авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 28 |

«Министерство образования, науки и молодежной политики Республики Алтай Горно-Алтайский государственный университет (Россия, г. Горно-Алтайск) Московский педагогический ...»

-- [ Страница 9 ] --

Общая культура личности Психологи Лингвисти Экологиче Нравствен Математи Историче Информа Виртуаль Графиче ционная История культур ческая ческая ческая Виды ская ская ская ная ная … Математический анализ Иностранные языки Обществознание Области знаний Культурология Информатика Информатика Русский язык Математика Психология Литература Геометрия География Геометрия Черчение Экология Биология Эстетика Графика История Этика МХК … Структура общей культуры личности Итак, множество определений и исследование различных подходов к понятию «культура» свидетель ствует о ее многоаспектности, многомерности, широкомасштабности. С развитием человечества это понятие приобретает все более новые разновидности и интерпретации. Основа понятия «культура» заключается в раз витии творческой деятельности человека, его разносторонних способностей, восприимчивости к самым высо ким достижениям культуры, так как человек рассматривается как культурно-историческое существо. Все вы шеперечисленные подходы к понятию культуры позволяют нам выделить наиболее существенный аспект – взаимосвязь общества и культуры с процессом образования.

Таким образом, мы подвели некоторый итог различных подходов (социологический, культурологиче ский, философский, педагогический) к понятию «культура», важным компонентом которой является графиче ская культура личности. Проанализируем далее различные подходы авторов к понятию «графическая культу ра». Рассмотрение данного понятия в учебном процессе начинается с понятий «графический – чертежный, на чертательный» [11] и «графика». В словаре иностранных слов это понятие определяется как: «графика [от гр.

qraphikos нарисованный] – вид изобразительного искусства, включающий рисунок (как самостоятельную об ласть творчества) и основанные на искусстве рисунка печатные, художественные изображения (гравюры, лито графии и др.)» [12]. Под графической культурой понимается степень совершенства, достигнутую в умении преобразования графических объектов.

Как высшую ступень графической образованности, рассматривает графическую культуру личности Н.И. Кальницкая. Так, графическая культура представляет «совокупность знаний о графических методах, спо собах, средствах, правилах отображения и передачи информации;

способность чтения, сохранения, преобразо вания и использования визуальной информации в науке, производстве, дизайне, архитектуре, экономике и об щественных сферах жизни общества;

совокупность графических умений, позволяющих фиксировать, генери ровать и передавать результаты репродуктивной и творческой деятельности;

способность адекватно использо вать графическую грамотность для участия в современных коммуникациях» [13].

Отмечая важность курса черчения, направленного на формирование графической культуры, как твор ческого потенциала личности, С.И. Линник-Ботова подразумевает под графической культурой «достигнутый учащимися уровень освоения графических методов и способов передачи информации, который оценивается по качеству выполнения и чтения чертежей» [14]. Этой же точки зрения придерживается В.В. Степакова, рассмат ривая графическую культуру как «совокупность достижений человечества в области освоения графических способов передачи информации» [15].

С позиции деятельностного подхода графическая культура представлена А.А. Ляминой: «графическая культура – это совокупность достижений человечества в области создания и освоения графических способов отображения, хранения, передачи геометрической, технической и другой информации о предметном мире, а также созидательная профессиональная деятельность по развитию графического языка (совершенствование и создание новых изобразительных и знаковых систем)» [16]. Автор отмечает также, что формирование графиче ской культуры обучающихся, прежде всего, основывается на овладении графическим языком, «развитии мыш ления и творческого потенциала личности». Эту цель можно достичь лишь в том случае, если в процессе пре подавания будет соблюдаться принцип признания графической культуры как средства самовыражения лично сти, а программы учебных дисциплин будут позволять его реализовывать. Аналогичной позиции придержива ются В.Г. Буров, Н.Г. Иванцивская, Н.И. Кальницкая, С.П. Шультяев, отмечая, что одной из основных состав ляющих графическую культуру учащихся является «уровень развития пространственного мышления, которое обеспечивает ориентацию в пространстве (практическом и теоретическом), способствует эффективному усвое нию знаний» [17].

Характеризуя графическую культуру, С.А. Смирнов представляет ее как «понимание механизмов эф фективного использования графических отображений, умение интерпретировать и оперативно отражать ре зультаты читабельных изображений объектов и процессов на приемлемом эстетическом уровне» [18]. Графи ческая культура формируется постепенно от простого к сложному, «начиная от уровня элементарной грамот ности до уровня коммуникативной и методологической компетентности;

от способности оперировать поня тиями, связанными с визуальной информацией, умений точно и быстро передавать информацию с помощью графических средств, в целях решения учебно-познавательных проблем до овладения такими универсальными способами деятельности, как моделирование, прогнозирование, проектирование, системный анализ» [19]. Сле довательно, основой графической культуры являются преобразование, хранение, передача любого вида ин формации и изучение графического языка, занимающего в данном виде деятельности центральное место.

С точки зрения В.П. Молочкова, графическую культуру можно рассматривать, как «умение создавать на компьютере иллюстрации к опорным конспектам, умение рисовать и распечатывать на широком принтере блок-схемы, создавать плакаты, рисовать электрические принципиальные схемы и чертежи, умение оформлять графикой книгу, статью в журнал, диссертацию, WEB-страницу (сайт) в Internet, обычный или электронный учебник, умение создавать на экране компьютера мультимедиа презентации и, используя проекционную па нель, выводить их на большой экран и т. д.» [20].

Некоторые ученые связывают графическую культуру с профессиональной сферой деятельности чело века. Так, М.В. Лагунова понимает ее как «выражение развитости продуктивно реализуемых в профессиональ ной деятельности системы качеств, включающих: широкий графический кругозор и тезаурус, образованный системой графических знаний;

высокую продуктивность деятельности, основанную на системе графических умений, навыков и развитых на их базе способностей;

высокий уровень пространственного мышления, обеспе чивающий процессы воспитания, структурирования, декодирования, графической информации профессио нального характера;

интериоризированный ценностный комплекс графической области, обеспечивающий са моопределение, развитие и саморазвитие личности в профессиональной области» [21].

Анализ и синтез представленных выше определений графической культуры являются основой для формулировки авторского определения графической культуры студентов.

Оперируя многообразием определений графической культуры, сконцентрируемся на определении гра фической культуры студента: «Графическая культура студентов – это совокупность их личностных достиже ний в области освоения и применения графических методов и способов преобразования информации».

Таким образом, анализируя приведенные выше сведения, сделаем следующие выводы:

Графическая культура является частью общей культуры человека, в связи с чем, целенаправленные действия, направленные на ее формирование, должны иметь первостепенное значение. Так, на современном этапе развития общества, широкое использование графических изображений, обусловленных их качественны ми характеристиками (образностью, символьностью, компактностью, относительной легкостью прочтения) развивается со стремительной силой. Поэтому актуальность направления по формированию графической куль туры продиктована реальными социально-экономическими условиями.

Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда в рамках проекта №12-16-04001 регионального конкурса РГНФ «Российское могущество прирастать будет Сибирью и Ледовитым океаном».

Библиографический список:

1. Словарь иностранных слов [Текст] / под ред. И.В. Лехина [и др.]. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – 784 с.

2. Колмогорова, Л.С. Диагностика психологической культуры школьников: практическое пособие для школьных психологов [Текст] / Л.С. Колмогорова. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. – 360 с.

3. Полищук, В.И. Мировая и отечественная культура [Текст] / В.И. Полищук. – Екатеринбург, 1993.

– Ч. I. – 340 с.

4. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Академия, 2001. – 176 с.

5. Потоцкий, М.В. Преподавание высшей математики в педагогическом институте [Текст] / М. В. Потоцкий. – М. : Просвещение, 1975. – 208 с.

6. Культурология. Теория и история культуры [Текст] : учеб. пособие / В. И. Добрынина [и др.]. / отв. ред. Т. Д. Романова. – М. : Общество «Знание» России, ЦИНО, 1996. – 272 c.

7. Гуревич, П.С. Философия культуры [Текст] : пособие для вузов / П. С. Гуревич. – М. : Аспект Пресс, 1995. – 288 с.

8. Платонова, Э.Е. Культурология [Текст] : учеб. пособие / Э. Е. Платонова. – М. : Академический Проект, Традиция, 2003. – 784 с.

9. Платонова, Э.Е. Культурология [Текст] : учеб. пособие / Э. Е. Платонова. – М. : Академический Проект, Традиция, 2003. – 784 с.

10. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] / С. И. Гессен / отв.

ред. П. В. Алексеев. – М. : Школа-Пресс, 1995. – 448 с.

11. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / В.И. Даль – М. : Государственное изда ние иностранных и национальных словарей, 1956. – Т. 1. – 699 с.

12. Словарь иностранных слов / под ред. И.В. Лехина [и др.] [Текст]. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – 784 с.

13. Кальницкая, Н. И. Графическая подготовка в системе «Лицей НГТУ – вуз» [Текст] / Н.И. Каль ницкая // Актуальные вопросы современной инженерной графики : материалы Всероссийской научно методической конференции / под ред. А.П. Корякиной. – Рыбинск: РГАТА, 2003. – С. 67-69.

14. Линник-Ботова, С. И. О преподавании черчения в общеобразовательной школе в 2004-2005 уч. г.

[Электронный ресурс] / С. И. Линник-Ботова. – Режим доступа : http://ipkps.bsu.edu.ru/ source/metodics/rekom_04/cherch.doc.

15. Степакова, В. В. Черчение [Текст] / В. В. Степакова, Л. Н. Анисимова, Л. В. Курцаева / под ред.

В.В. Степаковой. – М. : Просвещение, 2001. – 206 с.

16. Лямина, А. А. Графический язык как элемент графической культуры [Текст] / А. А. Лямина // Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону: мат.лы VII регион. науч. конф. – Ставрополь : СевКавГТУ, 2004. – С. 134-137.

17. Программа курса «Графика» образовательной области технология для образовательных учрежде ний с профильной подготовкой или углубленным изучением технологических дисциплин [Текст] / В.Г. Буров [и др.]. – Новосибирск: НИПК и ПРО, 2003. – 20 с.

18. Смирнов, С.А. Теория и практика методической подготовки по графическим дисциплинам учите ля технологии [Текст] / С.А. Смирнов. – М.: Прометей, 2001. – 256 с.

19. Кальницкая, Н.И. Графическая подготовка в системе «Лицей НГТУ – вуз» [Текст] / Н.И. Кальниц кая // Актуальные вопросы современной инженерной графики: материалы Всероссийской научно методической конференции / под ред. А.П. Корякиной. – Рыбинск: РГАТА, 2003. – С. 67-69.

20. Молочков, В.П. Графическая культура учителя [Электронный ресурс] / В.П. Молочков // Компьютерные учебные программы и инновации, 2003. – № 6. – Режим доступа : http: //informi- ka.ru.

21. Лагунова, М.В. Теория и практика формирования графической культуры студентов высших технических заведений : автореф. дис. … доктора пед. наук [Текст] / М.В. Лагунова. – Нижний Новгород, 2002.

– 40 с.

УДК 372. ПОСТРОЕНИЕ АЛГОРИТМОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ CONSTRUCTION OF ALGORITHMS FOR THE STUDY OF MATHEMATICS AS MEANS OF FORMATION OF GRAPHIC CULTURE OF THE STUDENTS Рейхерт В. Н., студент Научный руководитель: Темербекова А.А., д-р пед. наук, доц.

ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, tealbina@yandex.ru Аннотация. Статья посвящена рассмотрению путей формирования алгоритмической культуры обу чающхся в процессе изучения математики. В ней приведены примеры построения алгоритмов на материалах математических дисциплин.

Ключевые слова: алгоритм, обучение, алгоритмическая культура.

Abstract. The article is devoted to the ways of formation of the algorithmic culture обучающхся in the proc ess of studying mathematics. It presents examples of algorithms on the materials of mathematical disciplines.

Key words: algorithm, training, algorithmic culture.

Определяющими умениями специалиста новой эпохи – эпохи информатизации общества – являются четкое и ясное изложение мыслей, быстрое принятие решений, ориентация в изменяющемся информационном пространстве. Во многом такие требования появились благодаря быстрому развитию вычислительной техники, в связи с чем, актуализировалось такая компетентностная характеристика, как алгоритмические умения обу чающихся, являющиеся неотъемлемой частью процесса формирования их графической культуры.

Анализ современной психолого-педагогической литературы позволил выявить различные подходы к определению этого понятия. Так, под алгоритмом понимают: систематизированный перечень тщательно ото бранных и дозированных тем, разделов, параграфов, связанных между собой и с соответствующими разделами других курсов определенной логической последовательностью;

систему изложения учебного материала, кото рая позволяет изучать его наиболее эффективно [1, с. 43]. Базовым понятием здесь является понятие «алго ритм», понимаемое как предписание, определяющее процесс последовательного преобразования исходных данных в искомый результат. Процесс формирования алгоритмического стиля мышления ведет к формирова нию алгоритмической культуры обучающегося, которая представляет собой «совокупность специфических представлений, умений и навыков, связанных с понятием алгоритма, формами и способами его записи и вы ступает как основа компьютерной грамотности [2].

Следует отметить, что исследованием совершенствования процесса обучения обучающихся математи ке посредством алгоритмизации занимались В.М. Монахов, В.А. Далингер, М.П. Лапчик, Ю.А. Макаренков, И.Н. Антипов, А.А. Столяр и др. Понятию алгоритма и его применению в обучении математике посвящены исследования Ю.А. Макаренкова [3], Р.Д. Раковер [4]. Принято считать, что один из первых фундаментальных трудов, посвященных алгоритмизации обучения, был опубликован в 1966 г. ученым Л.Н. Ланда, который дал определение алгоритмического подхода в обучении и его психолого-педагогическое обоснование.

В школьном курсе математики представления об алгоритме начинают формироваться с простейших примеров, таких как выполнения арифметических действий столбиком. Например, как найти сумму чисел:

316+255. Для этого данные числа можно представить в виде: (300+10+6)+(200+50+5). Затем переставить в со ответствии с разрядами, т.е., единицы к единицам, десятки к десяткам, сотни к сотням:

(300+200)+(10+40)+(6+5), а затем последовательно, начиная с единиц, сложить, после чего получается:

500+50+11. Но 11 10, число не соответствует разряду, поэтому лишнее, в данном случае 10, нужно переста вить в другой разряд: 500+50+(10+1). От перестановки слагаемых, как известно из курса математики, сумма не меняется, тогда десятку можно убрать из единиц и добавить к десяткам: 500+(50+10)+1. В результате получа ется число: 500+60+1=561.

Подобный алгоритм также может быть полезен при сложении чисел в других системах исчисления:

двоичной, восьмеричной, шестнадцатеричной или любой другой, но такие задачи рассматриваются уже в курсе информатики.

Еще один интересный алгоритм, рассматривающийся в школьном курсе алгебры: нахождение корней квадратного уравнения вида a x 2 b x с 0. Чтобы найти решения уравнения, необходимо найти дискри минант: D b 2 4aс. Само число понадобится для вычисления корней, а по его знаку можно определить их количество: при D 0 имеем два действительных корня, при D = 0 – один действительный корень, при D действительных корней нет. В первом случае корни находятся по формулам:

b b D b D Во втором – по формуле:

. Случай с мнимыми корнями в школьном x x1 x ;

.

2a 2a 2a курсе математики не рассматривается. Например, решим квадратное уравнение 4 x 2 5 x 1 0. Находим дискриминант: D = 9 0, значит корней два, это первый случай. Вычисляем корни: x1 ;

x 2 1. Этот алгоритм сложнее, так как здесь существует разветвление, предлагающее три варианта решения уравнения.

Этот пример является некоторым алгоритмом математический действий. Выполнение этого алгоритма дово дится у школьников до автоматизма и далее применяется при решении логарифмических, тригонометрических и других уравнений и неравенств как отдельный сопутствующий прием.

Формировать алгоритмическую культуру можно при решении задач, отражающих реальные ситуа ции, что дает возможность адаптировать последовательности действий под них. Приведем пример такой задачи на применение теоремы Пифагора: «У реки росло дерево, во время бури оно надломилось и упало на другую сторону реки. Высота дерева от корня до места разлома равно 3 метрам, ширина реки на данном участке – метра. Определите высоту всего дерева». При работе над этой задачей построим чертеж.

Очевидно, что высота дерева складывается из его час тей. Угол между корнем дерева и рекой равен 90, по этому верхнюю часть можно найти по формуле с 2 a 2 b 2, где с – высота верхней части дерева, а – нижней его части, b – ширина реки. Находим с = 5. От сюда легко найти высоту дерева: 3+5=8.

Следует также запомнить, что алгоритм и программа – это не идентичные понятия. Алгоритм может быть выражен различными способами: словесно, схематично, любым способом, который может понять чело век. Программа же обладает четкой системой команд, последовательность которых выполняет машина с точ ностью до каждой буквы. Человек может обнаружить ошибку, внести изменения и продолжить работу, машина же не может изменить программу. Человека от машины отличает гибкость мышления, поэтому не следует воспринимать последовательности действий как программы, иначе существует риск уподобиться машине, без вольной и неспособной к самостоятельности. Поэтому задачи должны быть наиболее приближенны к реально му миру, тогда учащиеся смогут выполнять новые реальные задачи и находить алгоритмы их решений. Этому могут способствовать и составление блок-схем.

Язык блок-схем самый наглядный из всех человеческих языков, используемых для записи алгоритмов.

Так, например, при изучении аналитической геометрии в вузе [5] целесообразно строить со студентами алго ритм исследования взаимного расположения двух плоскостей в пространстве: f1 A x B1 y C1z 0, f 2 A2 x B2 y C2 z 0 (рис. 2).

НАЧАЛО A1, A2, B1, B2, C1, C2, D1, D - + A B1 C A2 B 2 C - + AD A2 D f1 f2 f1 // f2 f1 f (пересекаются) (параллельны) (совпадают) КОНЕЦ Рис. 2. Алгоритм исследования взаимного расположения двух плоскостей в пространстве Аналогично по содержанию учебной дисциплины можно построить: алгоритм взаимного расположе ния прямых в пространстве;

взаимного расположения прямой и плоскости в пространстве и др. Систематиче ское использование в работе алгоритмов должно ориентировать обучающихся не на простое запоминание оп ределенного плана или последовательности действий, а на понимание и осознание этой последовательности, необходимости каждого ее шага.

В элементарной математике существует множество возможностей построения алгоритмов. Можно со ставить: алгоритм приведения дробей к общему знаменателю;

алгоритм построения биссектрисы угла;

алго ритм решения задачи на построение;

алгоритм исследования функции и построения ее графика;

алгоритм вы числения площади криволинейной трапеции и др.

Построение алгоритмов по учебному математическому материалу способствует его осознанному вос приятию, что предполагает обязательное наличие общих представлений:

а) об алгоритме и его свойствах;

б) о языковых средствах записи алгоритмов (развернутая форма, табличная форма, блок-схема);

в) об алгоритмических процессах (линейном, разветвляющемся, циклическом).

Работа по алгоритмам развивает интерес обучающихся к процессу обучения, они стремятся заменить предложенный алгоритм более простым и обосновать целесообразность такой замены, что развивает их твор ческое и конструктивное мышление. Вместе с тем, алгоритмизация обучения предполагает единство между анализом и синтезом и активно влияет на развитие творческого мышления обучающихся.

Понимание языковых и алгоритмических аспектов общения составляет необходимый элемент графи ческой культуры современного человека. Результат деятельности человека любой области знаний зависит от того, насколько четко он осознает алгоритмическую сущность своих действий: что он делает, в какой последо вательности и каков ожидаемый результат его действий. Все это определяет аспект графической культуры че ловека, характеризующийся умением составлять и использовать в своей деятельности различные алгоритмы.

Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект №12-16-04001) в рамках проекта регионального конкурса РГНФ «Российское могущество прирастать будет Сибирью и Ледовитым океаном».

Библиографический список:

1. Дидактические условия алгоритмизации учебной деятельности младших школьников в процессе обучения [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.mirrabot.com/work/work_62642.html.

2. Алгоритмическая культура / Словарик визуальный [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

http://www.ped.vslovar.ru/63.html.

3. Малкова, Т.В. Математическое моделирование – необходимый компонент современной подготовки школьника [Текст] / Т.В. Малкова, В.М. Монахов // Математика в школе. – 1984. – № 3. – С. 46-49.

4. Раковер, Б.Д. Алгоритмические аспекты в обучении математики (Алгебра и элементарные функ ции): автореф. дис… канд. пед. наук [Текст] / Б.Д. Раковер. – М., 1968. – 20 с.

5. Темербекова, А.А. Методика преподавания математики [Текст]: учеб. пособие для студентов выс ших учебных заведений // А.А. Темербекова, И.В. Чугунова, Г.А. Байгонакова. – Горно-Алтайск : РИО ГАГУ, 2011. – 355 с.

УДК 37+ ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ИХ РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ МЕТОДИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ INTERACTIVE TECHNOLOGY OF THEIR ROLE IN THE FORMATION OF METHODOLOGICAL KNOWLEDGE Суртаева Ю.Н., студент Научный руководитель: Чугунова И.В., канд. пед. наук, доц.

ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, juliasurtaeva@vail.ru, chugirina@yandex.ru Аннотация. В статье автором предпринята попытка рассмотреть роль интерактивных технологий в процессе формирования методических знаний.

Ключевые слова: образование, интерактивные технологии, методические знания.

Abstract. In this paper the author attempts to examine the role of interactive technologies in the process of teaching knowledge.

Key words: education, interactive technology, methodical knowledge.

Президент РФ Д.А. Медведев, выступая на совете по развитию информационного общества, подчерк нул, что «никакой прогресс и модернизация невозможны без информационных технологий и без подготовки педагогического состава по использованию этих технологий». Одним из видов таких технологий являются интерактивные технологии.

Современная система образования представляет собой информационную инфраструктуру, которая включает различные технологии и людей, обладающих знаниями и практическим опытом, которыми они об мениваются друг с другом. Сегодня преподаватель по-прежнему остается критичным звеном процесса обуче ния, однако взаимосвязь информационных технологий и образования способствует формированию новой роли педагога.

Преподаватель в высокотехнологичной среде является не только источником информации и академи ческих фактов – он помогает студентам понять сам процесс обучения, помогает найти необходимую им ин формацию, выяснить, соответствует ли она заданным требованиям, а также понять, как использовать эту ин формацию для ответа на поставленные вопросы и решения сложных проблем. Педагог вынужден сегодня сис тематически повышать свою квалификацию в области инновационных технологий обучения.

Сегодня в нашу жизнь прочно вошли такие понятия как «информационно-коммуникационные техноло гии» (ИКТ), «ИКТ-компетентность», «дистанционное обучение» (ДО), «цифровые образовательные ресурсы»

(ЦОР), «интерактивное оборудование», «дистанционные технологии», «интерактивные технологии» и др.

В настоящее время, в условиях научно-технического прогресса, графический язык является решением проблемы графического представления информации, имеющей особое значение в жизни современного обще ства. В связи с этим актуальной задачей сферы образования становится поиск эффективных способов органи зации учебно-познавательной деятельности студентов с использованием прогрессивных развивающих методов и средств обучения для реализации задач развития личности, в частности, в графической сфере деятельности.

Национальная доктрина образования Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования и многие другие нормативные документы в области образования ориентируют на то, что визуали зация информации, способность оперативно конструировать и перерабатывать ее является необходимой со ставляющей любой деятельности человека. В связи со стратегией российского образования, графическая куль тура обретает роль второй грамотности, становясь центральным феноменом общей культуры человека, в кото рой все шире используется представление информации в виде графических зависимостей как наиболее эконо мичных, наглядных и содержательных.

Графическая культура на основе применения информационных технологий, позволяет добиваться каче ственно более высокого уровня наглядности предлагаемого материала, значительно расширяет возможности включения разнообразных упражнений в процесс обучения, оживляет учебный процесс, способствует повыше нию его динамизма, что, в конечном счете, ведет к формированию положительного отношения учащихся к изучаемому материалу. Проблемы, стоящие перед исследователями при формировании графической культуры, позволяют говорить о необходимости рассмотрения данной темы В качестве решений является широкое распространение и использование интерактивных досок в учеб ный процесс. Благодаря им постоянно открываются новые возможности и существует огромный потенциал развития инновационных проектов в образовании и обучении. Использование такого комплекса позволяет за менить традиционные наглядные и порой громоздкие пособия на уроках мультимедийными.

Одним из главных и интересных инструментов интерактивного обучения являются интерактивные дос ки и проекторы, используемые в образовании. Внедрение интерактивных досок сегодня помогает разнообра зить занятия, сделать их яркими и увлекательными.

Коллекции примеров по различным дисциплинам, иллюстрирующих применение интерактивной доски и технологии интерактивного медиа, представлены в самых различных педагогических жанрах:

– демонстрация (изучение объекта, рассмотрение его со всех сторон до мельчайших деталей, с воз можностью увеличить его размеры);

– моделирование (создание на основе готовой модели других моделей, с использованием новых дан ных, условий, параметров);

– конструирование (создание новых объектов из интерактивной коллекции моделей, имеющихся в биб лиотеке);

– решение задач (технологии, позволяющие отрабатывать навыки решения задач и поиска выхода в различных ситуациях);

– исследовательская работа (возможность самостоятельно изучить готовую модель, с выработки уме ния осуществлять наблюдения и делать соответствующие выводы);

– тестирование (позволяет проверить знания учащегося по какой-либо определенной теме либо по всему пройденному курсу);

– тренаж (позволяет отработать различные умения и навыки).

Таким образом, интерактивные доски позволяют решать следующие задачи при организации образова тельного процесса.

1. Отказ от классической формы подачи материала – создания презентаций, которые удобны для введе ния в тему, для первичного знакомства с материалом. Более глубокое освоение потребует интерактивного взаимодействия с компьютером.

2. Повышение эффективность подачи материала. Проектор выводит на поверхность интерактивной доски заранее подобранную преподавателем фоновую картинку или фоновое слайд-шоу. Акустические сис темы создают в аудитории нужный фоновый звук, а преподавателю остается позаботиться о содержательной части материала, представленной на интерактивной доске.

3. Организация групповой формы работы с обучающимися (или групповых игр), навыки которой сего дня принципиально важны для успешной деятельности.

4. Смена методических подходов в преподавании учебной дисциплины.

При этом в корне меняется роль педагога: из «транслятора» знаний он превращается в руководителя и планировщика учебного процесса. Знания, добытые самостоятельно, намного более ценны и значимы для обу чаемого, нежели усвоенные пассивно, поэтому использование современных ИКТ позволяет достаточно эффек тивно решать многие учебные и воспитательные задачи.

Применение интерактивной доски при изучении методики преподавания математики. В ГАГУ на III и IV курсах обучения мы используем интерактивные доски, работа ведется в рамках проектирования фрагментов школьных уроков и педагогической практике в школах Республики Алтай.

– разрабатывается комплект материалов (тесты, интерактивные таблицы и др.);

– включение интерактивных фрагментов (программы и др.);

– построение графиков (циркуль, транспортир и др.);

– работа с интернетом (биография ученых, разработка учебных занятий и др.);

– построение геометрических образов (стереометрические объекты и др.).

Выделенные элементы использования интерактивной доски, активизирующие обучающихся, были реа лизованы на педагогической практике на IV курсе.

Мы студенты, как будущие учителя математики, понимаем, что ни компьютер, ни интерактивные тех нологии сами по себе не способны сформировать интеллектуальные и этические качества выпускников школ, будущих абитуриентов вузов. Они являются лишь вспомогательными средствами решения общих вопросов интеллектуализации общества, в частности мировоззренческих задач в подготовке современного специалиста.

Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда в рамках проекта №12-16-04001 регионального конкурса РГНФ «Российское могущество прирастать будет Сибирью и Ледовитым океаном».

Библиографический список:

1. Видеоуроки в сети Интернет [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.videouroki.net.

2. Видеоуроки с использованием Smart Board, Smart Notebook [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://youtube.com.

3. Интерактивная доска. Использование интерактивной доски учителем в школе [Электронный ресурс].

– Режим доступа: http://interaktiveboard.ru.

4. Осипова, О.П. Использование интерактивного оборудования в образовательном процессе [Электрон ный ресурс] / О.П. Осипова. – Режим доступа: http://www.openclass.ru.

РАЗДЕЛ 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СВЯЗИ С ПЕРЕХОДОМ НА НОВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ PART 3. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL PROBLEM EDUCATION IN CONNECTION WITH THE TRANSITION TO NEW EDUCATIONAL STANDARDS УДК О РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В ГОРНО-АЛТАЙСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ УНИВЕРСИТЕТЕ ON THE MOUNTAIN-GEF IN THE ALTAY STATE UNIVERSITY Куриленко Т.К., канд. биол. наук, доц.

ФГБОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет»

Россия, Республика Алтай, г. Горно-Алтайск, stady@gasu.ru Аннотация. В статье рассматриваются особенности реализации федеральных государственных обра зовательных стандартов в вузе: проблемы в оценке сформированности компетенций студента, готовности и возможности преподавателя вуза в этом процессе.

Ключевые слова: федеральные государственные образовательные стандарты, компетенции студента, преподаватель вуза, образование.

Abstract. The article concerns the peculiarities of realization of the federal state educational standards in the institution of higher education: the problems of estimating student competencies, and the readiness and capacity of a university teacher in this process.

Key words: federal state educational standards and competencies of the student, teacher of high school, education.

С 1 сентября 2011 года Горно-Алтайский госуниверситет, как и все вузы России, начал работать по ос новным образовательным программам (ООП), реализующим федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), или стандарты «третьего поколения». Ука занные стандарты в этом учебном году применяются для подготовки первокурсников, остальные курсы доучи ваются по стандартам «второго поколения». В рамках Болонского процесса предполагается переход от много уровневой подготовки специалистов с высшим образованием в течение 4-5 лет на двухступенчатую. Основной смысл такого перехода состоит в формировании первой ступени бакалавриата (широкого профиля, хотя и про фессионального), выпускники которого должны быть востребованы на рынке труда и смогут продолжить про фессиональное образование в магистратуре, возможно, с изменением профиля [1, с. 30]. В России по некото рым специальностям сохранилась моноуровневая подготовка, в нашем вузе это специальность 111801 Ветери нария. В текущем году вуз реализует 30 программ подготовки бакалавров по очной и заочной формам обуче ния и 5 программ подготовки магистров по стандартам «третьего поколения».

Одной из проблем, возникших в ходе подготовки ООП бакалавриата, явилось стремление разработчи ков сжать программу подготовки специалиста с 5 до 4 лет. Разработчики ООП – члены выпускающих кафедр, в первую очередь стремились максимально сохранить курсы, читавшиеся на пятом курсе, вытесняя гуманитар ные, социально-экономические и естественно-математические дисциплины. Во избежание этого администра тивным путем был утвержден перечень и объем гуманитарных и социально-экономических дисциплин (исто рия, философия, экономика, правоведение и др.). Это позволяет формировать лекционные потоки совершенно разных направлений. Были унифицированы учебные планы по направлению 050100.62 Педагогическое образо вание, в ГАГУ данное направление подготовки реализуется по 4 профилям очной формы и 6 профилям заочной формы обучения.

Необходимо помнить – изменения в системе ВПО не должны ограничиваться сменой вывесок – новым формам обучения должно соответствовать новое содержание. Здесь мы сталкиваемся с психологической пере стройкой преподавателей, причина которой кроется в сомнениях в том, что реформирование системы ВПО в России до сих пор воспринимается как процесс навязываемый, внушаемый, насильственно осуществляемый чиновниками (иногда некомпетентными). Можно соглашаться с этим или нет, долго спорить по этому поводу, но ясно одно – процесс вступления России в Болонский процесс не остановить. ФГОС указывает на компе тентностный подход в подготовке студента: специалист должен иметь не только высокую профессиональную готовность, но и быть социально адаптированным и уметь применять знания, умения, навыки, приобретенные в вузе, в конкретных профессиональных условиях. Немаловажны и общественно-личностные характеристики выпускника (умение работать в команде, коммуникабельность и т.д.), дальнейшее развитие личности (владение иностранными языками, готовность учиться дальше и т.д.). При разработке ООП мы столкнулись с большим количеством разнотолковых общекультурных компетенций ФГОС, их число даже в пределах одной укрупнен ной группы специальностей и направлений (УГСН) колеблется, хотя речь идет об одном и том же. Понятно, что количество общекультурных компетенций должно быть одинаково, их формулировки должны совпадать.

К сожалению, ФГОС не указывает, как оценивать те или иные компетенции. Каждая компетенция формируется не отдельной дисциплиной, а их совокупностью. Как правило, компетенции вырабатываются бла годаря сочетанию различных форм и технологий обучения, когда услышанное на лекции анализируется на се минаре, отрабатывается на практике, проверяется в процессе текущего контроля. Полностью оценивать сфор мированность компетенций можно после завершения всех видов учебной работы.

В настоящее время остается открытым вопрос: по каким критериям преподавателю оценивать обще культурные компетенции? Часть личностных характеристик будут оценивать кафедры гуманитарного профиля.

В западных вузах при оценке универсальных компетенций учитывается социально-общественная активность студента, его лидерские качества, проявленные во внеаудиторной деятельности. Но как оценивать критерии аудиторной и внеаудиторной работы студента? Как оценить сформированность компетенций: «принятие раз личий и мультикультурность» [2, с. 5], «способность применить средства самостоятельного, методически пра вильного использования методов физического воспитания и укрепления здоровья, готовность к достижению должного уровня физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональ ной деятельности» [3, с. 7] «уважает историческое наследие …» [4, с. 5]?

Профессорско-преподавательским составом проведена огромная работа по разработке рабочих про граммам. В ГАГУ были разработаны «Указания к формированию рабочих программ учебных дисциплин и практик». В настоящее время сформирована база по всем дисциплинам и практикам учебных планов подготов ки бакалавров и магистров, включающая подробные рабочие программы (не аннотации). Каждая программа состоит из 10 разделов, с подробной самостоятельной работой, образовательными технологиями, контролем знаний, учитывающим сформированность компетенций. Большое внимание в настоящее время отводится орга низации занятий с использованием активных и интерактивных форм, проводятся курсы повышения квалифи кации для всех преподавателей.

Реализация новых стандартов предполагает тесное взаимодействие вузов с работодателями. Именно они являются основными потребителями профессиональных компетенций. Сами стандарты устанавливают требования в части привлечения работодателей к образовательному процессу. Это не только аудиторная рабо та, но и проведение тренингов, семинаров, круглых столов, мастер-классов, руководство практикой, курсовыми и выпускными работами, участие в работе ГАК. С их стороны должны поступать предложения о формирова нии актуальных компетенций, кроме установленных стандартом, о введении в учебный план курсов по выбору, наиболее отвечающих требованиям рынка труда. В нашем регионе отсутствуют крупные промышленные пред приятия, что приводит к трудоустройству выпускника не по профилю полученного высшего образования. Это не только проблема нашего вуза, проблема существует в большей части регионов страны. В этой связи пред стоит огромная работа по взаимодействию государства, образовательных учреждений и работодателей.

Конечно, проблемы, возникающие при реализации новых образовательных стандартов, придется ре шать самому вузу, исходя из собственного научно-педагогического и экономического потенциала. Мы дойдем до первого выпускника, обучавшегося по стандартам нового поколения, проблема – как будем отражать в ди пломах, наряду с зачетными единицами и оценками – сформированность компетенций, особенно общекуль турных?

Библиографический список:

1. Гребнев, Л.С. Болонский процесс и «четвертое поколение образовательных стандартов [Текст] / Л. С. Гребнев // Высшее образование в России. – 2011. – № 12. – С. 29-41.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 010100 Математика (квалификация (степень) «бакалавр» (утв. приказом Мини стерства образования и науки РФ от 13 января 2010 г. № 8 [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

htpp://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm8-1n.pdf, свободный.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 011200 Физика (квалификация (степень) «бакалавр» (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 8 декабря 2009 г. № 711 [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

htpp://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm711-1n.pdf, свободный.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 020400 Биология (квалификация (степень) «бакалавр» (утв. приказом Министер ства образования и науки РФ от 4 февраля 2010 г. № 101 [Электронный ресурс]. – Режим доступа :

htpp://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_10/prm101-1n.pdf, свободный.

УДК ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ FORMATION OF PSYCHOLOGICAL READINESS STUDENTS TO BUSINESS Гальцов И.О., ст. препод.

ГОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Ермилова А.И., ст. препод.

ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Россия, Томская область, г. Томск, galtsov@ yandex.ru, luxanuna@mail.ru Аннотация. Авторы освещают проблему необходимости создания условий студента в рамках образо вательного процесса студентов для формирования у них психологической стрессоустоичивости и личностной готовности к предпринимательской деятельности.

Ключевые слова: компетентностно-деятельностный подход, предпинимательская деятельность, ком петенция, бизнес-тренинг.

Abstract. The authors highlight the problem of the necessity to create the conditions within the educational process of students to form their psychological stress stability and personal readiness for entrepreneurship.

Key words: сompetence-activity approach, predpinimatelskaya activities, competence and business training.

С момента введения новых государственных образовательных стандартов подготовка специалистов разных направлений ведется в вузах в рамках компетентностно-деятельностного подхода. Компетентностно деятельностный подход характеризуется освоением студентами различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в профессиональной, личной и общественной жизни в новых, неопределен ных, проблемных ситуациях, для которых не всегда предоставляется возможность заранее проработать соот ветствующие способы действий. Такой подход особенно важен при подготовке студентов к предприниматель ской деятельности, так как предприниматель – это, прежде всего, новатор и генератор новых идей, подходов, созидатель и основатель нового дела, человек, который берет на себя многие риски.

Предприниматель, действуя в условиях неопределенности, отсутствия гарантий, создавая новые, часто рискованные комбинации, позволяющие удовлетворить общественные потребности, берет на себя в экономи ческом секторе прогрессивную функцию, испытывая зачастую серьёзные психологические стрессы. В таком контексте, он должен обладать определенным набором компетенций, которые позволят ему быть успешным в своей деятельности.

Компетенция – это способность и готовность профессионально и успешно отвечать на индивидуаль ные или общественные требования при организации различного вида бизнеса. Для ведения предприниматель ской деятельности важным составляющим звеном профессиональной компетенции следует признать психоло гическую готовность предпринимателя к деятельности, всегда сопряженной с принятием неординарных реше ний в нестандартных ситуациях. Если рассматривать психологическую готовность как психическое состояние, характеризующееся мобилизацией ресурсов субъекта труда на выполнение конкретной деятельности, то ус пешной деятельность станет лишь в том случае, когда предприниматель будет обладать способностью регули ровать свое психическое состоянии, которое напрямую зависит от того, насколько развиты те или иные лично стные качества.

К важным для психологического портрета предпринимателя группам качеств относят следующие:

интеллектуальные качества: компетентность, развитое воображение, фантазия, развитая интуиция, креативность, перспективное мышление;

коммуникативные качества: талант координатора усилий людей, способность и готовность к соци ально лояльному общению и в то же время готовность идти против течения;

мотивационно-волевые качества: склонность к риску, внутренний локус контроля, стремление бо роться и побеждать, потребность в самоактуализации и общественном признании, преобладание мотива дос тижения над мотивом избегания неудачи.

Эти качественные характеристики могут служить ориентиром для формирования компетенции «Пси хологическая готовность к предпринимательской деятельности», реализация которой в Томском институте бизнеса осуществляется через модули дисциплин учебного плана, а также при проведении мониторинга сфор мированности тех или иных психологических новообразований личности. Большая часть модулей реализуется в процессе проведения психологических тренингов, включённых в структуру вариативной части учебных пла нов образовательных программ.

Тренинг – это интенсивная форма обучения, нацеленная на практическое освоение приёмов использо вания той или иной технологии. Тренинги отличаются от любой другой формы обучения активностью всех участников, причём особое внимание уделяется получению практических навыков, необходимых в работе. На тренинге обучение происходит в режиме действий, анализа полученного опыта, обратной связи участников, что даёт возможность исследовать свои собственные успешные и не очень методы работы и стратегии взаи модействий с другими людьми, а также извлечь уроки и многому научиться в безопасной ситуации тренинга.

Тренинг можно рассматривать как «погружающую» деятельность, которая сконцентрирована на обу чении и практике и проводится с использованием специальных методик. На тренинге используются игровые методы (деловые, ролевые игры), кейсы, групповая дискуссия, мозговой штурм, видеоанализ, модерация и др.

Кейс – проблемная ситуация, требующая ответа и нахождения решения. Решение кейса может происходить как индивидуально, так и в составе группы. Основная задача кейса научиться анализировать информацию, выяв лять основные проблемы и пути решения, формировать программу действий. Деловая игра – имитация различ ных аспектов профессиональной деятельности, социального взаимодействия. Ролевая игра – это исполнение участниками определенных ролей с целью решения или проработки определенной ситуации. Групповая дис куссия – совместное обсуждение и анализ проблемной ситуации, вопроса или задачи. Групповая дискуссия может быть структурированной (т.е. управляемой тренером с помощью поставленных вопросов или тем для обсуждения) или неструктурированной (ее течение зависит от участников группового обсуждения). Мозговой штурм – один из наиболее эффективных методов стимулирования творческой активности. Позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных правил – сначала участникам предлагается выска зывать как можно больше вариантов и идей, в том числе самых фантастических. Затем из общего числа выска занных идей отбирают наиболее удачные, которые могут быть использованы на практике.

Разнообразие форм и методов работы позволяет участникам тренинга расширять поведенческий ре пертуар, развивать социально-психологические способности. Программа бизнес-тренингов являет собой сис тему психологической поддержки обучения студентов. По результатам анализа тестирования и дебрифинга студентов, использование активных форм освоения компетенций подтверждает свою эффективность за период внедрения.

План-график бизнес-тренингов включает в себя указания на конкретные профессиональные компетен ции, формирующиеся в процессе изучения отдельных дисциплин, что в свою очередь нацеливает тренера на реализацию миссии и концепции института, позиционирующего себя как вуз, готовящий предпринимателей.

Эти указания выполняют две важные функции: выдвигают содержательные критерии и служат возможностью взаимосвязи дисциплин.

Итак, преподаватели любой дисциплины, фактически обладая планом бизнес-тренингов, представлен ным в рабочей программе, могут ориентировать свой курс в рамках общей концепции не на словах, а на деле.

Тем самым, каждая группа студентов, посещающая лекции или семинарские занятия, имеет возможность кор релировать личный приобретённый опыт на бизнес-тренингах с тем объёмом знаний и умений, которые полу чены на разных предметах. С другой стороны, преподаватель может обращаться к тренерам с определенными «заявками» в рамках своей дисциплины (например, предлагать темы деловых переговоров для соответствую щего тренинга и т.д.) Такая живая преемственность, формируя более целостную картину процесса обучения, способна качественно его улучшить, а также благоприятно отразиться на уровне творческого сотрудничества коллектива преподавателей. Кроме того, программа частично может работать на рейтинг института в целом, предоставляя для абитуриентов конкретную развернутую информацию о том, какие именно знания, умения и навыки предоставляет данное учебное заведение.


Например, на 2-м курсе программа бизнес-тренингов соотно сится с профессиональной компетенцией «Маркетинг». В ходе тренингов «Деловые переговоры» и «Тренинг продаж» у студентов формируется стремление быть информированными, развивается «рыночное чутье», уме ние формировать имидж и стиль делового человека, оттачивается способность устанавливать деловые контак ты. На 3-м курсе в рамках формирования таких качеств как целеустремленность, готовность к риску, упорство и настойчивость, независимость и уверенность в своих силах, умение простраивать эффективное взаимодейст вие людей в команде проводится бизнес-тренинг «Командообразование». Для выявления динамических изме нений социально-психологических параметров командной работы используется специальный опросник для оценки умения общаться, договариваться, критиковать в соответствии с высоким уровнем конфликтной компе тентности, умение видеть человека в командной роли, использовать сильные стороны каждого участника про цесса, а также для определения уровня толерантности и удовлетворенности от участия в командной работе.

Измерить эти изменения можно также с помощью социометрии в виде социограмм, позволяющих провести качественный анализ полученных результатов.

Таким образом, вследствие прохождения всех уровней овладения рассматриваемой компетенции сту дент будет знать основы общей и социальной психологии, конфликтологии, методы и способы мобилизации ресурсов в процессе предпринимательской деятельности, будет способен выявлять, описывать, объяснять осо бенности поведения, а также он овладеет способами творческого приспособления, сможет демонстрировать способность эффективно действовать в ситуации неопределенности.

УДК 373.1. ПСИХОДИДАКТИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ PSYCHODIDACTIC TECHNOLOGY ORGANIZATION OF INDEPENDENT STUDY OF HIGH SCHOOL STUDENTS Гибельгауз О. С., канд.пед. наук, доц.

Крутский А. Н., д-р пед. наук, проф.

Алтайская Государственная педагогическая академия Россия, Алтайский край, г. Барнаул, krut@uni-altai.ru Аннотация. Предложенная в статье технология организации управления и самоуправления учебной деятельностью учащихся может быть рассмотрена как один из её вариантов. Данная технология реализует тра диционные требования дидактики – овладение умением учиться, универсальными учебными действиями, пре вращением объекта обучения в субъект.

Ключевые слова: дидактика, психодидактическая технология организации самостоятельной работы учащихся.

Abstract. The proposed article technology management and self-management training activities students can be considered as one of its options. This technique implements the traditional requirements of didactics – mastering the ability to learn, universal education, learning object transformation in the subject.

Key words: didactics, technology psychodidactic organization of independent work of students.

Предлагаемая в работе психодидактическая технология организации самостоятельной работы учащих ся обеспечивает системное усвоение знаний и может быть реализована на любом учебном предмете. Она по строена на ряде посылок (принципов), проверенных практикой и показавших свою эффективность.

1. Никакая однократная систематизация знаний, предлагаемая любым учебником, не может обеспечить условия для их эффективного усвоения. Дидактически надежно организованный процесс усвоения знаний – есть процесс анализирования содержания, переконструирования, классификации и систематизации по различ ным основаниям.

2. Дидактической единицей знания следует признать учебную теорию. Структура учебной теории не адекватна соответствующей научной теории по объему. Одна научная теория может раскрываться посредством нескольких учебных теорий. В данной работе принята следующая структура учебной теории: научные факты, гипотезы, идеальные объекты, величины, законы, практическое применение.

3. Система должна обеспечивать приоритет работы с доминирующими элементами знаний. В основу формирования элементов знаний о единичных объектах положен дискретный подход.

4. В основу формирования понятий о группах элементов знаний с одинаковыми функциями, принад лежащих к различным учебным теориям, положен системно-функциональный подход.

5. В основу знания учебной теории в целом положен системно-структурный подход.

6. Система должна обеспечивать детерминированный эффективный контроль и самоконтроль знаний.

7. Система должна обеспечивать необходимую пропорцию между пониманием и запоминанием учеб ного материала.

8. Система должна обеспечивать сочетание управления и самоуправления всеми видами учебной дея тельности учащихся.

Построенная на основе перечисленных принципов дидактическая система состоит из пяти подсистем (дидактических структур), имеющих следующие функции.

1. Обзор темы и распределение работ во времени.

2. Управление аналитической функцией ума (дискретный подход – представление содержания обуче ния в виде вопросов и ответов на них).

3. Синтез знаний и формирование групп понятий на основе разрабатываемой совместно с учащимися технологии (системно-функциональный подход).

4. Организация знаний в соответствии со структурой учебной теории (системно-структурный подход).

5. Организация деятельности по управлению и самоуправлению процессом учебного познания (с по мощью технологической карты организации учебной деятельности).

Пятая структура представляет собой подсистему, управляющую всей деятельностью учащихся по об разованию и самообразованию.

Изготавливается специальное экранное пособие – технологическая карта организации учебной дея тельности (см. рис.), где приведены:

1) списки учащихся класса;

2) перечень изучаемых тем;

3) колонки с оценками по каждой теме;

4) шифры видов знания: устный ответ, доминирующие элементы знаний (ДЭЗ), диктант по ДЭЗ, структурная схема, текст рассказа к структурной схеме, задания для самостоятельного домашнего выполнения, среди них задания творческие (повышенного уровня сложности), особо важные ДЭЗ для зачёта, контрольная работа;

5) сроки проведения зачетов и контрольных работ.

Технологическая карта вывешивается до начала изучения темы для помощи учащимся в организации своей учебной деятельности. Она строго детерминирует контроль знания по содержанию и срокам. Учащемуся становится ясно, за какие виды знания и когда предстоит отчитываться.

Отметки могут проставляться в колонки карты самими учащимися после контроля соответствующего вида знания. В таком виде карта теряет свои контрольные функции и превращается в средство организации учебной деятельности.

Технологическая карта имеет две части: постоянную и сменную. Постоянная часть содержит списки классов, наименование тем, шифры оценок по видам знания. На сменной части, обведенной на рисунке прямо угольной рамкой, в правом нижнем углу карты находится информация, которая заменяется при завершении темы: задания для самостоятельного выполнения всеми учащимися, номера заданий (более сложных) для ре шения по желанию, вопросы с особо важными доминирующими элементами знания для зачёта, сроки проведе ния зачетов и контрольных работ. Любая из колонок может быть дублирована. Если, например, планируется проведение двух контрольных работ, то на экране будет две колонки с шифром 9 (табл.).

Задачи, которые даются для самостоятельного решения в начале темы, рекомендуется собирать на лис точках в указанный на карте организации учебной деятельности срок.

После проверки выставлять за них отметки не следует, т.к. ученик может их просто переписать у кого нибудь и сдать.

Следует лишь учесть, сколько задач решено правильно, поставив в колонку число, отражающее коли чество решенных задач. Поэтому в колонке № 6 может стоять любое число, например, 5 или 10. Отметка за эти задачи выставляется после проведения контрольной работы. Если ученик не справился с контрольной работой, он не подтвердил свое умение выполнять задания. Тогда отметка за сданный ранее листочек с задачами вы ставляется после индивидуального собеседования.

Если же ученик выполнил домашние задания, а контрольную работу решил только лишь на тройку, то соответственно может быть снижена отметка и за эти задачи, либо назначено дополнительное собеседование по ним. То есть, рассогласование отметки за домашние задания и контрольную работу служит сигналом о не обходимости индивидуальной работы с учеником. Важно, чтобы ученики хорошо понимали систему оценок, которую применяет учитель.

Задания повышенной трудности проверяются по-другому.

После их выполнения ученик отчитывается по каждому заданию в отдельности и получает отметку.

Такой метод контроля стимулирует активную работу по решению домашних заданий. Поскольку отметок мо жет быть несколько, то колонок с шифром 7 также может быть несколько, либо в одной и той же колонке они проставляются все. В этом случае клетка на экране должна быть широкая.

Учет знаний в форме технологической карты учитель может вести в своем собственном журнале, вы вешивая лишь только сменную часть для обозрения учащимся.

Ведение подобной карты требует дополнительной работы учителя. Но нельзя обойти «закон сохране ния педагогической энергии», т.к. прибавление в интеллекте ученика требует соответствующей затраты интел лектуальной энергии учителя.

Каждый учитель может разработать свою форму технологической карты в зависимости от учебного предмета и личных склонностей, но неизменным остаётся одно основное требование: успех в организации са мостоятельной учебной деятельности невозможен без того, чтобы ученик был заранее подробно информирован о структуре знания и сроках отчёта за его усвоение.


Данная технологическая карта организации учебной деятельности отражает процесс формирования универсальных учебных действий широкого масштаба, предусмотренных образовательными стандартами вто рого поколения для средней общеобразовательной школы.

Это один из эффективных способов организации самостоятельной работы по освоению как фактиче ского знания, так и процедур его получения.

Чтобы действовать самостоятельно, надо ещё до начала изучения темы учебного предмета знать структуру учебного материала, формы его представления, задания для самостоятельной работы, зачётные зада ния, сроки их представления. То есть учащемуся предоставляется полная детерминация всех видов учебных действий, ведущих к достижению образовательных целей.

Таблица ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 9 в класс Наименование темы Список Равномерное прямолинейное движение Равноускоренное движение и т.д.

учащихся 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 123456789 Акулов С. Арефьева Н. Барсуков Д. Болдырев А. Дедов С. и т.д.

Задачи общие Задачи Вопросы для зачета Виды знаний А.В. Пёрышкин, творческие 1. Какое движение называется рав 7-9 кл. 2009. (по выбору и по номерным?

1. Устный ответ. 72 желанию) 2. Формула скорости равномерного 2. Доминирующие элементы 75 90 движения.

знаний. 76 92 3. Что называется скоростью дви 3. Диктант по ДЭЗ. 78 99 жения?

4. Структурная схема. 82 102 4. Физический смысл скорости 5. Рассказ по структурной 87 103 движения.

схеме. 88 5. Что принято за единицу скоро 6. Задачи общие. сти (вообще, в любой системе 7. Задачи творческие (по вы- единиц)?

Задачи сдать – 10 октября бору). 6. Что принято за единицу скоро Зачет – 8 октября 8. Особо важные ДЭЗ (зачет). сти в СИ?

Контрольная работа – 12 октября 9. Контрольная работа. 7. Получить наименование едини Консультации – вторник, четверг в 10. Итоговая отметка по теме. цы скорости (вообще в любой 13 ч.

системе единиц)?

8. Правило сложения перемеще ний: чему равно перемещение тела, участвующего одновре менно в двух движениях?

9. Как по формуле скорости найти пройденный путь?

10. Как по формуле скорости найти время движения?

11. Как найти среднюю скорость движения тела?

Выше приведённый пример выполнен на материале физики 7 класса. Данная технология может быть применима к любому учебному предмету.

УДК 37. ПРОБЛЕМЫ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ SELF-DEVELOPMENT PROBLEMS IN THE MODERN WORLD Зуева Н.Н., учитель Республика Алтай, Чойский район, с. Сейка, znnk@mail.ru Аннотация. В данной статье проблемы саморазвития личности раскрываются через активизацию мыслительной деятельности на уроке. Данный педагогический опыт учителя биологии адресован педагогам, интересующимся проблемами саморазвития личности.

Ключевые слова: саморазвитие личности, активизация мыслительной деятельности.

Abstract. In given clause of a problem of self-development of the person are opened through activization in tellectual activity at a lesson. The given pedagogical experience of the teacher of biology is addressed to the teachers who are were interested in problems of self-development of the person.

Key words: self-development, the intensification of mental activity.

Одной из главных задач школы является развитие у школьников познавательных интересов, творче ского отношения к делу, стремления к самостоятельному «добыванию» и знаний и умений, применяя их в сво ей практической деятельности. Чтобы чему-то научить ребенка, необходимо вызвать интерес к любому пред мету, ведь, как известно, весь процесс обучения зиждется на интересе ученика.

Но как подвести ученика к познавательной активности? Решаем эту проблему, применяя разнообраз ные приемы и методы. В связи с этим, мы стали работать над творческой темой: «Активизация мыслительной деятельности обучающихся на уроках биологии».

Цель моей работы сводится к тому, чтобы таким образом спланировать урок, на котором бы каждый учащийся пропустил полученную информацию через свое сознание и смог, в дальнейшем, применить полу ченные знания в жизни. Для достижения цели ставлю следующие задачи:

способствовать интеллектуальному развитию учащихся;

создавать оптимальные условия для развития творческой личности, умеющей принимать самостоя тельные и осмысленные решения;

учить «просеивать» информацию, увязывать ее части между собой.

Работая над темой, я столкнулась со следующими противоречиями:

Требования, предъявляемые к учащимся (ЕГЭ) Индивидуальный потенциал каждого ребенка Желание обучающихся высказывать свое мне- Низкий уровень владения устной и письменной речью ние в письменной или устной форме Формирование познавательного интереса к Недостаточная возможность самореализации учащих предмету ся на уроке Для устранения возникших противоречий опираюсь на принципы, предложенные Анатолием Гином в своей книге «Приемы педагогической техники» [1, с. 8-9]:

Принцип первый – Свобода выбора. На своих уроках мы стараемся предоставить ученикам право вы бора, но с одним условием – право выбора всегда уравновешивается осознанной ответственностью за свой вы бор. Например, обучающиеся составляют свои собственные опорные конспекты при изучении новой темы, составляют свои собственные задачи – дилеммы и обмениваются ими для последующего решения. Этот прин цип распространяется на домашнее задание.

Принцип второй – открытость. В школе, в основном, решают «закрытые» задачи, т.е. имеющие единственный верный путь решения. А какие задачи ставит перед человеком жизнь? «Открытые задачи», имеющие несколько вариантов ответов, которые тоже необходимо научиться решать. Поэтому, необходимо сталкивать ученика с проблемами, решения которых лежат за пределами изучаемого курса.

Принцип третий – принцип деятельности. Знания, умения, навыки должны быть освоены учениками, преимущественно в форме деятельности. Знание должно стать инструментом, а не залежью ненужного старья на задворках интеллекта. На данный принцип опираюсь при изучении нового материала, когда намеренно до пускаю ошибку (ученики должны быть предупреждены об этом). Учащиеся ищут ошибку группой, совещают ся, используют при этом учебник или другой источник информации. Придя к определенному мнению, выби рают человека, который оглашает ответ и выносит его на суд других групп.

Принцип четвертый – принцип обратной связи. В школе необходимо научить детей сотворчеству, ре шению задач сообща, т.к. это необходимый жизненный навык. К данному принципу мы образаемся во время работы в группах. Несколько сильных учащихся заранее получают творческое задание – составить опорный конспект по пройденному блоку учебных тем. На одном из обобщающих уроков они становятся репетиторами.

Класс разбивается на группы, с каждой из групп работает репетитор по своему опорному конспекту (например, найти ошибку в конспекте, которую специально допустил репетитор).

Принцип пятый – принцип идеальности. Чем больше активность, самоорганизация учеников, тем иде альней конечный результат. Если учителю удастся согласовать темп, ритм и сложность обучения с возможно стями учеников – тогда они почувствуют свою успешность и сами захотят ее подкрепить. В своей работе мы стараемся использовать такие технологии, которые помогают в решении проблем связанных с саморазвитием личности, активизируя познавательную деятельность учащихся: педагогическая мастерская;

проектное и мо дульное обучение;

проблемное обучение;

игровые технологии;

информационные технологии.

К результатам работы по данной теме относятся: положительная мотивация на уроках биологии;

по вышение активности на уроках;

желание высказать свою точку зрения.

В результате замечаем, что обучающиеся успешно овладевают необходимыми знаниями, практиче скими умениями, избирательно относятся к потоку информации, которую принимают из окружающего мира, с удовольствием принимают участие в олимпиадах по биологии, как в районных, так и в республиканских. Вы пускники часто выбирают биологию для сдачи экзамена в форме ЕГЭ, при государственной (итоговой) атте стации в 9 классе.

Опыт данной работы может быть использован учителями биологии, экологии, начальных классов.

Надеемся, что наш опыт поможет некоторым учителям достичь своих педагогических целей.

Библиографический список:

1. Гин, А.А. Приемы педагогической техники [Текст] / А.А. Гин. – М. : Вита, 2004. – 88 с.

УДК ПРОЯВЛЕНИЕ ЖИЗНЕННОГО САМООСУЩЕСТВЛЕНИЯ У ПЕДАГОГОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ СУВЕРЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА MANIFESTATION OF SELF-REALIZATION HAVE LIFE OF TEACHERS WITH DIFFERENT LEVELS OF SOVEREIGNTY OF PSYCHOLOGICAL SPACE Казакова Т. В., ассистент ГОУ ВПО «Лесосибирский педагогический институт» филиал Сибирского федерального университета (СФУ) Россия, Красноярский край, г. Лесосибирск, ktv999@mail.ru Аннотация. В статье рассматривается проблема жизненного самоосуществления педагогов в условиях профессиональной деятельности, что обусловлено уровнем суверенности психологического пространства.

Ключевые слова: самоосуществление педагога, профессиональная деятельность, образование.

Abstract. This article is devoted to the problem of self- fulfillment of life of teachers in a professional activity, which is conditioned by the level of sovereign psychological space.

Key words: self-fulfillment of the teacher, professional activity and education.

Современное общество заинтересовано в учителе, способном занять авторскую позицию по отноше нию к содержанию образования. Становится очевидным, что теперь педагогу уже недостаточно обладать лишь прочным запасом профессиональных знаний и уметь успешно применять их в практической деятельности, не обходимо быть по-настоящему свободной, конкурентоспособной личностью.

Цель современного образования – свободный творческий вдохновенный поиск себя, восхождение к себе, осуществление себя истинного, и только в этом случае, образование станет «порождать личность, а не быть фабрикой общества сделанных голов» [1, с. 200], а это возможно при условии, когда сами педагоги стремятся к собственному жизнеосуществлению, к максимальной реализации своих возможностей.

Процесс жизненного самоосуществления человека требует не только его личностно осознаваемой ак тивности, но и наличия определенной степени суверенности. Суверенность характеризует не просто здорового, полно функционирующего, независимого человека, но и является качеством человека, «понимающего смысл и ценность того, что он делает и способного строить и перестраивать свой образ мира и образ жизни, … необхо димого для постоянного самостановления …» [4, с. 158]. Как отмечает В.Е. Клочко, процесс суверенизации совпадает со становлением многомерного мира человека, обладающего всей полнотой ценностно-смысловых координат, позволяющих ему активное и избирательное суверенное поведение.

Отправной точкой нашего исследования выступила позиция А.В. Клочко, выделившей закономерно сти, обусловленные особенностями становления человека как самоорганизующейся психологической системы, которые детерминируют психологические координаты усложняющегося жизненного мира. Возможно, что ка кая-либо координата окажется наиболее значимой, центрирующей на себе характеристики жизненного про странства. Тогда можно выделить три типа жизненных пространств и, соответственно, три типа сознаний, цен трированных на предметных основаниях бытия, на смысловых координатах жизненного пространства, на цен ностных его измерениях [3]. Поэтому, взяв за основу эмпирически определенные «триады», мы выделили три группы педагогов с доминированием одной из указанных координат – «предметники», «смысловики» и «цен ностники», более подробно охарактеризованные нами в одной из работ [2].

Профессиональная педагогическая деятельность является психологическим пространством личности, т.е. персонализированной частью среды, в которой суверенность устанавливается и проявляется в переживании аутентичности собственного бытия, уместности в пространственно-временных и ценностных обстоятельствах жизни, что способствует принятию уверенности человека в том, что он поступает согласно собственным жела ниям и убеждениям. В данном случае суверенность не просто качество личности и признак гармонии с самим собой, но прежде всего «синергичное отношение к жизненным ситуациям» [5, с. 152].

Экспериментальное исследование проводилось в течение 2008-2009 гг., в котором приняли участие 279 педагогов в возрасте от 23 лет до 61 года. Основным психодиагностическим средством стал опросник С.К. Нартовой-Бочавер «Суверенность психологического пространства».

Анализ полученных данных показывает, что в каждой из трех групп педагогов наблюдается деприва ция границ психологического пространства. В группе педагогов с доминирующим предметным пространст вом более 25% респондентов имеют низкий уровень суверенности, что выражается в излишнем акцентирова нии на витальных потребностях и лозунг «Жизнь для себя». Они предпочитают следовать логике обстоятельств и, как следствие, переживают отчужденность, подчиненность, ощущают себя «чужими» и «не здесь». По мне нию С.К. Нартовой-Бочавер, подобное ощущение может свидетельствовать о деперсонализации.

У педагогов-«смысловиков» границы пространства менее депривированы, но они также зависимы в установлении социальных связей, страдают от непризнания их права на личные вещи и территорию. Инстинкт самосохранения становится препятствием на пути принятия самостоятельных, ответственных, а главное – сво бодных решений. Основной их задачей является адаптация к среде, но не ее преобразование.

Педагоги с доминирующим ценностным пространством обладают самым высоким уровнем суверенно сти, который не только создает условия для выживания, но и делает возможным их самотрансценденцию и жизненное самоосуществление. Это люди, способные к самоорганизации своего профессионального простран ства, обладающие умением не приспосабливаться, а приспосабливать. Другими словами, они руководствуются девизом: «Не стоит прогибаться под изменчивый мир, пусть лучше он прогнется под нас». В конечном счете, психологическая суверенность проявляется в способности контролировать, защищать и развивать свое жиз ненное пространство.

Таким образом, переживание суверенности границ собственного пространства является одним из важ нейших проявлений жизненного самоосуществления педагогов. Говоря о жизненном самоосуществлении чело века, целесообразно вести речь о его самопроектировании, самоуправлении, самоорганизации, что невозможно без суверенности. Ведь чтобы в полной мере раскрыть свой потенциал необходима открытая форма направлен ности к окружающему миру, а это обеспечивает суверенность психологического пространства.

Библиографический список:

1. Асмолов, А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России [Текст] / А. Г. Асмолов // Мир психологии. – 1999. – №1. – С. 198-208.

2. Казакова, Т.В. Особенности жизненного пространства и их роль в процессе самоосуществления пе дагогов [Текст] / Т.В. Казакова // Личность в изменяющихся социальных условиях. – Красноярск, 2010. – С. 188-192.

3. Клочко, А.В. Проблема личности в психологии в контексте понимания человека как открытой сис темы : дис... канд. психол. наук : Спец. 19.00.01 – общая психология, история психологии психология личности [Текст] / А.В. Клочко. – Барнаул, 2001. – 167 c.

4. Клочко, В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ) [Текст] / В.Е. Клочко. – Томск: Изд-во ТГУ, 2005.

– 174 с.

5. Нартова-Бочавер, С.К. Психологическая суверенность как критерий личностной зрелости [Текст] / С.К. Нартова-Бочавер // Феномен и категория зрелости в психологии / отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко.

– М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2007. – С. 149-173.

УДК 378+ РОЛЬ СРЕДСТВ КОМПЬЮТЕРНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЙ СИСТЕМНОГО МЫШЛЕНИЯ THE ROLE OF COMPUTER SIMULATION IN LEARNING TO SYSTEMS THINKING Сычев И.А., канд. пед. наук, доц.

Сычев О.А., канд. психол. наук, доц.

ГОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования»

Россия, Алтайский край, г. Барнаул, isn1@mail.ru, osn1@mail.ru Ааннотация. В статье приводится описание основных умений системного мышления, основанное на анализе работ Б. Ричмонда. Рассматриваются некоторые средства компьютерного моделирования, которые можно использовать для формирования этих системных умений.

Ключевые слова: основные умения системного мышления, компьютерное моделирование.

Abstract. The article presents a description of critical systems thinking skills based on analysis of B. Rich mond’s works. Some means of computer modeling that may enhance development of these skills are being discussed.

Key words: basic skills of systems thinking, and computer modeling.

В настоящее время существенно возрастает интерес педагогов, психологов, исследователей в областях, связанных с обучением различных прикладных специалистов к проблеме формирования системного мышле ния. В процессе обучения старших школьников и студентов целый ряд базовых дисциплин опирается на поня тийный аппарат системного подхода и системного анализа, вместе с тем формированию системного мышле ния, как правило, не уделяется должного внимания.

Для решения задачи формирования системного мышления в ходе обучения существенное значение приобретает вопрос о структуре этого явления, о тех основных его составляющих, которые должны стать предметом диагностики и формирующей работы. Поскольку речь идет о таком типе мышления, который опре деляется особым содержанием мыслительной деятельности, то к числу важных единиц анализа следует отне сти соответствующие понятия и категории, а также связанные с ними базовые знания из соответствующей предметной области – системного подхода. Владение основными понятиями теории систем и наличие некото рых представлений о природе систем является необходимой предпосылкой для формирования системного мышления. Вместе с тем, некоторые авторы справедливо отмечают, что приобретение знаний о системном подходе не гарантирует формирования системного мышления [1].

Рассматривая системное мышление в процессуально-деятельностном аспекте можно отметить, что по нятийный аппарат системного подхода вместе с соответствующими необходимыми знаниями характеризуют содержательную сторону мыслительной деятельности. С операциональной стороны такое мышление предпола гает наличие специфических умений и навыков оперирования системными объектами и явлениями. Такие уме ния и навыки, конечно, не могут быть оторванными от содержания, напротив они выступают как определенные принципы и способы решения системных задач, основанные на теоретических положениях и понятийном ап парате системного подхода. Исследование этих умений представляет значительный интерес для практики фор мирования системного мышления, однако в отечественной психолого-педагогической и методической литера туре, как показывает проведенный нами ранее анализ, этот вопрос не получил соответствующего внимания.

Среди зарубежных ученых значительное внимание этой проблеме уделял один из наиболее авторитет ных специалистов в области системного мышления Б. Ричмонд [2;

3]. Его подход получил широкую извест ность и оказал значительное влияние на работу по внедрению системного мышления в различные сферы прак тической деятельности. Им было выделено и подробно исследовано семь критических умений (skills) систем ного мышления, которые довольно тесно связаны между собой. Основываясь на его работах, приведем здесь их краткую характеристику.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 28 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.