALLY ACTIVE FOOD SUPPLEMENT «ADAPTOVIT»

Приходько А.Н., канд. мед. наук., доц., академик МАНЭБ ОГБОУ дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Россия, Томская область, г. Томск, video@edu.tomsk.ru Аннотация. В статье рассматриваются возможности повышения уровня физического развития у детей с ограниченными функциональными возможностями в результате применения биологически активной добавки к пище «Адаптовит».

Ключевые слова: уровень физического развития, ограниченные функциональные возможности, «Адаптовит».

Abstract. This article considers the possibility of upgrading the level of physical development and health of disabled children as a result of the use of biological active food additives «Adaptovit».

Key words: possibility, upgrading, physical development, «Adaptovit».

В России с каждым годом катастрофически ухудшается здоровье населения, и, в первую очередь, де тей и подростков, среди которых практически здоровыми являются не более 5 %. Показатель заболеваемости этой категории населения в последние годы вырос в 3-4 раза и более раз. До 50 % подростков ограничены в выборе профессии по состоянию здоровья, третья часть юношей не годится для военной службы [1;

2].

Наиболее неблагоприятна ситуация со здоровьем детей и подростков в регионах страны с экстремаль ными климато-географическими и экологическими условиями, создающими дополнительную стрессогенную обстановку, в первую очередь в Сибири. Статистика свидетельствует, что показатели заболеваемости в данном регионе, в том числе в Томской области, выше среднероссийской в 2,5 раза. Важнейшую роль в формировании этой тенденции играет стремительный рост частоты осложнений беременности, родов и послеродового перио да, а также уровень врожденных аномалий. Следствием роста данных патологий является и увеличение коли чества детей-инвалидов, а также детей с нарушениями функции важнейших органов, среди которых патология зрительного аппарата занимает одно из первых мест. Для детей с нарушениями функции зрения характерна гиподинамия, низкий уровень развития двигательной активности, что влечет за собой нарушения психосома тического развития [3;

4;

5].

В настоящее время активно разрабатываются методологии применения у такого контингента детей ле чебно-коррекционных мероприятий [6]. Опыт показывает, что весьма целесообразным является включение в их комплекс средств фармакологического воздействия, повышающих адаптационные возможности организма, в том числе и в форме биодобавок [7;

8].

У детей с нарушениями зрениями оправдано применение для этой цели препаратов на основе расти тельных адаптогенов – женьшеня, элеутерококка, радиолы розовой и др. Эти средства широко применяются в профилактической медицине и в комплексе лечения самых различных заболеваний, в том числе и в психиатри ческой клинике. Адаптогены повышают умственную и физическую работоспособность, стимулируют функ цию памяти, внимания, не вызывая привыкания даже при многолетнем регулярном использовании [9]. Целе сообразность применения адаптогенов у слабовидящих детей обусловлена также и тем, что эти препараты повышают функциональные возможности зрительного аппарата, нормализуя цветоразличительные функции глаза, благоприятно влияя на тонус сосудов сетчатки, успешно применяются для профилактики утомления глаз при длительных нагрузках [10;

11;

12;

13].

Одной из биодобавок с адаптогенной активностью, эффективность которой доказана в ходе более чем десятилетнего практического применения, является «Адаптовит». Рецептура и технология изготовления био добавки защищены патентом России [7, с. 4-6]. Биодобавка зарегистрирована Министерством Здравоохранения РФ (РУ 005056.Р.643.12.2002), одобрена Институтом Питания РАМН, внесена в Федеральный Реестр БАД. в Реестр Биологически активных добавок к пище. БАД «Адаптовит» награждена золотой медалью ВВЦ, почетной золотой медалью РАЕН им. Мечникова «За существенный вклад в охрану здоровья нации», включена в список лучших биодобавок России. При применении «Адаптовита» в комплексе оздоровительных программ у школьников различного возраста с различным уровнем интеллектуального развития показано, что биодобав ка способствует повышению адаптационных возможностей детей, что реализуется в первую очередь в улучше нии показателей физического здоровья и умственной активности [11]. Метод применения биодобавки в школь ных учреждениях защищен патентом РФ [8].

Целью настоящей работы явилось изучение влияния БАД «Адаптовит» на показатели здоровья уча щихся школы-интерната для слабовидящих детей.

На первом этапе работы, результаты которого представлены в настоящей статье, была проведена оцен ка курсового применения биодобавки на показатели физического развития детей. БАД «Адаптовит» получали 33 учащихся 5-8-х классов (возраст 12-15 лет) дополнительно к используемым в школе методам оздоровления (витаминотерапия, янтарная кислота).

Дети были распределены на группы в соответствии со следующими видами нарушения зрения: высо кая степень миопии обоих глаз, атрофия зрительного нерва, высокая степень гиперметропии обоих глаз. Вос питанники получали добавку в дозировке 1 капля утром ежедневно двумя курсами продолжительностью 1 ме сяц в феврале и апреле 2010-2011 гг. Такое же количество детей с аналогичными видами нарушения зрения получали только стандартные методы оздоровления.

улучшение по всем 60 показателям % 40 избирательное 20 улучшение 0 без изменений получающие БАД не получающие БАД группы Рис. Результаты применения БАД «Адаптовит» у детей с различными видами патологии органа зрения Эффективность применения добавки оценивали с помощью общепринятых методов мониторинга фи зической подготовленности по следующим физическим тестам: подтягивание или отжимание;

быстрота бега на 30 м;

метание теннисного мяча на дальность;

прыжки с места в длину;

подъем туловища;

гибкость;

скакалка;

бег на выносливость в течение 1,5 минут;

показатели травматизма. Обработку материала проводили с приме нением критерия непараметрической статистики «Угловое преобразование Фишера» () [9].

Результаты проведенных исследований представлены на рисунке и в таблице:

Таблица РЕЗУЛЬТАТЫ ПРИМЕНЕНИЯ БАД «АДАПТОВИТ»

У ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ ПАТОЛОГИИ ОРГАНА ЗРЕНИЯ Изменение показателей уровня физического развития Коли Группы чество Избирательное детей Улучшение Без изменений улучшение по всем показателям Высокая степень миопии Не получающие БАД 10 1 7 Получающие БАД 10 10 (Р0,01) - Высокая степень гиперметропии Не получающие БАД 12 3 7 Получающие БАД 12 9 (Р0,01) 2 Атрофия зрительного нерва Не получающие БАД 11 2 6 Получающие БАД 11 7 (Р0,01) 4 Всего обследованных Не получающие БАД 33 6 20 Получающие БАД 33 26 (Р0,01) 6 (Р0,01) 1 (Р0,01) Примечание: в таблице представлены результаты статистической обработки данных по группам детей, полу чающих «Адаптовит» по сравнению с не получающими БАД.

При анализе общих результатов проведенной работы обращает на себя внимание тот факт, что эффек ты только стандартных методов оздоровления были не существенны и проявились преимущественно в избира тельном улучшении физического состояния детей. Дополнительное применение биодобавки «Адаптовит» зна чительно повысило эффективность данных мероприятий – у подавляющего большинства (78,8 %) детей выяв лено улучшении по всем изучаемым показателям. В то же время, в этих группах практически не осталось де тей, состояние которых не изменилось.

Наиболее выраженный эффект был достигнут при применении биодобавки у детей с миопией – у % из них отмечено улучшение, в то время, как на фоне стандартных оздоровительных мероприятий у 70 % учащихся выявлялось лишь частичное улучшение.

Такая же тенденция отмечается и при применении добавки у детей с гиперметропией и атрофией зри тельного нерва.

На основании полученных данных можно сделать вывод, что применение адаптогенной биодобавки «Адаптовит» существенно повышает эффективность стандартных оздоровительных мероприятий (витаминоте рапия, применение янтарной кислоты) у детей с различными видами патологии зрительного аппарата, судя по такому показателю, как мониторинг уровня физического развития. Наиболее значимо применение добавки у детей с миопией – у 100 % учащихся данной группы отмечено улучшение всех изучаемых показателей.

Результаты работы свидетельствуют о целесообразности включения «Адаптовита» в комплекс оздоро вительных мероприятий у данного контингента детей, а также о перспективности проведения дальнейшей ра боты по оценке влияния биодобавки на функциональные показатели органа зрения, в первую очередь у детей с высокой степенью миопии.

Библиографический список:

1. Здравоохранение в Томской области в 2010 году [Текст] / Статистический сборник.

2. Образовательный вестник № 52 [Текст] / проекты и программы развития региональной системы образования (2011-2012).

3. Гурова, Е.В. Особенности адаптационных реакций организма на физические нагрузки оздорови тельного характера у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения : автореф. канд. биол. наук [Текст] / Е.В. Гурова. – Челябинск, 2004. – 22 с.

4. Состояние окружающей среды Томской области [Текст] / экологический мониторинг в 2008 г.

5. Состояние окружающей среды Томской области [Текст] / экологический мониторинг в 2009 г.

6. Ростовцева Е.Е. Применение пищевой добавки «Адаптовит» для укрепления здоровья учащихся в школе [Текст] / Е.Е. Ростовцева, Н.В. Шиляева, С.Н. Удинцев // Междунар. конф. «Педагогические и медицин ские проблемы валеологии» : сб. трудов. – Новосибирск, 1999. – С. 306-307.

7. Биологически активная пищевая добавка «Адаптовит» [Текст] // Патент на изобретение № 2125815.

8. Способ проведения массовых профилактических и оздоровительных мероприятий в детских кол лективах [Текст] // Патент на изобретение № 2197976.

9. Зырянова, Т.М. Влияние экстрактов левзеи, женьшеня и элеутерококка на тонус сосудов сетчатой оболочки глаза [Текст] / Т. М. Зырянова // мат-лы теор. и практ. медицины. – Томск, 1965. – Вып. 5. – С. 69-71.

10. Антонова, А. И. Экстракт элеутерококка в лечении атрофии зрительного нерва [Текст] / А. И. Ан тонова // Офтальмологический журнал. – 1979. – № 3. – С. 183-184.

11. Приходько, А. Н. Адапционные возможности организма и их повышение у детей на основе приме нения БАД «Адаптовит» [Текст] / А.Н. Приходько, С.Н. Удинцев // Приоритетные направления модернизации общего и среднего образования: мат-лы Всерос. науч.-практ. конф., посвящённой 60-летию ТОИПКРО. (Томск, 17-18 апреля 2006 г.). – Томск : Изд-во ТОИПКРО, 2006. – Т. 2. – С. 60-62.

12. Саратиков, А.С. Родиола розовая [Текст] / А. С. Саратиков, Е. А. Краснов. – Томск, 2004. – 292 с.

13. Соснова, Т.Л. Использование тонизирующего влияния элеутерококка и лимонника китайского для профилактики зрительного утомления при работах, связанных с длительным цветоразличением [Текст] / Т.Л. Соснова, В.В. Голубев, Н.А. Плеханова // Гигиена и санитария.– 1984.– № 12.– С. 7-9.

УДК 37.01+ ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕРНЕТ-ПРЕДСТАВИТЕЛЬСТВА ШКОЛЫ В ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ONLINE FEATURES MISSION SCHOOLS IN IMPROVING THE QUALITY OF EDUCATION Черных Е.И., канд. биол. наук, доц.

Прокопьева В.Д., д-р биол. наук, вед. науч. сотр.

Запускалов С.В., канд. мед. наук, доц.

ОГБОУ «Томский институт повышения квалификации работников образования»

Россия, Томская область, г. Томск, lenhcher@mail.ru, valyaprok@mail.ru, zapuskalov55@mail.ru Аннотация. Рассмотрены возможности веб-сайта школы в повышении качества образования.

Ключевые слова: школа, образование, веб-сайт.

Abstract. Potential of scool web-site was examined for improvement of education.

Key words: school education website.

Качественное образование должно быть адекватно потребностям развивающейся личности и запросам общества. Сокращение дистанции между реальными и востребованными образовательными ресурсами, свое временное реагирования школы на изменения внешней среды является одним из аспектов решения проблемы качества образования.

Современные коммуникационные технологии, создающие новое единое информационное пространст во, позволяют выйти на высокий уровень интерактивности и взаимодействия всех участников образовательно го процесса. С 1 января 2011 года вступили в силу поправки к закону об образовании. Теперь закон требует, чтобы каждое учебное заведение имело сайт, независимо от его типа и формы собственности. Школьный сайт становится не только визитной карточкой образовательного учреждения, но и инструментом повышения и оценки качества образования.

В этой связи речь идет о создании ресурса, который может позиционироваться как универсальный ис точник сведений и диалоговая площадка. К школьному сайту применимы универсальные критерии, свойствен ные любым видам Интернет-представительств: технические, эстетические, психологические, информацион ные. При составлении всероссийского рейтинга школьных сайтов 2011 г. рассматривались такие параметры оценки как дизайн, навигация, техническое исполнение, контент и интерактивность. Учитывая возрастающие потребности в информации – информативность становится одним из основных параметров при создании об разовательных web-ресурсов.

Рассмотрим информационную составляющую школьного сайта. Контент включает в себя набор ста тичных и активных, а также интерактивных элементов.

К статичным элементам следует отнести блок информационного ресурса, который является отражени ем требований министерства и обязательным для всех образовательных учреждений. Образовательное учреж дение обеспечивает открытость и доступность следующей информации: сведений о дате создания образова тельного учреждения, его структуре, о реализуемых основных и дополнительных образовательных програм мах, об образовательных стандартах, о персональном составе педагогических работников, о материально техническом обеспечении и об оснащенности образовательного процесса и др.

К активным элементам относятся лента новостей (анонсы новых проектов, конкурсы, выставки, рас писание уроков, информация о кружках, секциях и др.), подборка статей и публикаций по рубрикам в рамках школьной газеты, вопрос – ответ, страничка профессионала с методическими материалами, списки "часто за даваемых вопросов", советы по устранению конфликтных ситуаций и т.д.

Немаловажный фактор – регулярная актуализация информационного содержания. Материалы на сер вере не должны устаревать, событийность повышает внимание участников образовательного процесса к Ин тернет-ресурсу. Продвижение интересов школы в этом случае будет осуществляться за счет существования приоритета в информационном наполнении новостных блоков, раздела публикаций и за счет размещения ма териалов со ссылкой на специалистов компании и т.п.

К интерактивным составляющим сайта можно отнести все формы диалогового общения с участием обучающихся, педагогического коллектива, родителей и других заинтересованных сторон. Это средства осу ществления обратной связи (гостевые книги, конференции, форумы), средства общения в режиме реального времени, локальные поисковые системы, анкеты и опросные формы, система голосования. А также личные страницы учеников, учителей, классов, школьных объединений, специальный раздел для выпускников и т.д Этот компонент сайта гораздо более эффективен в отношении образовательных технологий, по сравнению с предыдущим, с точки зрения охвата заинтересованной аудитории и возможностей персонального воздействия на потребителя.

В образовательном процессе можно использовать отдельные страницы, посвященные отдельным предметам, сгруппировав выходы в сетевые информационные ресурсы для предъявления готовой информации или иллюстрации объяснения учителя. В данном случае целесообразно использовать материалы из единой коллекции цифровых образовательных ресурсов (http://school-collection.edu.ru) или информационные модули электронных образовательных ресурсов Федерального центра информационных образовательных ресурсов (http://fcior.edu.ru), максимально насыщенные компонентами, позволяющими продемонстрировать реальные объекты, изучаемые в той или иной теме. На базе школьного сайта учитель может проводить тестирование и проверочные работы в онлайн режиме в удобное для обучающегося время. Появляется возможность разъясне ния наиболее трудных заданий или тематических разделов дисциплины с участием не только учителя, но и квалифицированных специалистов, экспертов, а также коллектива учеников.

Интернет-представительство школы подобной модификации отвечает современным информационным запросам потребителей, соответствует государственно-общественной оценке деятельности школы и качества образования.

УДК ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ: ПРОБЛЕМА И ПОИСК РЕШЕНИЯ INTERIORIZATION KNOWLEDGE: THE PROBLEM AND FIND SOLUTIONS Пушкарёва Т.В., канд. пед. наук, доц.

ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Россия, г. Москва, kafppmospi@mail.ru Аннотация. В статье определено понятия: профессионально-ориентированные знания, интериориза ция знаний, интериоризация. Дан глубокий теоретический анализ социально-педагогической литературы.

Ключевые слова: профессионально-ориентированные знания, интериоризация знаний, интериориза ция.

Abstract. The paper defined the concept: professionally-oriented knowledge and interiorization of knowl edge internalization. A profoundtheoretical analysis of the social-pedagogical literature.

Key words: professionally oriented knowledge and interiorization of knowledge internalization.

В условиях перехода к общемировому открытому образовательному пространству возрастает научно практическая потребность изменения структуры, содержания и характера знаний, опыта будущих специали стов, формирование их профессионального мировоззрения и жизненной позиции, определение перспектив профессионального и личностного развития. Теоретические и практические знания, получаемые будущими специалистами в вузе, приобретают сегодня необходимость быть профессионально-ориентированными и лич ностно-присвоенными, поскольку важнейшей задачей высшего педагогического образования является подго товка конкурентоспособных специалистов, способных принимать профессионально грамотные решения в ди намично изменяющихся ситуациях. Современный рынок труда ясно показывает, что преимущество имеют те выпускники вузов, личностный и профессиональный опыт которых позволяет интегрировать индивидуальное мировоззрение с представлениями о ценностях, характерных для их сферы профессиональной деятельности.

Одним из главных факторов, определяющих происходящие изменения в системе профессионального образования специалистов социальной сферы, является повышение уровня профессионализма выпускников учреждений профессионального образования на основе формирования профессионально-ориентированных знаний. В настоящий период времени сложились объективные основания для нового подхода к профессио нальной подготовке социальных педагогов в вузе, к сложному процессу интериоризации профессионально ориентированных знаний будущими социальными педагогами.

Современная система образования не может сегодня ограничиваться подготовкой специалистов только в традиционных формах и требует обращения к процессу интериоризации как механизму усвоения и присвое ния знаний. Определенная трудность в этом плане заключается в том, что в педагогической и психологической науках до настоящего времени не сложилось четкого понимания феномена интериоризации. Превращение форм совместной деятельности преподавателя и студентов в процессе обучения в вузе в индивидуальные фор мы деятельности каждого отдельно взятого студента позволит последнему присвоить то необходимое профес сионально-ориентированное знание, которое в будущем станет залогом успешности социального педагога в профессиональной деятельности и позволит ему быть конкурентоспособным на современном рынке труда.

Моделируя целостный образ выпускника вуза, современные учёные подчёркивают, что он должен быть конкурентоспособным, иметь социальную мобильность и гибкость, самостоятельно строить вектор своей профессиональной деятельности, и, конечно же, обладать системой профессионально-ориентированных лично стно-значимых и личностно-присвоенных знаний, которые в дальнейшем определят уровень его профессио нальной успешности. Система профессионально-ориентированных знаний будущих социальных педагогов оп ределяет профессиональное мировоззрение, ориентацию на развитие личностной конкурентоспособности, способность к личностному саморазвитию и личностной самоактуализации.


В связи с этим, возросла потребность в поиске нового подхода к профессиональной подготовке соци альных педагогов, направленного на процесс присвоения будущими специалистами профессионально ориентированных знаний еще в процессе профессиональной подготовки в вузе. Такая необходимость интерио ризации профессионально-ориентированного знания обусловлена тем, что динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально-типичного, сколько ярко индивидуального.

Для разработки концепции исследования потребовалось проанализировать идеи интериоризации про фессионально-ориентированных знаний будущими специалистами в структуре психолого-педагогического научного знания. Нами было рассмотрено соотношение наиболее значимых для исследования понятий: про фессионально-ориентированные знания, интериоризация знаний, интериоризация профессионально ориентированных знаний, что позволило вписать в этот понятийно-терминологический ряд понятие «интерио ризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе».

Констатируя достаточный объем работ, посвященных профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе, отмечаем, что не все ее стороны исследованы в полной мере, одной из них является интериоризация про фессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, хотя все необхо димые предпосылки и достаточный опыт научно-теоретической и опытно-экспериментальной работы в этом направлении имеются.

Известны различные подходы к пониманию интериоризации, однако, анализ показывает, что между всеми рассмотренными концепциями существуют не противоречия, а различия, не содержательные расхожде ния, а анализ разных аспектов сложного этого явления. Такая терминологическая сложность не мешает по строению многочисленных исследований с опорой на механизмы интериоризации.

В процессе профессиональной подготовки студент, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей профессиональной деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в потребность, т.е. срабатывает психологический механизм интериоризации. Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда, когда она интериоризирована личностью, представляет необходимый момент внутреннего существова ния, когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл, находить эффективные средства их реализации, правильного своевременного контроля, оценки и корректиров ки своих действий. Интериоризация профессиональных знаний в процессе осуществления учебной деятельно сти осуществляется поэтапно: формирование ценностного знания;

постижение и принятие социального опыта в процессе рефлексии и интерпретации;

смысловое постижение социального опыта, и как результат присвоение социального опыта как личного.

Знания являются одним из способов фиксации и трансляции социального опыта. Необходимость пере дачи знаний как компонента социального опыта объясняется тем, что знания, выступая результатом освоения действительности, формируют новые знания, которые служат предпосылкой и основой создания новых обра зов. Новое знание должно быть усвоено социальным педагогом, войти в структуру его профессиональной дея тельности. Усвоение знаний представляет механизм перехода объективного содержания социального опыта в личностное содержание, его качественную характеристику.

Нам представляется возможным в настоящем исследовании профессионально-ориентированные зна ния определить как иерархически упорядоченную, непротиворечивую, взаимосвязанную и предметно ориентированную систему понятий, законов, принципов, фактов, имеющих смысловую ценность, отражаю щих специфику и особенности профессиональной деятельности, включающих отношения и связи между ин формационными единицами, выводные процедуры, способы оперирования понятийными признаками, междис циплинарность, обобщенность, системность, общенаучность, что обеспечивает их востребованность в профес сиональной деятельности специалиста.

Таким образом, интериоризация определяется в нашем исследовании как процесс и результат усвоения и преобразования знаний в профессионально-ориентированные, и характеризуется специфической трансфор мацией познавательных объектов во внутренне-присвоенные, личностно-значимые, позволяющие решать про фессиональные задачи будущей деятельности. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний обеспечивает их внутреннюю присвоенность, личностную значимость и тот фундамент и арсенал, который обеспечит в любой ситуации достижение специалистом профессионального успеха. Осознание собственной конкурентоспособности происходит через усвоение сложностей, трудностей, неоднозначностей в деятельности социального педагога. Профессионал «делает» себя сам, а это определяет устремленность к знанию, система тически культивируемому ради себя самого.

Механизм присвоения профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами предпола гает проникновение внешнего (процесс профессиональной подготовки) во внутреннее (личный профессио нальный опыт), из удаленного пространства (социальные смыслы) в близкое (личностные смыслы). Понимание и присвоение внешнего, превращение его в личное, внутреннее, составило основной механизм интериоризации профессионально-ориентированных знаний.

Библиографический список:

1. Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст] / Л.С. Выгодский. – М.: Смысл, Эксмо, 2005.

– 1136 с.

2. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. – М., 1996. – 544 с.

3. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б.Ф. Ломов. – М., 1984. – 444 с.

4. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний [Текст] / Н. Ф. Талызина. – М., 1984. – 344 с.

5. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М., 1957. – 328 с.

УДК 373. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОБЩЕГО НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ EXPECTED RESULTS OF THE DEVELOPMENT OF BASIC EDUCATION PROGRAM SCHEGO-PRIMARY EDUCATION Разова Н.Г., учитель МБОУ «Лицей № 6 им. И. З. Шуклина»

Россия, Республика Алтай, г.Горно-Алтайска, razovann@yandex.ru Аннотация. В статье раскрывается актуальность формирования планируемых результатов в началь ной школе при введении федеральных государственных стандартов.

Ключевые слова: начальная школа, образовательные стандарты, образование.

Abstract. The article reveals the urgency of planned results in an elementary school in the imposition of Fed eral Government standards.

Key words: primary school, educational standards, and education.

Актуальность и необходимость разработки планируемых результатов обусловлена Концепцией феде ральных государственных образовательных стандартов общего образования.

Под планируемыми результатами начального общего образования понимается система обобщенных личностно ориентированных целей образования, допускающих дальнейшее уточнение и конкретизацию для определения и выявления всех элементов, подлежащих формированию и оценке. Планируемые результаты от ражают общую идеологию проекта: ориентацию на результаты образования, подход к стандарту как к общест венному договору, ориентацию на системно-деятельностный подход.

Планируемые результаты начального образования:

1. Описывают систему учебных действий, которые осваиваются учащимися при изучении учебного материала.

2. Служат содержательной и критериальной основой разработки образовательных программ и про грамм развития образовательных учреждений, учебных программ и учебно-методической литературы, системы оценки достижения требований стандарта.

3. Разрабатываются для основных междисциплинарных программ начального образования и всех учебных программ, обеспечивающих реализацию инвариантной части базисного учебного (образовательного) плана.

4. Являются основой оценки достижения требований стандарта.

5. Служат нормативной базой и для различных оценочных процедур, и для определения содержания и организации образовательного процесса.

6. Отражают общую идеологию проекта: ориентацию на результаты образования, подход к стандар ту как к общественному договору, ориентацию на системно-деятельностный подход и др.

7. Строятся с учетом основных нормативных документов, обеспечивающих функционирование стандарта, – базисного (образовательного) учебного плана, Фундаментального ядра содержания общего об об разования, Программы формирования универсальных учебных действий, системы оценки и др.

Можно сказать, что планируемые результаты уточняют и конкретизируют требования стандарта к ре зультатам освоения основных образовательных программ для каждого учебного предмета с учетом ведущих целевых установок изучения данного предмета, а также с учетом возрастной специфики учащихся.

Давайте рассмотрим место планируемых результатов в общей системе федерального стандарта и со провождающих его документов. Основными адресатами и пользователями планируемых результатов являют ся:

лица, принимающие решения о развитии системы образования на разных ее уровнях (федеральном, региональном, муниципальном);

учащиеся и их родители;

профессиональное педагогическое сообщество.

Дело в том, что планируемые результаты разным пользователям нужны для разных целей. Учителю как ориентиры в ожидаемых учебных достижениях выпускников, ориентиры в способах и особенностях орга низации образовательного процесса, направленного на достижение Требований стандарта к результатам обра зования, для авторов программ, разработчиков контрольных измерительных материалов (КИМ) планируемые результаты должны содержать также ориентиры в объеме изучаемого учебного материала и глубине его освое ния учащимися.


С учетом потребностей различных пользователей планируемые результаты представлены в двух фор мах, условно названных обобщенной и технологической. Каждая из этих форм соответствует одному из уров ней: нормативному или инструктивно-методическому.

Содержание и структура планируемых результатов определяются их основными функциями:

1) служить критериальной основой для оценки выполнения Требований стандарта к результатам дея тельности системы образования в целом и к результатам деятельности ее отдельных субъектов (образователь ных учреждений, педагогов, обучающихся);

2) являться основой для ресурсного обеспечения и организации образовательного процесса.

В содержании планируемых результатов должны быть отражены ожидания, связанные с уровнем дос тижения системой образования, образовательными учреждениями, педагогами, обучающимися следующих основных результатов начального общего образования, сформулированных в Требованиях стандарта:

формирование предметных и универсальных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;

воспитание основ умения учиться – способности к самоорганизации с целью решения учебных за дач;

индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития – эмоциональной, познава тельной, саморегуляции.

В соответствии с Концепцией и Требованиями стандарта содержание планируемых результатов долж но позволять осуществлять оценку предметных, метапредметных и личностных результатов образования в ходе разнообразных процедур: от текущей оценки учителем до различных аттестационных и неперсонифици рованных (анонимных) процедур, выполняемых внешними службами.

Содержание планируемых результатов, таким образом, должно отражать конкретизированную приме нительно к ступени общего образования систему целей: формирование обобщенных способов действий с учеб ным материалом, позволяющих учащимся успешно решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи. При этом выделяемый в системе планируемых результатов учебный материал в соответствии с Требо ваниями стандарта должен иметь опорный характер, т.е. служить основой для последующего обучения.

В структуре планируемых результатов должны найти отражение ожидания, связанные с тем, какими учебными действиями в отношении опорной системы знаний, умений и навыков большинство учащихся ов ладеют на уровне:

актуального развития, т.е. на уровне актуальных действий, задающих границы исполнительской компетенции учащегося (иначе говоря, на уровне действий, хорошо освоенных и выполняемых практически автоматически);

зоны ближайшего развития, т.е. на уровне «перспективных действий», находящихся еще на стадии формирования и выполняемых в сотрудничестве с учителем и сверстниками.

Наконец, планируемые результаты призваны сориентировать пользователя и в том, какими освоенны ми и или перспективными учебными действиями, лежащими в зоне ближайшего развития, могут овладеть учащиеся в отношении знаний, расширяющих и углубляющих систему опорных знаний, а также знаний и уме ний, являющихся пропедевтическими для дальнейшего изучения данного предмета.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего обра зования должны отражать:

1) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

2) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;

определять наиболее эффективные способы достижения результата;

3) формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

4) освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

Предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образова ния, в структуре отражена логика организации отдельных предметов: планируемые результаты соотносятся с ведущими содержательными линиями и разделами изучаемых курсов. Это позволяет учителю соотносить ко нечные итоговые результаты с внутренней логикой развертывания учебного процесса, реализуемого в рамках той или иной дидактической или методической схемы. Целенаправленно проектировать на этой основе посте пенное продвижение учащихся в освоении планируемых результатов, соотнося его как с этапами формирова ния учебных действий и опорного учебного материала, так и с требованиями системы оценки.

Выпускник получит возможность научиться учиться. Такой уровень достижений могут продемонстри ровать только отдельные мотивированные и способные учащиеся. В повседневной практике преподавания эта группа целей не отрабатывается со всеми без исключения учащимися как в силу повышенной сложности учеб ных действий для учащихся, так и в связи с повышенной сложностью учебного материала и его пропедевтиче ского характера на данной ступени обучения. Основные цели такого включения – предоставить возможность обучающимся продемонстрировать овладение более высокими (по сравнению с базовым) уровнями достиже ний и выявить динамику роста численности группы наиболее подготовленных учащихся.

Система оценки предъявляет ряд требований и к формулировке планируемых результатов. Они долж ны либо однозначно описывать предмет и критерии оценки, либо допускать возможность последующего уточ нения и конкретизации при разработке измерителей, шкал и критериев оценивания, при определении способов представления результатов. Такое уточнение и конкретизация проводится в ходе так называемого процесса операционализации планируемых результатов.

Подводя итог сказанному, отметим, что структура и содержание планируемых результатов соотносят ся с общей направленностью, целями и объектом оценки, а также процедурами оценки. Содержание оценки и её критериальная база уточняются при разработке перечня планируемых результатов.

Библиографический список:

1. Демидова, М.Ю. Стандарты второго поколения. Оценка достижений планируемых результатов в на чальной школе [Текст] / М. Ю. Демидова, С.В. Иванов. – М.: Просвещение, 2009.

2. Логинова, О.Б. Разработка и апробация технологии достижения планируемых результатов освоения программ начальной школы по предметам [Текст] / О.Б. Логинова, В.В. Фирсов, М.Р. Леонтьева. – М.: Про свещение, 3. Чутко, Н.Н. Общеучебные умения и навыки как объекты оценивания в новых стандартах образова ния [Текст] / Н.Н. Чутко // Начальная школа. – 2007. – № 16.

4. Федеральные Государственные Образовательные Стандарты [Электронный ресурс]. – Режим досту па: http://standart.edu.ru УДК 372. ПРОПЕДЕВТИКА УЧЕБНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ. ПРИ ОБУЧЕНИИ ОБЩЕЙ ФИЗИКЕ PROPEDEUTICS TRAINING IN COGNITIVE ACTIVITY DEVELOPING TRAINING.

WHEN TEACHING OF GENERAL PHYSICS Рупасова Г.Б., канд. пед. наук, доц.

ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск Аннотация. Стандарты нового поколения, требуют от преподавателей и студентов Высшей школы переориентации деятельности образования на формирование компетентного специалиста. В связи с этим становится еще более актуальной переориентация обучения с традиционного на развивающее, так как именно система развивающего образования руководствуется принципами, позволяющими реализовать компетентностный подход.

Ключевые слова: высшая школа, компетентносный подход, развивающее обучение.

Abstract. Standards for the new generation, demand from teachers and students of the Higher School of the reorientation of education on the formation of a competent professional. In this regard, it becomes even more urgent reorientation of traditional learning in the developing as well as the system is guided by the principles of developmental education, which allow to implement competence-based approach.

Key words: high school, kompetentnosny approach, developing education.

В настоящее время стратегической задачей образования становится формирование у учащихся не столько знаний умений и навыков, сколько компетенций. В образование внедряется компетентностный подход.

При этом необходима коренная переориентация деятельности преподавателя и студента. Высшая школа должна переориентировать образование на формирование компетентного специалиста. Это должен быть целенаправленный и систематический процесс. В связи с этим становится еще более актуальной переориентация обучения с традиционного на развивающее, так как именно система развивающего образования руководствуется принципами, позволяющими реализовать компетентностный подход.

Для реализации целей компетентностного подхода предполагается использование многоуровневого и модульного обучения. При этом модульная технология: базируется на понятии модуля;

предполагает обучение в деятельности;

является гибкой;

использует модульные материалы.

С сутью предлагаемой методики по формированию комплекса научных приемов познавательной дея тельности на основе разноуровневой познавательной деятельности студентов, основанной на использовании бинарных методов обучения [1], можно разобраться на примере развития понятия «атом» (табл. 1).

Все рассмотренные выше этапы обучения предполагают использование модулей, охватывающих предметные, методологические и профессиональные знания на том или ином уровне их развития и включают в себя все формы учебных занятий и завершаются для студентов заполнением структурно-логической схемы по соответствующей теме на ИРС.

Знания при этом оцениваются по специальным критериям сформированности предметных и методоло гических знаний с учетом уровня их системности (табл. 2).

Критерии сформированности методологических и профессиональных знаний при использовании по этапной методики [2]:

1. Студенты способны лишь репродуцировать знания, полученные в процессе обучения;

2. Студенты производят самостоятельно продуктивные логические действия при использовании жест ких алгоритмов, предоставленных преподавателем;

3. Студенты осуществляют продуктивные логические и эвристические действия по найденному ими с помощью преподавателя алгоритму, за счет сформированности у них методологических знаний;

4. Студенты без помощи преподавателя осуществляют продуктивные логические и эвристические действия, используют известные им ППМ профессионально в решении новых задач, т.е. переносят известные приемы в новую ситуацию.

Таблица МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОБЩЕЙ ФИЗИКЕ Этапы / ме Методы Деятельность студента / тоды препо- Деятельность преподавателя / ведущие учения уровни сформированности формы учебных занятий давания понятия Сообщение преподавателем фактов и Заучивание фактического материала и выводов без критиче выводов о модели атома без достаточ- ского их анализа и осмысления, воспроизведение содержа Исполнительский Информационно сообщающий;

ного их объяснения, обобщения и сис- ния текста, выполнение узкого круга задач и упражнений тематизации (словесная «подача ин- при максимальной помощи преподавателя метод формации») Понимание модели атома на этом уровне в основном связа Лекции монологового но с соответствующей наглядной моделью. Студент поль характера зуется термином «модель», но лишь на уровне житейского ее понимания Сообщение преподавателем не только Осознанное усвоение знаний, приводящее к понима Объяснительный Репродуктивный фактов о модели атома, но и их объяс- нию и правильному их применению в различных задачах и метод учения нение и обоснование. Преподаватель упражнениях, отработка навыков решения несложных, клас дает образец действий по использова- сических задач. Самостоятельная работа осуществляется по нию знаний об атоме при решении образцу физических задач и упражнений.

Понимание модели атома связано не только с наглядной моделью, но и с сопоставлением ее с исторически предше I Лекции – беседы, практикум по ствующей моделью. Студент не акцентирует внимание на решению задач приемах познавательной деятельности.

Управление практической учебной Отработка соответствующих умений и навыков. Самостоя деятельностью студента на различных тельная работа осуществляется по усвоенному алгоритму.

практический метод Продуктивно видах учебных занятий. Система ука- Решение широкого круга задач алгоритмического характера.

Инструктивно практический учения заний преподавателя выступает в виде II жестких алгоритмов.

Понимание модели атома связано с ее обоснованием, дока зательством несостоятельности предшествующей модели в Практикум по решению задач, данной ситуации. При этом студент сообщает об используе семинарские занятия мых методах познавательной деятельности в процессе раз работки в науке соответствующей модели атома.

Учебный материал частично объясня- Выполнение поисковой деятельности при самостоятельном Объяснительно-побуждающий ется преподавателем, а частично дается планировании отдельных этапов познавательного процесса.

Частично-поисковый студентам в виде проблемных познава- Производятся продуктивные, эвристические, логические метод учения тельных задач, вопросов и заданий для действия по найденному студентами алгоритму, за счет самостоятельного получения и усвое- использования ими сформированных методологических III ния новых знаний. знаний Даются исследовательские задания к отдельным этапам, а не к познаватель ному процессу в целом. Организуется эвристический диалог.

Понимание модели атома находится на теоретическом уровне. Студенты способны не только обосновать структуру Практикум по решению задач той или иной модели атома, но могут дать математическое семинарские и лабораторные занятия ее описание, получить самостоятельно соответствующие следствия и на примере развития этих знаний продемонст рировать использование приемов познавательной деятель ности.

Постановка преподавателем проблем- Студент без существенной помощи преподавателя, само ных вопросов и задач, организация стоятельно планирует свою деятельность, выполняет ее, Поисковый метод Побуждающий самостоятельной познавательной дея- анализирует, рефлексирует и видит проблему в целом.

тельности студентов поискового ха учения рактера IV Понимание модели атома находится не только на фактоло Лекции диалогового характера, лабо- гическом и теоретическом уровне, но и на философском, раторные работы исследовательского методологическом. Студенты, используя исторический и характера, НИРС (рефераты, курсовые, логический методы исследования, показывают границы дипломные работы) применимости модели атома, делают методологические выводы и представляют пути совершенствования рассмат риваемой модели.

Таблица КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРЕДМЕТНЫХ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОБЩЕЙ ФИЗИКЕ Уровни Этапы формирования системности знаний Соответствующие уровням блоки структурно-логической схемы физических понятий I. Научных фактов Факты, исходные принципы, Основа- I-й этап (эмпирический) модели ние II. Теории Основные положения и понятия, методы научного II-й и частично III-й Ядро познания, основные законы, уравнения этапы (теоретический) Следст III. Практ. знаний Факты, явления, законы, объясняемые теорией, гра вия III-й этап (практический) ницы применимости теории физичес кой теории IV. Философский Методологические выводы, пути совершенствования IV-й этап теории (мировоззренческий, философский, методологический) Покажем как оцениваются уровни системности знаний студентов на примере формирования модели атома Резерфорда.

I-й уровень. Уровень научных фактов. Студент дает историческую справку о существовании модели атома Томсона и о ее несостоятельности. Затем он переходит к представлениям о модели атома Резерфорда, рисует схему ядерной (планетарной) модели атома с указанием размеров самого атома и ядра, обосновывает нейтральность атома. Понятие «модель» используется формально, без соответствующей трактовки.

Данный уровень знаний студентов позволяет выполнять достаточно узкий круг задач и упражнений по теме. На этом уровне лишь отдельные студенты могут сознательно осуществлять сопоставление моделей ато мов Томсона и Резерфорда и проводить обобщения и систематизацию знаний.

II-й уровень. Уровень теоретических знаний. Студент, используя метод сравнения, дает классические представления о модели атома Томсона и говорит о ее несостоятельности. Затем, опираясь на эксперимент, как метод научного исследования, опровергает гипотезу Томсона и обосновывает, путем анализа эксперименталь ных данных Резерфорда, планетарную модель атома. При этом данные о структурных характеристиках атома оказываются доказательными. Метод индукции приводит к новым обобщенным знаниям. Студент, используя метод математической обработки модели, формирует содержательное обобщение – теоретическую модель атома Резерфорда, позволяющую получать новые знания методом дедукции. Для этих целей он дает не просто схему атома, но и зарисовывает силы, действующие в этой модели, дает анализ поведения электрона в атоме и записывает уравнение движения электрона. Данный уровень знаний студентов позволяет выполнять достаточ но широкий круг задач и упражнений по теме.

Приемы индукции, анализа и синтеза, математической обработки и доказательства оказываются на этом уровне основополагающими.

III-й уровень. Уровень практических знаний. Студент, как и на втором уровне, дает осмысленную ин формацию не только о модели атома, но и о самом моделировании, как о научном приеме, позволяющем полу чать новые знания. Он осознанно показывает, что именно метод индукции позволил получить качественно но вые обобщенные знания. Затем, посредством использования приема восхождения от абстрактного к конкрет ному студент обоснованно получает выводные практические знания и приходит к заключению о несостоятель ности гипотезы Резерфорда о модели атома. На данном уровне студенты не просто выполняют задачи и упраж нения, опираясь на предметные знания, но и, используя методы и приемы познавательной деятельности, полу чают самостоятельно новые знания. Приемы дедукции, восхождения от абстрактного к конкретному, анализа и синтеза, сравнения теоретических и практических знаний оказываются на этом уровне основополагающими.

IV-й уровень. Мировоззренческий, философский, методологический. Студент при своем ответе ставит своей задачей не просто дать фактический и теоретический аспекты о модели атома Резерфорда, а вскрыть фи лософские и методологические аспекты, которые раскрывают ход развития научных знаний, опираясь на исто рический и логический методы исследования. С этой целью студент изучает дополнительно литературу о мо дели атома Томсона и показывает, что ее нельзя огульно считать несостоятельной.

Студент, опровергая гипотезу Томсона о строении атома, находит в ней элементы, которые согласно принципу преемственности переносятся в новые структуры знания.

Студент демонстрирует философские представления о «первой сущности» природы, из которой устро ен мир, об ажурности строения всех материальных объектов, об электронной оболочке, ответственной за хи мические и многие физические свойства вещества, об атомном ядре, обуславливающем индивидуальность лю бого химического элемента.

Как итог изучения теории модели атома Резерфорда, студент, анализируя противоречия между теоре тическими и практическими знаниями об атоме, предлагает пути совершенствования этой теории (выход на теорию атома Бора).



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 28 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.