авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

МАГИСТР

НАУЧНЫЙ СТУДЕНЧЕСКИЙ АЛЬМАНАХ

ВЫПУСК 3

Ставрополь

2010

1

Печатается по решению УДК 001 редакционно-издательского совета ББК 72 ГОУ ВПО Ставропольского государственного М 12 педагогического института Главный редактор д-р пед. наук, профессор С.В. Бобрышов Редакционный совет:

канд. ист. наук, доцент Г.Н. Каменева (зам. гл. редактора) канд. ист. наук, доцент П.Г. Немашкалов (ответственный за выпуск) М 12 Магистр: Научный студенческий альманах. – Вып. 3. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. – 176 с.

В альманах включены материалы лауреатов вузовского конкурса «Лучшая научная статья – 2010», представляющие результаты иссле дований студентов и аспирантов ГОУ ВПО СГПИ в области современ ного образования и педагогической практики.

УДК ББК © Ставропольский государственный педагогический институт, РАЗДЕЛ 1: ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, СЕМЬИ И ДЕТСТВА В РОССИИ И ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ А.Н. Беляева Научный руководитель: к.пед.н. В.А.Зима ПРОБЛЕМЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ Межнациональные конфликты и войны, кризис политической власти, ори ентация экономики на рыночные отношения вызвали мощный накал соци альных проблем, негативные явления в духовной жизни общества, отдельно го человека породили настораживающую тенденцию к национальной нетер пимости и разобщенности, обострили проблемы адаптации человека в ино культурной среде. Россия является многонациональной по своей структуре на всей территории, что определяет развитие поликультурного образователь ного пространства, создает специфические условия адаптации и социализа ции подрастающего поколения. При этом разрозненность теоретических идей гуманной педагогики, отсутствие продуманной, обоснованной системы пе дагогической поддержки и защиты детей в современном многокультурном обществе, государственной политики, способствующей защите прав семьи и ребенка в поликультурном пространстве, приводят к тому, что официальная государственно-учрежденческая система воспитания оказывается малоспособ ной в своем влиянии на сознание, поведение и адаптацию детей к новым со циокультурным ценностям [2]. Это акцентирует внимание на помощи и под держке семейного воспитания в поликультурном пространстве.

Особую тревогу вызывают проблемы семьи в Ставропольском крае и приграничных к нему районах на территории Северо-Кавказского региона, которая характеризуется многонациональностью не только по причине мно говековой традиции совместного проживания более чем 180 национальных групп, но и в связи с фактом массовой миграции населения. Происходит резкое изменение ценностных ориентаций, психологическая дезадаптация значительной части населения, массовая нуклеаризация семей, оторванных от своих родовых традиций, утративших свои изначальные ценности – все это негативно сказывается на процессе социализации детей и актуализиру ет данную проблему на региональном уровне.

Семья является первичным и важнейшим звеном в цепи социальных орга низаций, где ребенок, прежде всего, познает окружающий мир, усваивает нравственные нормы, правильное отношение к людям, т. е. все то, что оп ределяет затем его моральный облик [1]. Проблемы формирования культу ры межнациональных отношений, гуманного отношения к действительнос ти и развития умений толерантного поведения наиболее актуальны в семье с детьми младшего школьного возраста. Для младшего школьного возраста характерно формирование и развитие социально-познавательных интересов одновременно с возрастанием способности ребёнка противостоять отрица тельным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за се мьёй. В период младшего школьного детства ребенок особенно уязвим, в связи с переходом в абсолютно новый социальный статус, наделяющий его определенной долей самостоятельности и социальной независимости;

с про тиворечием между эмоциональной привязанностью к семье и к сверстни кам;

с несоответствием нравственных чувств и волевой сферы личности.

Младший школьник сравнительно много общается с людьми, не принадле жащими к кругу его семьи: другой национальности, социального статуса, возраста, поэтому родители выступают для него эталоном межличностных и межнациональных отношений. Этот первый опыт человеческих взаимо отношений служит для ребенка школой социального общения и толерант ного отношения к окружающим. Родители младших школьников оказывают постоянное формирующее воздействие и во многом определяют ценност ные ориентации и коммуникативную культуру детей, удовлетворяя их по требности в безопасности, развитии, познании и самореализации [1]. Окру жающий мир становится для ребенка в этом возрасте либо приветливым, располагающим к позитивным межнациональным отношениям, либо враж дебным, вызывающим недоверие или даже агрессию в отношении «других», непохожих на него и его семью людей. Вопросы влияния семьи на воспита ние личности разносторонне освещаются в психолого-педагогических ис следованиях таких ученых как: Ю.П. Азаров, Л.К. Круглова, Б.Г. Соколов, М.И.

Буянов, Е.А. Волкова, Э.Д. Днепров, О.Л. Зверева, А.С. Спиваковская, В.С.

Мухина и др. Однако проблема семейного воспитания в условиях поликуль турной среды с учетом особенностей внутрисемейной культуры и воспи тательного потенциала в соответствии с определенным возрастным этапом представлены не так широко. Это порождает ряд трудностей, как со сторо ны самих родителей, так и со стороны педагогов, работающих с детьми.

Анализ развития педагогической теории и практики показывает, что на всех этапах становления многонационального поликультурного общества пробле мы приобщения детей к национальным и общечеловеческим ценностям, вос питания культуры межнациональных отношений подрастающего поколения, поддержки и защиты личности в ее нравственном становлении и самовыра жении занимали значительное место в трудах видных отечественных и зару бежных ученых (Я.А. Коменский, Г.И. Пестолоцци, Ж.Ж. Руссо. К.Д. Ушинс кий, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, П.П. Блонский, С.Т. Шац кий и другие). Современные ученые, осознающие важность и актуальность решения общетеоретических проблем межкультурного диалогического взаи модействия людей, разрабатывают теоретические основы педагогической под держки и защиты семьи и ребенка в поликультурном образовательном про странстве (И.С. Кона, А.В. Петровского, Е.М. Рыбинского, Л.И. Уманского, Е.Н.

Сорочинской, Д.И. Фельдштейна и др.). Однако именно их научные исследо вания позволили выявить и ряд противоречий: между потребностью ребенка быть защищенным в период социальных и экономических катаклизмов, кри зиса общества и неготовностью семьи, государства, педагогического коллек тива и социального окружения обеспечить этот процесс;

между существую щей парадигмой детства как высшей ценности в государстве и реальным по ложением семей-мигрантов, лишенных социально-педагогической поддерж ки и защиты;

между потребностью в индивидуально-личностной поддержке и адаптации учащегося-мигранта к условиям поликультурного образования и социума и разобщенностью знаний в сфере межкультурного диалога, обес печивающего толерантное усвоение личностью целостной общечеловечес кой культуры и ее этнического [2].

Изучение особенностей семейного воспитания младших школьников в ус ловиях поликультурной среды Ставропольского края в рамках индивидуаль ных исследований студентов и практических работ педагогов позволяет сегодня оперировать некоторыми статистическими данными. Лишь 32% родителей соразмеряют требования современной поликультурной среды и психофизи ологические особенности ребенка младшего школьного возраста;

2,3% роди телей дифференцированно подходят к удовлетворению духовных потребнос тей ребенка. В 31% случаях фиксируется прямое навязывание родителями соб ственных социокультурных установок, а в 46% – агрессивность у самих роди телей по отношению к представителям других этнических групп, что свиде тельствует, в свою очередь, о соответствующей проекции подобных устано вок детям. Лишь 48% родителей способны строить отношения с детьми, сти мулирующие их развитие и рассчитывать на доверие и уважение с их сторо ны. Именно в этих семьях присутствует культура межнационального обще ния, значимость таких гуманных качеств и умений как толерантность, терпи мость, эмпатийность. При этом 16% из этой группы семей имеют смешан ный этнический брак. Были выделены психологические особенности детей младшего школьного возраста из мигрирующих семей: выраженность куль турной дистанции – степень, в которой иная культура воспринимается близ кой или далекой, похожей или непохожей на собственную;

низкая социальная адаптация, поскольку ребенок-мигрант находится в состоянии растеряннос ти, страха, отличается социально и культурно, он кажется нижестоящим по своим способностям;

фоновые знания о принимающей стороне, более зре лые ценностные ориентации, особенности характера.

Исследование показало также, что наиболее типичные трудности детей связаны с изменением программ обучения, языковым барьером, длитель ным перерывом в учебной деятельности, потерей личностного статуса по отношению к педагогам и сверстникам, необходимостью установления но вых ролевых отношений и др. В результате наблюдаются общее состояние тревожности и психологического недоверия детей, трудности адаптации к новому окружению и изменившимся требованиям к процессу образования и воспитания. Неустройство быта и социального статуса родителей лишь усугубляет ситуацию. Семья становится неспособной к полноценной реа лизации функции защиты и помощи в социально-культурной адаптации ре бенка. К тому же многие родители в подобных ситуациях, стараясь помочь ребенку, специально акцентируют внимание на русском языке, традициях и культуре быта того региона, где заново обустраивают жизнь семьи. Для не которых детей младшего школьного возраста наоборот становиться допол нительной проблемой, которую они не могут решить самостоятельно, а в некоторых случаях даже не до конца осознают.

В современных условиях необходим особый подход к названной пробле ме, ориентирующий исследователей на поиск ее решения через диалог наци онального и общечеловеческого в культуре семьи, региона, государства, обес печивающего интеграцию человековедческих знаний в целях педагогической поддержки и защиты личности ребенка. На уровне территориальной поли культурной среды он обосновывает условия и средства удовлетворения по требностей в образовании, адаптации, поддержке и защите различных этни ческих общностей и отдельной семьи на основе диалога, взаимообщения и взаимодействия культур. Основные задачи образовательного пространства региона по поддержке и защите семьи и детства здесь определяются как: пре одоление отчуждения личности ребенка от воспитательного процесса;

насы щенность содержания воспитания реальными проблемами детской жизни;

осознание ребенком своих прав, защита их, уважение к правам и достоин ству других;

включение ребенка в активную социальную жизнь на любом уров не;

создание условий для развития самобытности каждой личности;

развитие механизмов самоактуализации личности;

формирование коммуникативных качеств, культуры диалога;

внедрение технологий адаптации и реабилитации личности в инокультурную среду. Педагогическая помощь предполагает ока зание отдельным семьям или группам детей содействия, подкрепления и кон кретных образовательных услуг для преодоления или смягчения тех жизнен ных обстоятельств, которые необходимы им для улучшения их социального положения. В рамках решения вышеназванной проблемы обозначились не которые позитивные аспекты: разрабатываются и успешно внедряются фа культативные курсы по формированию и развитию толерантности, прово дятся разнообразные досуговые мероприятия по знакомству с культурой народов ближайшего окружения. Однако все эти направления реализуются в рамках школы. Для ее комплексного решения необходимы социально-об разовательные проекты, муниципальные, краевые и региональные програм мы образования и поддержки семьи.

Список литературы:

1. Низова А.М. Воспитательные возможности семьи. – М., 2001. – С. 91.

2. Отдельные технологии поликультурного образования // Тезисы докладов VII ежегодного собрания Южного отделения РАО и XIX региональных психо лого-педагогических чтений Юга России. Ч. II.– Ростов н/Д, 2000. – С. 16-18.

Т.В. Булавинова Научный руководитель: к.пед.н. В.А.Зима ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Современная наука оперирует понятием педагогическое взаимодействие, которое рассматривается как одна из основных категорий педагогики, в том числе и педагогики начальной школы (К.А. Абульханова- Славская, Л.П. Буе ва, М.С.Качан, В.А. Ленторский). Способность к педагогическому взаимодей ствию означает универсальную особенность педагога, характерную для вы полнения его функций в педагогическом процессе, оказывать влияние на дру гих людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть жела емых результатов, комфортность педагогического процесса [3]. Углубленное понимание сущности взаимодействия в педагогической деятельности пред ставлено в работах И.Ф. Радионовой, а в области дидактики в работах В.К. Дья ченко, Л. Клинберга, В.Я. Ляудис. Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятель ности, опытом, эмоциями, установками, различными позициям.

Современная семья резко меняет свои основные характеристики, функ ции и структуру, а значит, требует пересмотра известных форм взаимодей ствия педагогов начальной школы с родителями своих воспитанников. При знание подобного факта не находит тем не менее должного отражения в ва риативных образовательных программах начальной школы и практических исследованиях. Подобная педагогическая практика побуждает педагогичес кие коллективы создавать творческие проблемные группы, которые зани маются самостоятельной разработкой программ, направленных на тесное взаимодействие педагога с семьями своих воспитанников на основе дове рительного контакта и технологии сотрудничества.

Статистические данные последних лет позволяют утверждать, что совре менные родители достаточно позитивно настроены на взаимодействие пе дагогов и семьи. Среди причин, почему необходимо сотрудничество педа гогов и родителей были названы:

· воспитанием детей в полной мере занимаются как одни, так и другие 60%;

· педагог обязан организовывать работу не только с детьми, но и с роди телями 24%;

· педагог является авторитетом для ребенка, а, следовательно, необходи мо понимание и между родителями и педагогом 16%.

По данным ответов более чем 300 родителей учеников начальной ступе ни образовательное учреждение, в частности школа, может помочь родите лям по следующим направлениям:

· организация дополнительного образования детей (кружки) 54%;

· организация консультирования по вопросам воспитания детей и психо логической помощи 26%;

· организация оздоровительной и культурной работы с детьми и семьей в целом 20%.

Большая часть родителей считает возможным собственное участие в со вместных мероприятиях и готовы оказать содействие в их организации:

· в проведении ремонта помещений для занятий 64%;

· в организации похода и праздника для детей 26%;

Среди причин, которые мешают педагогам и родителям успешно сотруд ничать были названы: отсутствие времени родителей и педагогов 46%;

от сутствие интересных форм работы (проводятся только собрания) 54%.

На вопрос, что необходимо, чтобы взаимодействие педагогов и родите лей было плодотворным были получены следующие ответы: улучшить со циальную защиту семьи и педагогов 26%;

организовать постоянно действу ющий консультативный центр 14%;

больше доступных, простых, но инте ресных и эффективных мероприятий 60%. Подобные диагностические сре зы позволяют четко проследить запросы современных родителей и вырабо тать определенную стратегию взаимодействия с ними:

· Формы работы с родителями должны носить как традиционный, так и нетрадиционный характер;

· Формы работы с родителями должны соответствовать основным харак теристикам конкретной формы взаимодействия, задачам и направлениям основной образовательной программы, интересам детей и родителей;

· Формы работы с родителями должны отличаться минимальными затрата ми времени и средств, как со стороны педагога, так и со стороны родителей;

· Формы работы с родителями должны эффективно влиять на повыше ние педагогической культуры родителей, их психологическое сближение с интересами и основными сферами развития личности своих детей и объе динение воспитательных усилий педагога и семьи.

Целесообразно сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия на основе сотрудничества. В процессе сотрудничества осуще ствляется не просто взаимодействие педагога и воспитанника, педагога и роди телей: происходит диалог разных поколений и культур. Сотрудничество и парт нерство педагогов, воспитанников и их родителей нельзя организовать насиль но. Не все родители откликаются на стремление педагога к сотрудничеству с ними, интерес к объединению усилий по воспитанию своего ребенка, поэто му педагогу необходимы терпение и целенаправленный поиск путей решения этой проблемы. Следует начинать работу и взаимодействие с теми, кто желает участвовать в жизни класса, поддерживает педагогов, даже если таких меньшин ство. Постепенно, тактично педагог вовлекает остальных родителей, опираясь на единомышленников, учитывая интересы каждого ребенка и его семьи [2].

В основе сотруднического взаимодействия семьи и учителя начальных клас сов лежат принципы взаимного доверия и уважения, взаимной поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу. Диалогическое взаимодействие осуществляется при деликатно созданной атмосфере доверия и взаимопонимания. Этому способствуют деловая игра, собрание-диспут, встреча за круглым столом и др. Они проходят в непринужденной обстанов ке, позволяют всем включиться в обсуждение проблем, способствуют фор мированию умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на накопленный опыт, пробуждают активное педагогическое мышление.

Положительно зарекомендовали себя в педагогической практике современ ной начальной школы и опосредованные формы сотрудничества педагога с родителями, в частности заочный конкурс родителей. Эта форма реализует ся за счет заданий для всей семьи или отдельных ее членов. Содержательная направленность может быть самой разнообразной, а обязательное участие родителей обуславливается тем, что детям предоставляют значимую для них мотивацию участия их семьи в определенном конкурсе (например: «Самая улыбчивая мама», «Конкурс на самую необычную традицию в семье», «Ма рафон добрых дел» и т.д.). Каждый ребенок, желая поучаствовать и победить, самостоятельно находит и успешно реализовывает способы активизации ро дителей, позволяя тем самым, налаживать взаимодействие семьи и школы, с одной стороны и способствовать сближению родителей и детей, с другой.

Интерес для отечественной педагогики представляет опыт взаимодействия педагогов и родителей в зарубежных образовательных учреждениях:

· календари (предложения о том, чем могут заняться родители и дети дома, чтобы лучше знать изучаемые темы, какие задания предстоит выполнять де тям, сроках и темах консультаций дополнительных специалистов);

· газеты для родителей (новости из жизни детей, развитии материальной базы, контактов с другими организациями, новых программах, новых изданиях);

· встречи и беседы для родителей (на них предлагаются шаги по оказа нию помощи семье в выполнении воспитывающих функций, решается за дача по развитию уверенности родителей в успехе) и др.

Взаимодействие детей, родителей и педагогов может быть успешным при соблюдении основных правил личностно-ориентированной гуманной педагогики [1]:

· дети, родители, педагоги положительно настроены на совместную ра боту, желают действовать сообща, осознают ее цели и находят в ней лично стный смысл;

· осуществляется совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности;

· создаются ситуации свободного выбора участниками различных видов, способов, форм и своей позиции в совместной работе;

· отсутствует навязывание, давление на детей и родителей со стороны пе дагога;

· действия, стиль педагога способствуют самореализации и самовыраже нию всех участников деятельности.

Как отечественный, так и зарубежный опыт показывает, что положитель ным результатом эффективного взаимодействия на основе сотрудничества для педагогов становится повышение уважения со стороны родителей, улуч шение межличностных взаимоотношений с ними, повышение авторитета в глазах детей, родителей и администрации, большая удовлетворенность сво ей работой, более творческий подход к ней.

Для родителей результатом позитивного взаимодействия становится луч шее знание детей и образовательных программ, уверенность в том, что при воспитании учитываются их мнения и пожелания, ощущение своей значимо сти, увеличение родительской компетентности и получение одобрения своей роли родителей, укрепление семьи и улучшение отношений с детьми.

Для детей положительный результат очевиден. Он проявляется в повы шении уровня самооценки и отношения к своей семье, сверстникам, к шко ле;

в их развитии, в укреплении социальных знаний и умений, успешном формировании адекватной самосознания.

Таким образом, между современными школой и семьей меняются взаи моотношения, суть которых заключена в обновлении работы по педагоги ческому просвещению родителей, более активном и действенном привле чении родителей к организации различных совместных с детьми видов дея тельности (учебно-познавательной, культурно-досуговой, общественно-по лезной), в усилении индивидуальных подходов в работе с ними. В свою оче редь, современная начальная школа действительно становится наиболее эф фективным социальным институтом общества, благодаря которому семья как субъект социализации личности ребенка выполняет эту функцию на бо лее высоком уровне, а педагоги проводят воспитательную работу с родите лями и детьми на основе сотрудничества.

Список литературы:

1. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию. – М., 2002.

2. Бим-Бад Б. М., Днепров Э.Д. Мудрость воспитания. – М., 1989.

3. Юсупов И.М. Психология взаимодействия. – Казань, 1991.

Н.Г. Гольцова Научный руководитель: к.пед.н. Ж.О. Каневская СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФЕНОМЕНА ДЕТСКОГО ВОРОВСТВА Воровство – это такое явление нашей жизни, с которым ребенку рано или поздно придется столкнуться, как бы мы ни старались оградить его от подобных неприятностей [5].

Воровать – преступно присваивать, похищать чужое [4]. Таким обра зом, очевидно, что понятие воровства связано, по меньшей мере, с по ниманием законности и со знанием того, что такое чужое. А здесь как раз и начинаются проблемы.

В педагогике существует понятие – «детское воровство» [1]. Детское во ровство относится к так называемым «стыдным» проблемам. Родителям чаще всего неловко говорить на эту тему, им нелегко признаться психологу, что их ребенок совершил «ужасный» проступок – украл деньги или при своил чужую вещь.

Детское воровство отличается от «взрослого» тем, что ребенок не может еще в полной мере осознать, насколько плохо поступает. В его представле нии он «просто берет» то, что ему нравится. Ведь для 2–3-летнего ребенка вполне естественно взять на улице чужую игрушку и начать играть ею [5].

Исследования психолога Э.Х. Давыдовой показали, что кража – это реак ция ребенка на травмирующие его обстоятельства жизни [1]. А данные М.

Кравцовой подтверждают, что в семьях ворующих детей существует эмоци ональная холодность [2].

Если составлять психологический портрет ворующего ребенка, то преж де всего обращает на себя внимание его доброжелательность по отноше нию к окружающим и его открытость. Такой ребенок готов очень много и откровенно рассказывать о себе. Выясняется, какие это неуверенные в себе, уязвимые дети, насколько им необходима поддержка и эмоциональное при нятие со стороны близких. В этом основная беда, ведь своим поведением такие дети, наоборот, все дальше и дальше отталкивают от себя окружаю щих, настраивают их против себя [1].

По мнению известного детского педиатра Б. Спока, «такой ребенок чув ствует себя несчастным и одиноким. Я думаю, что тот факт, что воруют чаще всего семилетние дети, говорит о том, что в этом возрасте дети осо бенно остро чувствуют, как они отдаляются от родителей. Если они не нахо дят настоящих друзей, то чувствуют себя покинутыми и никому не нужны ми. Вероятно, поэтому дети, ворующие деньги, либо раздают их товарищам, либо покупают конфеты для всего класса… В любом возрасте одна из при чин воровства – неудовлетворенная потребность в любви и ласке» [2].

Э.Х. Давыдова также отмечает, что условием счастья такие дети называ ют хорошее отношение к ним родителей, хорошее отношение к ним в клас се, наличие друзей и материального достатка.

Такое «возрастное» воровство, как правило, в жизни ребенка эпизодично.

Почти все дети хотя бы один раз в жизни воруют. Но воровство бывает раз ным – в зависимости от мотива, который лежит в основе этого поступка [1].

Выделяют следующие виды детского воровства:

Воровство «напоказ» характерно для детей 2-4 лет, пока ребенок еще не ворует, а берет. В силу своего возраста, пока он не понимает слова «мое», «твое», «свое», «чужое». Для него это пустые звуки, пока взрослые не рас кроют их смысл [5]. Но ребенок должен знать, что есть вещи, принадлежа щие лично каждому члену семьи. Надо установить границы собственнос ти, чтобы понимать, чем можно распоряжаться, а чем нельзя, так как это тебе не принадлежит [2].

Воровство «втайне» свойственно детям 5-8-летнего возраста. Это воров ство от окружающих уже прячется, надевая маску лжи. Для ребенка такое поведение – средство, способное отвлечь его от всех проблем. Отдаление от родителей, ощущение себя одиноким, нехватка внимания и ласки – имен но это могут чувствовать многие дети, когда им надо идти в школу или они уже учатся в начальных классах. Он хочет восполнить утраченную привя занность к родителям, к друзьям, поэтому и привлекает их к себе, раздавая сладости, купленные на украденные деньги.

Как отмечают практические психологи Э.Х. Давыдова, М. Кравцова, та кое поведение учеников начальных классов явление нередкое. Как правило, на украденные деньги покупается все для всех, но только не для себя.

Воровство «привязанности» характерно для детей любого возраста. Ког да ребенок ощущает недостаток любви и внимания, он может украсть вещь у любимого человека. Присваивая эти вещи, ребенок надеется «вернуть»

любовь, привязанность и ласку человека, которого сильно любит.

Воровство «соблазна» – самый распространенный вид воровства не толь ко для детей, но и для взрослых. Первые случаи такого поведения можно наблюдать у детей трехлетнего возраста. Ребенок ворует, не устояв перед соблазном иметь вещь, о которой он мечтает. Ребенок ворует, даже зная, что за этим последует наказание. Желание хоть недолго «обладать мечтой»

толкает его на воровство, несмотря на последствия.

В этом случае ребенок должен получить урок: возвращение украденной вещи, позор, осуждающие взгляды и т. д. Строго, но справедливо. Когда все закончится, необходимо проанализировать ситуацию – что именно соблаз нило ребенка, о чем он так сильно мечтал? Может, именно в этой «бес смыслице», с точки зрения взрослых, он очень нуждается [1, 5].

Дети могут начать воровать, подражая родителям и авторитетным свер стникам. Весьма распространенное явление – воровство детей из неблаго получных семей. Для младших школьников достаточно объяснить, что это плохой поступок, и постараться оградить от такой «веселой» компании. В то же время не стоит все сваливать на плохих друзей. Ведь не каждого ре бенка можно легко подтолкнуть на неблаговидный поступок, причины сле дует искать в ошибках воспитания. Неумение сказать «нет», поведение жер твы – все эти качества формируются в семье [2].

Трудно преодолеть соблазн. Проявляется у ребенка от 9 до 12 лет. Воров ство может быть связано с недостаточным развитием волевой сферы: на свое «хочу!» самому себе сказать «нет!». Таким детям трудно справиться с соблазном, хотя они испытывают стыд за свой поступок.

Это как приключение... Проблема воровства по мере роста ребенка ус ложняется. То, что в раннем детстве – случайный эпизод, ошибка, у ребен ка 11–13 лет – уже довольно осознанный шаг, а то и вредная привычка. Иног да мотивы воровства могут быть самыми разными, например жажда при ключений, азарт. Но, конечно, не стоит оставлять проступки детей без вни мания. Одной из причин таких действий может быть вовлечение силой или хитростью в порочный круг. С этим явлением в школах бороться крайне сложно, поскольку ни учителя, ни родители, ни о чем не подозревают: под страхом смерти жертвам запрещено жаловаться. Попадая в подобную зави симость, ребенок нередко начинает воровать [3].

Самым опасный симптом, если ребенок берет все, что плохо лежит, так как это уже болезнь. Часто он не помнит, когда и у кого взял вещь;

не может объяснить, для чего. Он берет даже то, что ему совсем не нужно, тут же бросает или теряет украденное. Он ворует потому, что не может не воро вать. Эта болезнь называется клептоманией (от греч. «klepto» – похищаю и «mania» – безумие). И определяется она как периодически внезапно возни кающее влечение к хищению вещей [4]. Многие дети, страдающие клепто манией, со временем оказываются в тюрьмах.

Есть и другая категория детей, которые совершают кражи в силу ошибок в воспитании. Наиболее распространенные ошибки, которые могут быть причиной для воровства, следующие:

· несогласованные действия родителей: один родитель разрешает что-то делать, а другой запрещает;

· ситуация, когда «можно все»: ребенок ориентируется только на свои же лания, не считается с интересами окружающих;

· «двойная мораль» взрослых: когда родители говорят одно, но на деле поступают совсем по-другому;

· непоследовательность в воспитании: в одном случае ребенка осуждают за поступок, а в другой раз на эту же ситуацию взрослые «закрывают» глаза.

По мнению детского медицинского психолога Т.Д. Поповой, не существу ет какой-то одной причины для воровства. Это всегда сочетание в различ ных пропорциях недостаточного самоконтроля импульсов, несформирован ность норм социального поведения, неразвитая способность анализировать собственное поведение, неразвитые навыки общения и т.д. [2].

Безусловно, это очень серьезная проблема и решать ее нужно всей се мьей, и лучше с участием детского психолога.

В данной статье предлагаются лишь некоторые рекомендации в преодо лении данной проблемной ситуации:

· Пресекать кражи можно только в случае полной уверенности в фактах кражи ребенком.

· Необходимо моментально подавить в себе возмущение.

· Постарайтесь понять, в чем причина воровства.

· Не спешите «вешать» на ребенка пожизненные ярлыки.

· Четко выскажите отрицательную оценку действиям, осуждайте конк ретный поступок, а не личность ребенка.

· Следует не просто объяснить ребенку, что воровать плохо, но и запре тить без спросу брать чужое, на вещи другого человека должно быть на ложено табу.

· Доходчиво объясните ребенку значение слов «мое», «свое», «чужое».

· Помогите ребенку вернуть взятую вещь владельцу и извиниться, но не упрекайте.

· Не обсуждайте возникшую проблему с посторонними людьми в при сутствии ребёнка.

· Избегайте сравнений с другими детьми и с самим собой в детстве: «Вот я никогда...».

· Не возвращайтесь к тому, что произошло после того как ситуация была разобрана.

· Нужно помнить, что какая бы беда ни случилась с ребенком, главное – не отворачиваться от него, дать ему шанс остаться Человеком. А если по требуется – дать такой шанс еще раз.

Иногда такие, на первый взгляд, незначительные нарушения в поведении без помощи специалистов исправить довольно трудно. Следует помнить, что сам факт воровства – это следствие, а чтобы от него избавиться, надо по нять причины. А это возможно только в случае своевременной консульта ции психолога или психотерапевта.

Список литературы:

1. Давыдова Э.Х. Истоки ребяческого семейного воровства. – М., 1995.

2. «Директор школы»// 2008. – № 10.

3. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. – М., 1981.

4. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: слов и фразеологических выражений. – М., 1994.

5. «Психологическая газета: Мы и Мир». – Москва. – 1998 – №8.

О.Ю. Двухрядкина, В.А. Костюкова Научный руководитель: к.соц.н. Л.А. Часовская ПРЕРЫВАНИЕ БЕРЕМЕННОСТИ В СТУДЕНЧЕСТВЕ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА В современном российском обществе под воздействием социально-эко номических, морально-психологических факторов, обусловленных транс формационными процессами, сложилась кризисная демографическая си туация, в результате которой уже через несколько лет наше общество будет совершенно иным, в нем будет преобладать старшее поколение.

Выполнение репродуктивных функций женщинами не считается важным для современной молодежи. Прерывая беременность, каждая женщина оп равдывает свой поступок по-разному. Справедливости ради, стоит отметить, что существует ряд медицинских показаний к проведению такой процеду ры: когда беременность может негативно сказаться на здоровье женщины или существует высокий риск появления на свет ребенка с патологически ми отклонениями. Другие женщины не готовы становиться матерями по со циальным, моральным или материальным обстоятельствам.

Несмотря на предупреждения о вреде аборта, количество абортов официаль ных и криминальных растет. В России только 2% женщин в возрасте до 40 лет не сделали ни одного аборта [4]. Вместе с количеством абортов в арифметической прогрессии увеличивается количество бесплодных супружеских пар. И не всегда могут помочь медицинские достижения в области репродукции. По статистике, лишь 15% всех искусственно оплодотворенных женщин могут выносить и ро дить ребенка [2]. При чем не каждой удается сделать это с первого раза.

Упоминание об аборте встречается в Древнем Китае более 4600 лет назад.

Есть свидетельства, что древние жители Австралии разрывали плодную обо лочку, чтобы вызвать выкидыш. Некоторые врачи древности подходили к воп росу взвешенно и допускали аборт только в тех случаях, когда роды грозили опасностью матери или ребенку. Не одобряется прерывание беременности в клятве Гиппократа, однако Аристотель считал аборт допустимым.

Испокон веков искусственное прерывание беременности было вне зако на. Все религиозные конфессии запрещали верующим участвовать в этой процедуре. 20 век легализовал аборты и возвел их в ранг методик планиро вания семьи. Появление во второй половине 20 века альтернативных средств регуляции рождаемости, изменение культурных традиций мирового сооб щества заострило вопрос о нравственной оценке процедуры искусственно го прерывания беременности.

Первым государством, легализовавшим “аборт по просьбе” была Советс кая Россия. Один из создателей советской системы здравоохранения – З.П.

Соловьев – назвал “историческим документом” совместное постановление Наркомздрава и Наркомюста от 18 ноября 1920 г., в котором в частности го ворилось “Допускается бесплатное производство операции по искусственно му прерыванию беременности в обстановке советских больниц, где обеспе чивается ей максимальная безвредность”.

Эта была мера, направленная в первую очередь против криминальных абортов. Однако уже в 1924г. органы здравоохранения создают “абортные комиссии”, которые выдавали разрешение на бесплатный аборт, применяя при этом классовый подход и соблюдая такую очередность: безработные одиночки;

работницы-одиночки, имеющие одного ребенка;

многодетные;

занятые на производстве;

многодетные жены рабочих;

все остальные заст рахованные;

прочие гражданки. Для многих женщин, не получивших “раз решение на аборт”, он стал платным.

Проблема аборта многозначна. Она имеет и демографический смысл, она имеет и политическое и социальное значение, а также она имеет очень важ ный этический аспект.

Для современной цивилизации, характерна позиция, что аборт нельзя рас сматривать как метод регуляции рождаемости. Этим методом становится контрацепция и стерилизация – на уровне медицинской практики, и прин ципы “планирования семьи” и “правильного репродуктивного поведения” на уровне идеологии.

По результатам проведенного нами пилотажного исследования на тему «Отношение девушек к прерыванию беременности» в вузах г. Ставрополя среди девушек студенток (17-22 лет).

Так, по мнению 10% респондентов, стоит начинать половую жизнь в 13-16 лет, 20% респондентов ответили, что в 16-18 лет и 70% ответили в 18 лет и старше.

В представлении опрошенных аборт – это: способ избавления от бере менности – 35%, большой грех – 25%, травма для здоровья – 40%.

На вопрос, что для вас важнее карьера или ребенок 40% респондентов ответили, что карьера и 60% респондентов ответили – ребенок.

Отсутствие оформленных брачных отношений в половине случаев вынуж дает девушку принять решение о совершении аборта.

Среди других факторов, влияющих на совершение аборта, респонденты назвали карьера – 25%, здоровье – 55%, родители – 10%, легкомыслие – 10%.

В своем окружении 60% опрошенных имеют знакомых, для которых бе ременность являлась нежелательной.

На вопрос, может ли повлиять консультация врача повлиять на решение об аборте, 45% респондентов ответили «да», 30% респондентов ответили «нет» и 25% ответили «не знаю». В вопросах просвещения о профилактике абортов респонденты предпочтение отдают специалистам.

В представлениях 50% опрошенных нежелательной беременностью явля ется отсутствие желания стать матерью, 25% – инфантелизм, 10% – плохое материальное положение.

Отношение девушек к матерям-одиночкам видно из их ответов: 10% рес пондентов ответили, что «сама виновата», 75% респондентов ответили «с кем не бывает» и 15% респондентов ответили, что со мной точно такого не будет.

Вопросы регулирования рождаемости волновали человечество всегда.

Поиском методов контрацепции и прерывания беременности занимались ещё врачи древнего мира. На протяжении всей истории человечества аборт относится к числу старейших проблем медицинской этики, философии, юриспруденции и теологии.

В настоящее время аборты легализованы более чем в 50 странах мира, но существует достаточно много ограничений на их производство, иногда их разрешают только в исключительных случаях.

С точки зрения морали аборт – всегда трудный, мучительный мораль ный выбор.

Список литературы:

1. Грищенко Г.И. Влияние искусственного прерывания беременности на организм женщины. – М., 1980.

2. Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.referat.ru/ 3. Пайнз Д. Бессознательное использование женщиной своего тела. – СПб, 1997.

4. Ю.А. Гуркин. Элементы, составляющие программу подготовки девочки к материнству // Проблемы планирования семьи в России. – М., 2001. С. 79-85.

5. Юсупова А.Н., Альбицкий В.Ю., Шарапова Е.И. Репродуктивное здо ровье и поведение женщин России. – М, 2001.

К.А. Иванова Научный руководитель: к.пед.н. В.А. Зима МОЛОДЁЖНАЯ СУБКУЛЬТУРА В СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОМ ПРОСТР АНСТВЕ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА Рассматривая культуру современного общества как чрезвычайно сложное, многообразное явление, пронизывающее буквально все сферы жизни и дея тельности человека, обозначаются основные подходы к ее компонентности и содержательной характеристики. Современные подходы выделяют следующие ее компоненты: массовая, элитарная, народная, материальная, духовная, на циональная, культура социальных сообществ, прогрессивная, реакционная.

Молодежные субкультуры – одно из полноценных культурных явлений современных обществ. Субкультура по мнению А.В. Мудрик (от лат. sub – под и culture – культура), – совокупность специфических социально-психо логических принципов, влияющих на стиль жизни и мышления определен ных номинальных и реальных групп людей, и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они» – остальных предста вителей социума. В рамках социологических исследований субкультура рас сматривается как автономное относительно целостное образование. Она включает в себя ряд более или менее ярко выраженных признаков: специ фический набор ценностных ориентаций, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений ее носителей, набор предпочитаемых источников ин формации, своеобразные увлечения, вкусы и способы свободного время провождения, жаргон, фольклор [2].

В социально-педагогических, психологических и социологических иссле дованиях определяющей характеристикой молодежных неформальных суб культур выделяется феномен субъективной “размытости”, неопределенно сти, отчуждения от основных нормативных ценностей (М. Алексеевский, В. Воронова, М.С. Гусельцева, А.А. Жиляев, А. Ладатко и др.). При этом ценности субкультуры не означают отказа от национальной культуры, при нятой большинством, они обнаруживают лишь некоторые отклонения от нее. Однако, общественная оценка молодежной субкультуры всегда раз норечива и неоднозначна.

Возникновение молодежных субкультур обусловлено социальными, по литическими, психологическими и духовными факторами. В корне возник новения молодежной субкультуры лежит активное вырабатывание норм или ценностей, которые явно противоречат традиционной культуре, ее содер жанию и формам Нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношений, присущие субкультурам, существенно различаются по содержанию, сфе рам и мере их регулятивного влияния [3].

Среди социальных причин современные исследователи выделяют два на правления: первое представлено в концепциях В. Тэрнера, Т. Парсонса, Л. Фой ера и др., где причиной выступает неопределенное состояние человека в пе риод перехода с позиции одной на позицию другой социальной структуры.

Второе направление называет несовпадение будущего и настоящего в куль туре разных поколений общества. М. Мид объясняет этот факт тем, что моло дежь приходит, взрослея, уже не в тот мир, к которому ее готовили в процессе социализации. В отличие от первого направление второе утверждает, что мо лодое поколение не выходит из социальной структуры (как у Парсонса или Тэр нера), а сама структура устаревает для него и входит с ним в социальное про тиворечие. Здесь и начинается бурный рост молодежных сообществ, отталки вающих от себя мир воспитывающих взрослых, их ненужный опыт.

Следует отметить, что даже при таком разночтении первопричинности возникновения молодежной субкультуры, большинство исследователей дан ной проблемы согласуются в том, что по мере взросления «неформалы»

выходят из молодежной субкультуры или переходят, в более четкие соци ально-ориентированные субкультуры. Следовательно, молодежные субкуль туры являются следствием сознательного поиска молодым поколением но вой идентичности и построения нового стиля [3].

Еще одним фактором выступает коммерциализация средств массовой ин формации, в какой-то мере и всей художественной культуры. Во многих своих чертах молодежная субкультура просто повторяет телевизионную. Современ ную молодёжь поглощают стандарты и стереотипы, в то время как «неформа лы» пытаются их разрушить, чтобы не тяготеть жизнью, а быть и чувствовать себя естественно, даже если это не выгодно традиционному большинству. При этом среди неформалов много талантливых людей, которые не только отлично разбираются в искусстве, но и сами пишут, сочиняют музыку.

Дысютина О. определяет специфичные для российского общества фак торы возникновение молодежных субкультур [2]:

1. Первый фактор – для значительной части молодежи проблема физи ческого выживания отодвигает на задний план потребности, реализуемые в формах молодежных субкультур.

2. Второй фактор – особенности социальной мобильности в российском обществе, позволяющие достигать престижного социального положения в очень короткие сроки.

3. Третий фактор – аномия в российском обществе, т. е. утеря тех норма тивно-ценностных оснований, которые необходимы для поддержания соци альной солидарности и обеспечения приемлемой социальной идентичнос ти. В молодежной среде аномия ведет к парадоксальному сочетанию акту альных оценок и глубинных ценностных предпочтений.

Бесспорно, что каждое сообщество создает свою субкультуру, не отри цая общечеловеческой культуры, но в то же время, имея свои специфичес кие отличия, связанные с особенностями жизнедеятельности тех или иных сообществ. Но, так же бесспорно и то, что ответы молодежной субкульту ры наполнены традиционными формами подростковых реакций: бегство от общества, развитие и культивирование альтернативных, прежде всего соци альных и творческих интересов, направления связанные с эстетикой «детей большого города», выделяющиеся внешним видом, музыкой и т.п. [1] У каждой субкультуры есть своя идеология и не всегда она бывает поло жительной. Отношение подростков к молодежной субкультуре обуславли вается как самой субкультурой, так и социальной атмосферой вокруг под ростка, его личностными характеристиками. Субкультуры сильно ориенти рованы на внешние атрибуты, а установки и ценности в большинстве слу чаев совпадают с родительскими. Культивируются особые формы общения, характерные отличия в одежде, прическе. Конечно, все эти внешние прояв ления и особенности поведения нестойкости и касаются не всех молодых людей. Однако для некоторых из них принадлежность к субкультуре пред ставляет этап перехода во взрослое состояние[3]. Классификация молодёж ных субкультур, разработанная применительно к США, Канаде и Западной Европе, была модифицирована С. А. Сергеевым к российским условиям:

1. Романтико-эскапистсикие субкультуры (хиппи, идеанисты, толкинисты);

2. Гедонистическо-развлекательные (мажоры, рейверы, рэперы);

3. Криминальные («гопники», «люберы»);

4. Анархо-нигилистические или радикально-деструктивные (панки) [4] Молодёжная субкультура есть искажённое зеркало взрослого мира вещей, от ношений и ценностей. Рассчитывать на эффективную культурную самореализа цию молодого поколения в больном обществе не приходится, тем более что и культурный уровень других возрастных и социально-демографических групп на селения России также постоянно снижается. Кризис общества и его основных институтов не мог не отразиться на содержании и направленности молодежной субкультуры. Это приводит, с одной стороны, к социальному и культурному ин фантилизму, а с другой – к прагматизму и социальной неадаптированности. Под ростки, которые относятся к неформальной субкультуре не всегда из неблагопо лучных семей, как это считают многие. Часто неформалами становятся и люби мые дети, не обделенные заботой дома, но неудовлетворенные отношениями со взрослыми или сверстниками, недостаточно загруженные реальными делами и скучающие, чувствующие себя неудачниками и т.д.

Молодость является социальным и культурным конструктом. Она отли чается своим «минимальным» характером, так как находится между нео пределенными границами детской зависимости и автономией взрослых, когда юношеский потенциал наполняется бурными впечатлениями. Больше, чем какой-нибудь другой психологический феномен, молодость зависит от куль турных факторов, которые различны в разных обществах и в различные эпо хи, которые по-своему наполняют значением этот переходной, хаотический и бунтарский период [1]. В условиях угнетающего экономического кризиса происходит смена не только политического режима, руководящих лиц, раз ницы между заработной платой и ценами, но и смена молодежи, ее прин ципов и характеристик, как внутренних, так и внешних.

«Все течет, все изменяется», как говорил древнегреческий философ Ге раклит [3]. Это справедливо для современной молодежи вдвойне, так как за последние 10-15 лет произошла огромная метаморфоза. В таких условиях не могут не существовать те, которые не принимают общеуважаемые нор мы и правила поведения, не могут не существовать различные молодеж ные субкультуры, которые дают повод задуматься.

В рамках актуальных возможностей решения данной проблемы особенно значимо отношение органов государственной власти к молодежи. Проявления интереса, определенного доверия и предложений о сотрудничестве со сторо ны высших должностных лиц администрации обусловят основное изменение – распространение уверенности молодых россиян в том, что можно полагаться не только на собственные силы, но и на государственную поддержку. Переход от нейтрального отношения к принятию молодежной субкультуры посредством повышения морально-нравственного уровня общества в целом и интеграции новых ценностей молодого поколения с традиционными ценностными ориен тациями предыдущих поколений позволит переосмыслить и изменить отноше ние к молодежной субкультуре.


Достаточно эффективными могут стать фес тивали молодежной субкультуры в строгих условиях организации, проводящей данное мероприятие, на базе образовательных учреждений, организаций до полнительного образования. Важной формой решения данного вопроса были и остаются консультации специалистов с родителями и подростками, открытые тематические диалоги за круглым столом представителей разных возрастных и культурных поколений. Положительно зарекомендовала себя и такая формакак «Арт-клуб», где организовываются просмотры художественных и документаль ных фильмов, представление музыкальных композиций и показов одежды раз личных молодежных субкультур с последующим анализом специалистов и зри телей. Основная цель традиционных и нетрадиционных форм решения обозна ченной проблемы остается неизменной – усиление связи поколений, с осозна нием важности своей непохожести и идентичности в рамках развития общече ловеческой культуры с приоритетом нравственности, гуманности и толерант ности в человеческих отношениях.

Список литературы:

1. Влияние молодежной субкультуры на подростков//Доп. Образование и воспитание. – 2007. – №5. – С. 49-53.

2. Дысютина, О. Панк в России 90-х: протест или товар?//Философские науки. – 2003. – №64. – С. 32-50.

3. Ладатко, А. В союзе с неформалами//Воспит. школьников. – 1990. – №3 – С. 48-49.

4. А. В. Мудрик Социальная педагогика. – М. – 1999.

Ю.А. Жалбэ Научный руководитель: к.пед.н. А.М. Васильев ВКЛАД Л.Н. ТОЛСТОГО В РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ В.И. Ленин писал о Льве Толстом: «Чтобы сделать его великие произведе ния достоянием всех, нужен социалистический переворот» [1:87]. Толстой со здал великие произведения о своем времени, о народе, о родине, поставив в них такие вопросы «судьбы человеческой», которые всегда будут волновать миллионы людей. Он занял в истории русской литературы и общественной мысли такое место, что у Горького были все основания утверждать: «Не зная Толстого, нельзя считать себя знающим свою страну...». О всеобъемлющем характере его творчества Горький сказал: «Толстой – это целый мир» [2:85].

Глубоко национальный писатель, Толстой еще при жизни заслужил все мирное признание. И в наше время он является одним из самых популяр ных писателей мира. Как свидетельствует журнал «Курьер Юнеско», Тол стой занимает первое место среди писателей всех стран по числу перево дов его книг на иностранные языки, по количеству языков, на которые они переведены, и по числу переведенных произведений.

Для того чтобы дать хотя бы самое общее представление о том объеме, который приобрели к настоящему времени отдельные разделы советской «толстовианы», приведем две цифры, взятые из «Библиографии литерату ры о Л.Н. Толстом. 1917 – 1958». В ее указателях зарегистрировано более 500 книг и более 220 статей [3:23].

Педагогическая деятельность Льва Николаевича Толстого (1828-1910) на чалась с 1849 года, когда он учил грамоте крестьянских детей Ясной Поля ны. Более активную педагогическую работу он стал вести с 1859 года, про должая ее с перерывами до конца своей жизни. По возвращении с Крымс кой войны он открыл в Ясной Поляне школу и содействовал организации в ближайших селениях еще нескольких крестьянских школ. Толстой вступил, как он сам писал об этом позже, в период «трехлетнего страстного увлече ния этим делом». Л.Н. Толстой считал, что наступило время (вспомним, что тогда Россия переживала период первой революционной ситуации и подъе ма общественно-педагогического движения), когда образованные люди стра ны должны активно помогать народным массам, испытывавшим огромную потребность в образовании, удовлетворить это их законное стремление, не доверяя столь важного дела царской власти [4:76].

В 1869 году Л.Н. Толстой снова с увлечением занялся педагогикой. В году была издана составленная Толстым «Азбука», в 1875 году вышли в свет переработанная «Новая азбука» и четыре «Книги для чтения». В это же вре мя он составил учебник арифметики и много занимался методикой перво начального обучения и другими вопросами работы народных школ.

В своей статье 1874 года «О народном образовании» он резко критико вал земства за то, что они сдерживают активность крестьян, которые стре мятся сами создать сельские школы, предпочитая их тем, которые открыва ют земства на средства крестьян, недостаточно учитывая при этом интере сы крестьянских масс. И хотя в критике земской деятельности по народно му образованию Толстой слишком сгустил темные краски, его выступле ние в защиту права крестьян иметь свой голос при решении вопроса о вос питании их детей было справедливым [2:56].

По мнению Л.Н. Толстого, дети по своей природе стоят ближе к идеалу совершенства, чем взрослые, сформировавшиеся в условиях несправедливо го и далекого от идеала общества. Заостряя свою мысль и допуская полеми ческие преувеличения, Толстой писал: «Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе... Родившись, человек пред ставляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра» [1: 89].

Эти слова дали повод к обвинению Л.Н. Толстого в том, что он признает в природе ребенка наличие мистических, божественных начал и в создании тео рии «свободного воспитания». Признавая в целом ошибочность этих рассуж дений Л.Н. Толстого, нельзя вместе с тем не заметить в них верные мысли пи сателя о том, что дети стремятся к общению со взрослыми, что они доверчиво относятся к разумным педагогическим воздействиям, что им присущи боль шие возможности для развития и воспитания. Очень важно отметить, что на стойчивое требование Л.Н. Толстого о свободном воспитании было формой его протеста против царской официальной педагогики и казенной школы [2:34].

Свои представления о демократических и гуманных принципах организации народного образования и обучения детей Л.Н. Толстой воплотил в школе, орга низованной им в 1859 году в Ясной Поляне и реорганизованной в 1861 году.

В этой школе занятия строились в форме свободных бесед учителя с уче никами. Преподавались чтение, письмо, чистописание, грамматика, закон божий, рассказы из русской истории, арифметика, элементарные сведения по природоведению и географии, рисование и пение. Сведения по приро доведению, географии и истории Толстой сообщал детям в форме художе ственных рассказов на уроках русского языка. Как пример такого рассказа Толстой приводит рассказ на тему об Отечественной войне 1812 года в ста тье «Яснополянская школа». Из описания видно, с каким захватывающим интересом дети слушали рассказ и как активно они переживали его.

Определенного учебного плана, программы обучения и твердого распи сания учебных занятий не было. Толстой замечает, «как начнем иной раз говорить о чем-нибудь интересном, так увлечемся, что проговорим до ве чера». Хотя обязательного ежедневного посещения школы от детей не тре бовалось, они посещали ее и настолько заинтересовывались занятиями, что им приходилось напоминать о том, что пора по домам. Какие бы то ни было взыскания и наказания в Яснополянской школе отсутствовали.

Учащиеся делились на три класса – младший, средний, старший;

в них ежегодно учились 40-50 человек. По расписанию учебных занятий каждый учитель давал ежедневно 5-6 уроков. Учебный день делился на две части, с 12 до 15 часов был обеденный перерыв, но многие дети не уходили домой, находясь в школе с 9 часов утра до 6-7 часов вечера. Домашние задания не практиковались, все выполнялось в школе, в тесном общении с учителями, с помощью более старших и знающих учеников младшим и слабым.

Небольшой коллектив учителей школы работал очень дружно и согласо ванно. Учителя вели дневники и записи, намечали недельные планы рабо ты, которые обсуждались совместно. В учебные планы вносились измене ния в соответствии с мнениями коллег, интересами и запросами детей.

Сам Л.Н. Толстой преподавал в старшем классе математику, историю. Под его руководством ученики писали много сочинений. Дети особенно люби ли сочинения на свободную тему;

тематика сочинений и лучшие тексты чи тались и коллективно обсуждались в классе. Толстой вел также беседы по физике, проводил физические эксперименты.

Последний период педагогической деятельности Толстого относится к 90 м и 900-м годам. Толстой в этот период в основу воспитания ставил свою «толстовскую» религию – признание, что человек носит бога «в самом себе», всеобщую любовь к людям, всепрощение, смирение, непротивление злу насилием, резко отрицательное отношение к обрядовой, церковной ре лигии. Он признает ошибкой свое былое отделение воспитания от образо вания и считает, что детей не только можно, но и нужно воспитывать (что он отрицал в 60-х годах). В 1907–1908 годах он ведет занятия с крестьянски ми детьми. В эти годы Л. Н. Толстой просил допустить его к учительской деятельности в московской вечерней школе для рабочих подростков, но не получил на это разрешение министерства народного просвещения [3: 54].

Выдвинув в противоположность своим прежним взглядам совершенно правильное положение – принцип воспитывающего обучения, Толстой, од нако, наполнил его реакционным содержанием, требуя, чтобы в основу вос питания и образования было положено религиозно-нравственное учение всепрощения, смирения, непротивления злу насилием и т. п.

Среди различных методов обучения Л. Н. Толстой особое место отводил жи вому слову учителя (рассказ, беседа) и сам владел этим методом в совершен стве, умея глубоко заинтересовать детей и вызвать у них глубокие переживания.

Придавая большое значение развитию творчества детей, Толстой рекомен довал давать учащимся самостоятельную работу, например сочинения на различные темы. В полной педагогической поэзии статье «Кому у кого учить ся писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» Тол стой художественно описал процесс написания учениками коллективного классного сочинения.


Толстой относился критически к звуковому методу обучения грамоте, кото рый рекомендовали все лучшие русские педагоги 60–90-х годов (Ушинский, Корф, Бунаков и др.). Он отмечал, что согласная буква без гласной не может быть произнесена. По предложению Толстого Московским комитетом грамот ности была даже организована экспериментальная проверка результатов обу чения грамоте звуковым методом и методом Толстого в двух школах с одина ковым возрастным составом учащихся. Обучение продолжалось семь недель, после чего была назначена экспертиза, не давшая, однако, определенного ре зультата: степень грамотности в обоих классах оказалась примерно одинаковой.

Список литературы 1. В. И. Ленин. Сочинения. – М., 1987.

2. Русские писатели. 1800-1917. Биографический словарь. Т. 1: А – Г. М., 1992. – С. 454-455.

3. Смирнов В.И. Общая педагогика. – М., 2000.

4. «Вопросы литературы» // 1959. – № 9.– С. 235.

О.П. Павлова Научный руководитель: к.пед.н. Ж.О. Каневская ТРАДИЦИОННЫЕ И НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ С СЕМЬЯМИ ШКОЛЬНИКОВ Важным направлением многогранной деятельности классного руководи теля является работа с родителями. Успех этой деятельности во многом за висит от подготовленности классного руководителя к этой работе. Классно му руководителю необходимо знать традиционные и нетрадиционные фор мы работы с родителями. К традиционным формам работы относятся: ро дительские собрания, общеклассные и общешкольные конференции, инди видуальные консультации педагога, посещения на дому и др. К нетрадици онным формам работы относятся: родительские тренинги, дискуссии, пси хологические разминки, родительские вечера и др.

Индивидуальность ребенка изначально формируется в семье. Воспита тельная работа школы не может строиться без учета этого фактора разви тия школьника. Только создание единой воспитательной среды может гаран тировать, возможно, высокое достижение планируемых результатов.

По своему статусу классный руководитель в школе – основной субъект воспитательной работы с родителями учащихся. Он вырабатывает основную стратегию и тактику взаимодействия школы и семьи в воспитании личности школьника. Будучи специалистом в области педагогики и психологии, он по могает родителям в разрешении противоречий семейного воспитания, в кор ректировке воспитательных воздействий окружающей социальной среды.

Нельзя забывать о том, что семейное воспитание – дело личное, интим но-семейное. Родители сами определяют судьбу своего ребенка и имеют полное право на собственную педагогическую позицию, свой стиль и тон взаимоотношений с ребенком, свое собственное отношение к педагогичес ким воздействиям общества и соответственно школы. Поэтому классный руководитель, руководствуясь чувством педагогического такта, во взаимо отношениях с родителями учащихся выступает в роли советчика, консуль танта-специалиста, непосредственного представителя учебно-воспитательно го процесса, осуществляемого школой. Для него работа с родителями – одна из его забот, а именно – создание воспитывающей среды для оптимального развития учащихся. Кроме того, статусом классного руководителя юриди чески определено его правовое положение в качестве третьего лица при за щите прав ребенка в случаях лишения отца или матери родительских прав, решения споров о правах на ребенка, защиты ребенка от физического на силия, неоправданного психологического или морального давления взрос лых, вовлечение детей в противоправную деятельность.

Согласно воспитательной позиции во взаимодействии школы и семьи можно выделить пять основных функций классного руководителя:

1. Ознакомление родителей с содержанием и методикой учебно-воспита тельного процесса, организуемого школой.

2. Психолого-педагогическое просвещение родителей.

3. Вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность.

4. Корректировка воспитания в семьях отдельных учащихся.

5. Взаимодействие с общественными организациями родителей [4].

Ознакомление родителей с содержанием и методикой учебно-воспитатель ного процесса, организуемого школой, обусловлено необходимостью выра ботки единых требований. Общих принципов, определения цели и задач вос питания, отбора его содержания и организационных форм в семейном вос питании и в учебно-воспитательном процессе школы. Так на первом роди тельском собрании классный руководитель только что получивший класс, зна комит родителей с собственной жизненной и педагогической позицией, с це лью, задачами и программой своей будущей деятельности, с планом воспи тательной работы. Совместно с родителями изыскиваются возможные пути реализации этой программы в семейном воспитании. Все проблемы класс ный руководитель держит в поле зрения родителей на протяжении всего учеб ного года, корректируя их, подводя итоги, ставя новые задачи.

Психолого-педагогическое просвещение родителей школьников необходи мо. Исследования педагогов и психологов постоянно фиксируют низкий уро вень психолого-педагогической культуры родителей и возрастающий интерес к ней в обществе. В школе накоплен богатый и интересный опыт педагоги ческого обучения родителей. Задача каждой школы, каждого классного руко водителя выбрать для себя наиболее подходящую его форму, удобную для школы и интересную для родителей. В современной школе применяются та кие практические формы психолого-педагогического просвещения родителей, как лектории для родителей;

родительские университеты;

школьные и класс ные тематические конференции;

индивидуальные консультации (психологи ческие, педагогические, медицинские, юридические);

различного рода чита тельские конференции, обзоры, выставки литературы для родителей и др. [5].

Вовлечение родителей в совместную с детьми деятельность также широ ко практикуется в работе классного руководителя. Мотивируется это зада чами расширения воспитывающей внеурочной деятельности, улучшения взаимоотношений учителей, родителей и детей в ходе этой деятельности.

Например, участие во всех видах внеурочной деятельности, организуемой классным руководителем – походы, экскурсии, вечера, турниры, состязания, ремонт и благоустройство школы. Подготовка школьных лагерей труда и от духа, дальних походов высокой категории сложности, поездок по городам стра ны. Участие в профориентационной работе школы: встречи с учащимися, эк скурсии на предприятия, профконсультации. Ведение факультативов и круж ков согласно профилю своей профессиональной деятельности. Участие в ра боте Советов школы, школьных и классных родительских комитетов. Оказа ние материальной помощи в реализации различных школьных и классных дел через установление связи школы со своими предприятиями, фирмами. Учас тие родителей в подготовке праздника Последнего звонка, состязаний типа «КВН», «Что? Где? Когда?», «Папа, мама и я – спортивная семья».

Особенно важна такая функция классного руководителя, как корректи ровка воспитания в семьях отдельных учащихся. Первый аспект деятельнос ти классного руководителя – оказание психолого-педагогической помощи учащимся. Другой аспект – оказание родителям психолого-педагогической помощи в решении трудных проблем семейного воспитания: разрешения противоречий подросткового возраста, преодоление трудностей воспитания девочек и мальчиков в пубертатный период, профилактика формирования вредных привычек, помощь в преодолении дурного влияния асоциальных и антисоциальных неформальных объединений молодежи, профилактика пра вонарушений. Индивидуальная работа с неблагополучными семьями уча щихся: аморальными и противоправными;

вовлекающими детей в пьянство и преступную деятельность;

семьями с повышенной конфликтностью;

се мьями, не обеспечивающими надлежащего развития и воспитания детей – эта работа ведется совместно с правоохранительными органами: инспекци ями и комиссиями по делам несовершеннолетних.

Одной из традиционных и наиболее распространенных форм взаимодействия классного руководителя со всеми родителями является родительское собрание.

Родительское собрание закономерно считается в среде учителей не менее сложным «жанром», чем уроки или внеклассная работа. Здесь встречаются две стороны – педагоги и родители – для того чтобы выслушать друг друга и обсудить основные проблемы третьей, самой главной стороны – детей.

Тематика родительских собраний определяется классным руководителем на основе изучения целей и задач работы школы с родителями и исходя из запросов родителей класса.

Классное родительское собрание проводится 4-5 раз в учебном году. На классном родительском собрании обсуждаются задачи учебно-воспитатель ного процесса в классе, планируется и обсуждается построение воспита тельного процесса, определяются стратегические линии сотрудничества ро дителей и школы, подводятся итоги работы за год. Обсуждение успеваемос ти учащихся не должно стать главным аргументом в организации и прове дении родительского собрания.

Таким образом, сущность деятельности классного руководителя заключает ся в изучении учащихся, организации и воспитании классного ученического коллектива, повышении качества знаний и укрепления дисциплины, организа ции и проведении внеурочной и внеклассной воспитательной работы, коорди нации воспитательной деятельности учителей, работы с родителями учащихся.

Деятельность классного руководителя плодотворна и эффективна, если педагог активно взаимодействует с семьями учащихся, а родители, в свою очередь, охотно сотрудничают с ним. Для этого классному руководителю необходимо использовать в процессе взаимодействия с родителями тради ционные и нетрадиционные формы работы.

Стоит отметить, что теоретические функции, обязанности и права класс ного руководителя не остаются только на страницах учебника, а действуют в современных школах. Несмотря на всю сложность и ответственность ра боты, большинству педагогов она доставляет очень много радости и при носит ощущение удовлетворения.

Список литературы:

1. Дереклеева Н.И. Справочник классного руководителя.//Начальная школа.

5-11 классы.– М., 2004.

2. Маленкова Л.И. Педагоги. Родители. Дети. Методическое пособие. – М., 2000.

3. Н.А. Панченко Педагогическая диагностика в работе классного руко водителя. – Волгоград, 2007.

4. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. – М., 2003.

5. Фалькович Т.А., Толстоухова Н.С., Обухова Л.А. Нетрадиционные фор мы работы с родителями. – М., 2005.

О.Ю. Радченко Научный руководитель: к.психол.н. О.С. Погребная РОЛЬ СЕМЬИ В СОЦИАЛИЗАЦИИ РЕБЕНКА В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ре бенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей пос ледующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жиз ни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институ тов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются осно вы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполо вину сформировался как личность [5:29].

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательно го фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка со стоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не отно сится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. С дру гой стороны, никакой другой социальный институт не может потенциально на нести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья [3:12].

В семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые на блюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, что бы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой. Каждый из родителей видит в детях свое продолжение, реализацию определенных уста новок или идеалов. Он верит в то, что его ребенок сможет сделать то, что в свое время он не сделал сам. И здесь возникает конфликтная ситуация меж ду родителями: у каждого из них есть свой подход к воспитанию ребенка.

В процессе взаимодействия с детьми родители должны реализовывать сле дующие задачи [6:17-19]:

1. Найти общее решение, убедить друг друга. Если придется идти на ком промисс, то обязательно, чтобы основные требования сторон были удов летворены. Когда один родитель принимает решение, он обязательно дол жен помнить о позиции второго.

2. Сделать так, чтобы ребенок не видел противоречий в позициях родите лей. Это значит, что возникшие противоречия нужно обсуждать не в при сутствии ребенка.

3. Родители, принимая решение, должны на первое место ставить не соб ственные взгляды, а то, что будет более полезным для ребенка.

4. В общении у взрослых и детей должны вырабатываться принципы об щения [6:20]:

- принятие ребенка, то есть принимать ребенка нужно таким, какой он есть.

- эмпатия. Взрослый должен смотреть на проблему глазами ребенка, при нимать его позицию.

- конгруэнтность. Предполагает адекватное отношение со стороны взрос лого человека к происходящему.

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание це лей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправ ленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделены 4 так тики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотноше ний, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество [4:57-59].

1. Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними чле нами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства соб ственного достоинства у других его членов.

2. Опека в семье – это система отношений, при которых родители, обес печивая своим трудом, удовлетворение всех потребностей ребенка, ограж дают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя.

3. Система межличностных отношений в семье, строящаяся на призна нии возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой “невмешательства”. При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом ли нию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

4. Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опос редованность межличностных отношений в семье общими целями и зада чами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственны ми ценностями.

Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих.

Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивиду альным особенностям ребенка, его представление о себе кажутся искажен ными. М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в за висимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точным пред ставлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им доста точно много времени;

положительно оценивают их физические и умствен ные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников;

прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей ча сто поощряют, но не подарками;

наказывают, в основном, отказом от об щения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в кото рых с ними не занимаются, но требуют послушания;

низко оценивают, час то упрекают, наказывают, иногда – при посторонних;

не ожидают от них ус пехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни [2:56].

От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное пове дение ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой.

Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ста вят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответ ствует требованиям родителей. (Не говорите ребенку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться.) Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения да рят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению). Ребен ка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.

Адекватное представление – здесь нужна гибкая система наказания и по хвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания.

В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с дру зьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает.

Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуют ся дома большей свободой, но эта свобода, по сути, – сконтрольность, след ствие равнодушия родителям к детям и друг к другу [2:17-18].

Таким образом, семья – это особого рода коллектив, играющий в воспи тании основную, долговременную и важнейшую роль. У тревожных мате рей часто вырастают тревожные дети;

честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса не полноценности;

несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему по воду, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей. В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает воп рос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свес ти к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психоло гические факторы, имеющие воспитательное значение.

Список литературы:

1. Васильева А.К. Структура семьи. – М., 1991.

2. Голод С.И. Будущая семья: какова она?: (социально-нравственный ас пект).– 1990.

3. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. – М., 1991.

4. Дружинин В.Н. Психологические типы семьи в европейской культуре. – М., 1996.

5. Ковалев С.В. Психология современной семьи. – М, 1998.

6. Семья как объект философского и социологического исследования / Отв. Ред. А.Г. Хапрчев. – Л., 1994.

7. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия. – Л., 1990.

8. Юнда И.Ф., Юнда Л.И. Социально-психологические и медико-биоло гические основы семейной жизни. – Киев, 1990.

И.С. Русакова Научный руководитель: к.пед.н. Ж. О. Каневская ВЛИЯНИЕ ОТНОШЕНИЙ В ДИАДЕ «РОДИТЕЛИ-РЕБЕНОК»

НА ПРОЯВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Агрессия у ребенка – это, прежде всего реакция на физический, психи ческий дискомфорт, стрессы. Агрессия у детей выражается плачем, криком, брыканием. С возрастом ребенок начинает проявлять свои протестные ре акции в виде действий, направленных на других людей (обидчиков) или цен ные для них вещи [1: 35].

Вопросы семейного воспитания и влияния взаимоотношений в семье на ребенка стали разрабатываться в рамках психолого-педагогического подхода (К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Е.А. Аркин, А.Н. Ле онтьев, А.В. Запорожец, Н.И. Лисина, В.К. Копырло и др.). Авторы, занимаю щиеся этой проблемой, отводят важную роль раннему опыту воспитания ре бенка младшего школьного возраста в конкретной культурной среде, семей ным традициям и эмоциональному фону отношений родителей к ребенку.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.