авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет ...»

-- [ Страница 10 ] --

И, наконец, Пидкасистый определяет знания как «фиксированные способы осуществления познавательной деятельности» 3 Это — попытка объективировать знания, «оторвав» их от человека, обобщив. Это снова выражение сути через способ существования Как видим, все авторы интерпретируют «знания», как информацию, однако подходы к этой информации у них разные. Для Лернера — это ин формация об объектах действительности. Синоним знания. Для Ситаро ва — совокупность фактов и достижений науки, повседневность и «челове ческий фактор для него стоят на втором и третьем местах. Это уже не си ноним, но качество знания. Подласый воспринимает знания, как «очелове ченную теорию науки», Очеловеченная информация - способ существова ния знания. Пидкасистый как «фиксированную деятельность». Единствен ный способ об существования знания - обобщение. На лицо — динамика восприятия информации: сущность, качество, способ;

динамика от наблю дения к действию (воспринятые факты действительности - фиксированная познавательная деятельность). От человека — приемника информации к Подласый, И.П. Педагогика : в 2 кн. — Кн. 1. — Стр. Подласый, И.П. Педагогика : в 2 кн. — Кн. 1. — С. 295.

Педагогика : учебное пособие / под ред П.И. Пидкасистого. — М. : Педагогиче ское общество России, 2001. — С. 212.

человеку действующему, от усвоения к освоению способов познания. При этом личностный фактор начинает играть не последнюю роль, но об этом — позднее.

Вторая сущностная характеристика категории «знание» - систем ность. Одно из наиболее «ярких определений» знания как системы приве дено в книге М.А. Данилова «Процесс обучения в советской школе» Он пишет: «Знания есть система логически связанных между собой фак тов, понятий и теорий» 1 Систематичность и логичность — именно эта пара свойств характерна для знаний в академическом смысле. Система и логика в отношении к знаниям связаны между собой как «содержание и форма»: система есть совокупность фактов, понятий и теорий, логическая структура — форма представления учебного материала.

Далее: Н.В. Савин дает такое определение знаний: «знания — це лостная система научных понятий о законах развития природы, об щества и мышления, накопленная человечеством в процессе активной преобразующей деятельности и направленная на дальнейшее познание и изменение объективного мира».

В этом определении подчеркивается, что именно усвоение целостной системы знаний, и только оно делает возможным дальнейшее познание мира и деятельность человека, этим утверждается его способность к преоб разованию мира. Целостность системы становится в этом определении та кой же важной характеристикой, какой стала «логичность» в определении Данилова. Целостность понимается автором, как полная, без искажений информация, перенесенная из глубин опыта человечества в день сегодняш ний, как основа дальнейшего развития.

В.А. Ситаров выделяет системность в качестве основного определя ющего фактора. В систему объединяется все, что подлежит усвоению, в том числе и оценочные суждения людей и так или иначе отмеченные нами факты повседневной действительности. Именно системность по Си тарову, основа научности, а значит и подлинности научных знаний. Си стемность — основа подлинности знаний вообще. Подласый не упоминает слова «система» в отношении к знаниям. Знание — для этого автора — со вокупность идей человека, в которых выражается теоретическое владение данным предметом» 2. Но совокупность, как и системность предполагает определенную организацию.

В толковом словаре Ефремовой «совокупность» определяется, как а) Неразрывное соединение, сочетание чего-л., а значит, в определенном смысле может рассматриваться, как синоним системности. Пидкасистый тоже вообще не упоминает слово «система» в своих определениях.

Знания — общественно-исторический опыт, воспроизведение и овла дение той или иной конкретной деятельностью, лежащей в основе фор мирования личности.

Данилова, М.А. Процесс обучения в советской школе. — С. 65.

Подласый, И.П. Педагогика : в 2 кн. — Кн. 1. — С. 295.

Знание есть понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фак тов науки, понятий, правил, законов, теорий.

Знания «фиксированные способы осуществления познавательной де ятельности» 1.

Системность здесь передана контекстом. Во-первых, общественно исторический опыт передан последующим поколениям только благодаря определенной организации, систематизации, а деятельность имеет опреде ленное направление и значит организацию.

Итак, система — способ организации и существования «знания»

в академическом смысле. Но, как видим в отношении к системности, уче ные разделились на две группы. Одна признает системность критерием ис тинности знаний, вторая ограничивается контекстным указанием на орга низацию знаний в систему. Однако представители обоих направлений при знают необходимость организации знания.

Третья характеристика знания — личностная обусловленность.

И.Я. Лернер отмечает необходимость не только восприятия, но и осозна ния («пропуска через сознание» — автор) информации, полученной из раз личных источников. Человек способен воспринять, а тем более осознать и запомнить далеко не все, а то, что будет для него значимо. Осознание (движение через сознание) — есть выделение существенного в восприни маемом явлении или объекте. Критерии важности могут быть и объектив ны, но, строго говоря, каждый человек выделяет в качестве важных только те признаки, которые считает важными для себя или конкретной ситуации.

М.А. Данилов пишет, что знания - это результат напряжения мыс ли учащихся, итог их усилий в усвоении… которые постепенно стано вятся неотъемлемой частью личного опыта школьника» 2 Личная заин тересованность в знаниях становится необходимым условием их наличия в «личном багаже» (автор) человека. Объективно существующие знания мо гут быть реализованы только через личность и именно так продолжить свое существование, а значит и личностный фактор — неотъемлемая ха рактеристика знания, как явления.

В определении В.А. Ситарова, личностная обусловленность знаний не подчеркивается, более того: этот автор всячески пытается представить научное знание объективным мерилом истины, не зависящим от людей, но с другой стороны, кто, если не люди собрали воедино основные понятия и термины? Кто объясняет и предсказывает научные явления? Включая в определение словосочетание «факты повседневной действительности»

и «отношения к различным явлениям жизни» В.А. Ситаров уходит от объективности в смысле утверждения возможности существования «зна ния» вне людей, знания, как явления, находящегося по другую сторону обычной реальности».

Педагогика : учебное пособие под ред П.И. Пидкасистого. — М. : Педагогиче ское общество России, 2001. — С. 212.

Данилов, М.А. — С. 40—67.

И.П. Подласый напрямую связывает понятие «знание» с человеком, с личностью. Знание — совокупность идей человека, в которых выра жается теоретическое владение данным предметом». Именно через че ловека, согласно этому автору знания обретают реальность. Вне человека это абстракция.

Следующая характеристика знания — динамичность. Уже у М.А. Да нилова мы находим указание на динамичность, как необходимое условие формирования системы знаний. Данилов говорит о «постепенном нараста нии скрытых изменений в сознании учащихся, привычках и навыках, кото рые на определенном этапе оформляются в систему знаний и становятся их субъективным достоянием… орудием мышления и деятельности». Диа лектическое количественно-качественное изменение — динамика, дина мичность остается при превращении теоретической базы в орудие деятель ности. Именно благодаря динамичной природе, знания и воплощаются в деятельность.

В определении Ситарова динамичность знаний проявляется в способности системы к изменениям. Наука, по Ситарову, — универсальное средство объяснения всего: сущности явлений, отношений между явления ми (динамика) способов деятельности (динамика). Несколько обособляя историю науки от ее настоящего, автор предполагает возможность измене ния внутри на первый взгляд замкнутой научной системы. «Выход во вне»

осуществляется также и через упоминание системы общественных отно шений, что указывает на связь науки с обществом, которое не может быть статично.

Знания — общественно-исторический опыт, воспроизведение и овладение той или иной конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности. Это взгляд на знания в их связи с прак тикой, причем практикой общечеловеческой (общественно-исторический опыт). Автор определения выдвигает тезис о влиянии знания, вошедшего в практику на формирование личности, более того, он утверждает, что при мененное знание закладывает фундамент формирования личности. Знание, далее, ценно только на практике, в действии, это уже не просто информа ция, но информация действующая. Связывая понятие «знание» с деятель ностью и формированием личности, Пидкасистый закладывает динамич ность в фундамент понятия «знание», так как оба существительных (дея тельность и формирование) имеют динамику в своей семантике.

Итак, мы выделяем четыре сущностных характеристики понятия зна ния, как педагогической категории: информативность, систематичность, личностная обусловленность, динамичность. Именно эти четыре характе ристики в первую очередь имеют отношение к педагогике, так как непо средственно связаны с обучение личности. Передача систематизированной информации, взаимодействие личностей в условиях постоянных измене ний и самих действующих личностей и мира вокруг — все это в первую очередь ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАЛЬНОСТЬ.

ТЕЗИСЫ ДОКЛАДОВ СТУДЕНТОВ Н.А. Борель Роль религии в современном обществе Несмотря на то, что религия постепенно начинает занимать надлежа щее место в развитии современного общества, в науке и философии все еще ощущается негативное отношение к религии, доставшееся в наслед ство от советских времен. Сейчас актуален рационалистический подход ко всему происходящему. Не реализован и, к сожалению, забыт принцип П. Фейерабенда, который призвал отделить науку от государства, как это уже сделано в отношении церкви 1. Религию никак не могут поставить в один ряд и уравнять в правах с такими видами человеческой деятельно сти, как наука, искусство, философия, медицина.

Но уже понемногу наше современное общество начинает восприни мать религию как притягательный и спасительный ориентир нравственно го возрождения. Постепенно уходит в прошлое отношение к религии как к заблуждению и невежеству, так как она сотни лет вбирала в себя пласты народной веры, которые играли важнейшую роль в процессе жизнедея тельности человека. Возрастает влияние церкви в постсоветском обществе, пересматривается ее роль в истории человечества, а также необходимость ее связи с такими сферами человеческой деятельности как нравственность и образование. Сформировались две точки зрения.

Одни исследователи считают, что мораль автономна, основана исключи тельно на разуме и не ссылается на религиозные идеи. Они также поддержи вают принцип отделения церкви от государства, а церкви от школы 2. Другие называют несколько общих источников морали и религии (мистический опыт, концепции происхождения, решение сходных социальных задач) 3.

В наши дни почти невозможно говорить о религии, не обидев кого-ни будь. Некоторым религия кажется слишком священным предметом для научного изучения;

другие ставят ее в один ряд с алхимией и астрологией, считая, что она недостойна внимания ученого 4.

Однако по нашему мнению, религия по-своему объясняет реально су ществующий мир и регулирует различные отношения между людьми. Она является источником всего человеческого существования, имеет огромное значение для таких сфер его деятельности, как образование и нравствен ность.

Е.С. Гальцова Вклад П.Ф. Каптерева в развитие отечественной педагогической мысли «…История педагогики какого-либо народа есть история развития од ной стороны народной души - педагогического народного самосознания…». Такими словами начинается знаменитый труд одного из Никифоров, А.Л. Философия науки: история и методология. — М. : Дом интел лектуальной книги, 1998. — С. 129—130.

Томпсон, М. Философия религии. — М. : Фаир-пресс, 2001. — С. 355—356.

Мишаткина, Т.В. Этика / Т.В. Мишаткина, З.В. Бражникова, Н.И. Мушинский. — Минск : Новое знание, 2002. — С. 68.

Мюллер, М. Введение в науку о религии. Классики мирового религиоведения:

антология. — М. : Какон+, 1996. — С. 34—36.

выдающихся педагогов рубежа XIX—XX столетий — Петра Федоровича Каптерева, имя которого было долгое время забыто. Впрочем, забвению подверглись и другие, не менее одаренные педагоги этого же времени, в их числе И.А. Ильин, В.В. Зеньковский, К.Д. Ушинский и прочие. Но сегодня можно заметить тенденцию, связанную с постоянным обращением к их многочисленным педагогическим трудам, даже можно говорить о восста новлении некогда забытого, особенно в годы советской власти, именно «педагогического народного самосознания». С чем же связан этот процесс? Дело в том, что наша система образования нуждается в возрожде нии воспитательного идеала, поскольку современное общество переживает тяжелейший духовно-нравственный кризис, связанный, прежде всего, с за бвением и утратой многих, исконно русских, ценностей и традиций, в том числе в области педагогики. В трудах П.Ф. Каптерева впервые был прове ден своего рода «сводный анализ» деятельности русской педагогической школы. Собрав воедино историю отечественной педагогики, прогрессив ные воспитательные идеи своего времени, он тем самым обозначил вектор развития русского образования, отличный от европейского.

Петр Федорович родился в 1849 г. в семье сельского священника села Клёново Подольского уезда Московской губернии. Закончил сначала ду ховное училище в Подольске, а потом и Вифанскую духовную семинарию.

С 1868 по 1872 гг. Каптерев учился в Московской духовной академии на историческом отделении, где получил прекрасную философско-педагоги ческую подготовку. Профессиональную деятельность будущий ученый-пе дагог и психолог, основоположник отечественной педагогической психо логии, начал в 1872 г. преподавателем философских дисциплин Петербург ской духовной семинарии, где вскоре завоевал уважение коллег и семина ристов, ему доверили заведование воскресной школой, избрали в члены распорядительного совета правления семинарии. Однако неожиданно для всех молодой лектор подал в отставку и решил посвятить себя светской де ятельности в области образования. Он стал преподавать педагогику, психо логию, логику в ведущих педагогических учреждениях Петербурга. Парал лельно с научной и преподавательской работой П.Ф. Каптерев постоянно и очень активно участвовал в общественно-педагогической деятельности, на протяжении многих лет сотрудничая в Санкт-Петербургском педагогиче ском обществе, Санкт-Петербургском комитете грамотности, во Фребелев ском общества (до 1898 г.) и Родительском кружке. Кроме того, он ежегод но выступал с докладами о развитии личности ребенка в семье, а с 1898 г.

стал редактором «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению».

В 1912—1913 г. в Петербурге им был проведен первый Всероссийский съезд по семейному воспитанию в качестве его председателя и основного докладчика. Он также являлся активным участником съездов по экспери ментальной психологии, педагогике, народному образованию. В летние месяцы ученый читал лекции народным учителям по психологии, педаго гике, философии, некоторым специальным вопросам, также составлял во просники о детском развитии в помощь матерям. В 1921 г. Каптерев зани мает должность профессора Воронежского университета, где создает си стему учебно-воспитательных учреждений для подготовки народного учи теля. Но в 1922 г. Петр Федорович умирает от воспаления легких. Среди его многочисленных трудов стоит выделить такие, как «Дидактические очерки», «Педагогическая психология для народных учителей, воспита телей и воспитательниц», «Педагогика и политика», «Детская и педагоги ческая психология», «История русской педагогии» и другие.

Чтобы в полной мере оценить наследие Каптерева, необходимо обра титься к рассмотрению наиболее значимых трудов этого ученого. И начать стоит с «Детской и педагогической психологии». В данной работе Петр Федорович впервые акцентирует свое внимание на развитие личности ре бенка уже в первые года его жизни (с 1 по 4 год), а также показывает суще ственные черты психического развития ребенка конкретного возраста.

Примечательно и то, что каждый возрастной рубеж Каптерев очень точно характеризует одним термином: так, в 1-й год жизни младенец назван «со сунок», поскольку это время интенсивного кормления и роста;

во 2-й — «ходунок», в 3-й — «говорунок», а на 4-й год — ребенок становится на столько самостоятельным и разносторонним, что ему трудно подобрать четкое определение. Кроме того, в данной книге поднимаются и другие не менее важные по своему значению вопросы, которые сегодня можно и сто ит использовать при воспитании детей. Среди них можно отметить следу ющие: о свободной воли и ее недостатках, о расширении детской индиви дуальности, о детском страхе и лжи, о детских играх и др. Причем, эти во просы не просто поднимаются, они разрабатываются и исследуются Кап теревым, а результатом его размышлений являются советы и рекоменда ции, как стоит поступать с недостатками ребенка в определенной ситуации (например, если дети испытывают страх к чему-либо, необходимо разобраться в том, что могло послужить предметом, причиной страха, и только после этого помочь им с ним справиться1). Интересно и то, что ученый касается задач и основ семейного воспитания, которое «должно быть физическим, умственным, нравственным, эстетическим, религиозным и всяким другим воспитанием и образованием, начинающимся в семье и продолжающимся во всех учебных заведениях» 2, что сегодня, к сожале нию, не учитывается большинством подобных учреждений. Также разраба тываются Каптеревым и периоды семейного воспитания, заложившие основу для развития дальнейших более подробных классификаций подоб ного рода (например, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, Е. Шестуна и др.), играющих немаловажную роль в психологии и педагогике воспита ния детей и фиксирующих основные возрастные особенности ребенка.

Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология. — М. : Воронеж, 1999. — С. 136.

Каптерев, П.Ф. Детская и педагогическая психология. — М. : Воронеж, 1999. — С. 58.

«Детскую и педагогическую психологию» Петра Федоровича можно счи тать одной из первых научных работ по детской психологии, заложившим основу собственно развития возрастной психологии как самостоятельной дисциплины. Кроме того, данный труд является своего рода справочником, кладезем полезных и, главное, действенных советов для родителей в деле воспитания детей. Эти рекомендации и сегодня не теряют своей актуально сти, а сама книга может составить конкуренцию современным отечествен ным пособиям по воспитанию ребенка.

Основная работа Каптерева — «История русской педагогии» — пред ставляет собой, как отмечалось выше, одну из первых попыток рассмот реть развитие русской педагогики с момента Крещения Руси до начала XX столетия. Прежде всего, этот труд поражает своей масштабностью, четкой логикой изложения, систематизации и раскрытия основных перио дов отечественной педагогики с рассмотрением тех проблем, которые воз никают на протяжении всего времени ее формирования. Так, в развитие отечественной педагогики ученый выделяет 3 периода:

1) церковная педагогика (до Петра I), характеризующаяся преобла дающим положением церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и в его образовании;

2) государственная педагогика (до Александра II), связанная с удовлетворением интересов и потребностей государства;

3) общественная педагогика (до начала XX столетия), направленная на всеобщее просвещение и образование всего русского народа 1.

Стоит подчеркнуть, что и сегодня затронутые Каптеревым вопросы не теряют своей значимости и нуждаются в скорейшем разрешении. Так, например, постоянное обращение к иностранным идеалам в деле воспита ния и образования и их заимствование привело к потере и искажению соб ственных национальных педагогических традиций. Эта проблема в настоя щее время продолжает иметь место в нашей системе образования. Доста точно вспомнить Болонскую декларацию и все вытекающие из нее послед ствия, как введение ЕГЭ, двухуровневой системы высшего образования, включающей в себя бакалавриат и магистратуру, введение так называемых кредитов по результатам учебы студентов и др. Естественно, эти процессы направлены на снижение уровня российского образования.

Возвращаясь к труду Каптерева, стоит отметить, что он уже в про шлом столетии видел всю опасность увлечения иностранной педагогиче ской литературой, из которой были почерпнуты чуждые русскому духу и культуре ориентиры и установки, что привело к изменению самой сущ ности воспитания. Если раньше оно имело своей целью «научение детей страху Божьему и повиновению их заповедям Божиим» 2, поскольку воспи тание первоначально носило православный характер и его руководствами выступали Библия, а также святоотеческое наследие, то впоследствии оно Каптерев, П.Ф. История русской педагогии. — Спб., 2004. — С. 11—14.

Каптерев, П.Ф. История русской педагогии. — Спб., 2004. — С. 29.

утрачивает свое былое значение и постепенно превращается в сугубо про фессиональное, отвечая запросам и требованиям государства. При этом ме няется и сама компонента воспитания и образования в связи с утратой их тесного взаимоотношения с Церковью и последовавшим за ней полным разрывом. Дети уже со времен Петра лишаются возможности изучать За кон Божий, что продлится не одно столетие. Хотя первоначально обучение строилось преимущественно на заучивании наизусть церковно-бого-слу жебных книг, что позволяло «выучивать» грамоту, знакомиться со святоо теческой литературой и Библией, откуда черпались основные нравствен ные идеалы, учившие детей добру и подготавливающие их к будущей жиз ни. При Петре I предпочтение начинает отдаваться конкретным наукам, изучение которых было связано с потребностями государства, так как «России нужны были подготовленные теоретически и обученные люди для отправления государственной службы» 1. Появление нового педагогиче ского идеала в системе воспитания привело к началу духовно-нравствен ного обмирщения людей, поскольку религиозному обучению внимание уже не уделялось, и складыванию сословного образования, которое пере стало носить характер душеспасительности и было направлено на воспита ние гражданина отечества, но не человека в прямом смысле этого слова.

Однако постепенно общество и само государство начинают осознавать опасность распространяющегося кризиса, связанного с падением нравов, морали, охватывающего уже все слои населения, и пытаются предпринять срочные меры, направленные на стабилизацию сложившейся данной не простой ситуации. Правда, действия эти предпринимаются лишь с воцаре нием императора Александра II и активно поддерживаются последующими самодержцами. В чем же они выразились? Прежде всего, государство, ран нее определявшее все содержание системы образования, понимает необхо димость всеобщего образования разными сословиями населения, получе ние которого теперь было направлено на «развитие всех дарований челове ческих способностей, всех его высоких и благородных стремлений» 2. Кро ме того, данный период отмечен появлением огромного числа педагогиче ской отечественной литературы, авторами которой были Н.И. Пирогов, Н.А. Корф, К.Д. Ушинский, Д.И. Писарев, С.А. Рачинский и др., поскольку вопросы воспитания и образования начинают волновать все общество, от чего педагогика этого времени и получает название «общественной». Не маловажным явилось и восстановление церковно-приходских школ, исчез нувших при Петре I. Их появление было связано с воссозданием утрачен ного ранее педагогического идеала, заключавшимся не только «в стремле нии учить и воспитывать учащихся, но и заботиться об их христианском настроении и христианской жизни», что стало возможным с восстановле нием изучения Закона Божия, как главнейшего предмета воспитывающего Там же. — С. 129.

Каптерев, П.Ф. История русской педагогии. — Спб., 2004. — С. 367.

обучения 3. Все эти действия принесли свои плоды и позволили разрешить кризис духовно-нравственного обмирщения людей, но ненадолго. В г., как известно, в России произошла революция, превратившая ее из само державного государства в социалистическое, возродив былые проблемы в вопросе воспитания и образования.

Сегодня, когда утрачены многие воспитательные идеалы и образова тельные традиции в связи с событиями последних лет — развалом СССР, перестройкой и др., — учащиеся нуждаются не только в знаниях как та ковых, но и в возрождении морально-нравственных ориентиров. Это осо знают и современные педагоги, и родители, и Русская Православная Церковь. В этом свете труд Каптерева, рассматривающий истинную педа гогику исключительно в аспекте нравственно-этического наследия, обрета ет новое звучание.

Петру Федоровичу Каптереву, как и нашим современникам довелось жить на переломе двух эпох. Его образ мыслей, взгляды, идеи во многом схожи с веяниями современной педагогики. У этого ученого удивительная судьба. Стоявший у истоков зарождения педагогической мысли, его труды актуальны спустя столетие.

М.Ю. Ганина Воспитать в человеке человечность — общая цель духовного и светского образования Сейчас, я считаю, очень актуален вопрос о духовном воспитании мо лодого поколения. Как все мы знаем, процесс этот проходит не только ис ключительно в семье, но и в других социальных институтах: школах, кол леджах, университетах. Проблема нравственного воспитания через образо вание является частью современного мира. Особенно остро стоит вопрос о введении основ православной культуры в учебных заведениях.

Можно ли православие считать культурой? Бесспорно, да. Культура есть опыт деятельности людей по преобразованию мира, всего окружаю щего и самого себя в частности. Православие, как и многие явления, созда валось во благо. Как и любая другая форма культуры, оно может препода ваться в современном мире.

Нужно ли вводить православие в школу? Да. В какой форме? Сейчас Россия — самая большая страна на Земле, население которой составляет более 143 млн. человек. Не нужно забывать, что это разнонациональное на селение. Православие становится "мегаполисной" религией, а в больших городах представители разных вероисповеданий живут бок о бок. Дети му — С. 454.

Там же.

сульман и православных ходят в один детский сад, сидят за одной партой в школе, учатся в одном университете, а затем и по жизни идут рядом.

Сейчас большинство людей верующие. Каждый из них приходит к Богу по разным своим индивидуальным причинам, это их личное дело.

И родителям было бы приятно, что дети в школе изучают основы право славия, потому что каждый родитель хочет видеть в своем ребёнке доброту и терпимость, именно те качества, которые воспитывает религия. Но это обучение ни в коем случае не должно носить обязательную форму. Уроки могут иметь факультативный или внеклассный характер, и обязательно с согласия родителей или опекунов.

Когда я училась в школе, в нашем классе проводилось много вне классных мероприятий, приуроченных к различным событиям, на которые приглашались и родители, и гости (как, например, ветераны на День Побе ды). И я очень хорошо помню, как в восьмом классе на Рождество к нам в гости пришла матушка. Мы были подростками и уже мало верили в сказки. Матушка рассказала нам историю праздника, множество красивых легенд и обычаев. Она никому не навязывала свою веру, но сумела препод нести все ее основные догмы так, что мы, давно не считавшие себя детьми, сидели завороженные. Эта запомнившаяся встреча не привела меня к глу бокой вере в Бога, но всем своим существом я поняла тогда, что религия не может научить плохому. И потому сейчас я могу выразить уверенность в том, что общение с людьми истинно верующими, в том числе через пре подавание православия в школе, не уведёт в сторону, а наоборот будет способствовать решению основных задач современного светского образо вания и "сеять разумное, доброе, вечное". Тогда мы научились видеть чу десное в уже привычных вещах.

Но в моём классе не было не православных детей. Сейчас же все больше появляется межнациональных классов. Здесь детей нужно сначала научить быть толерантными, а вопросы о религии, которые возникают у школьников, может и должен решать каждый учитель на своих уроках.

Не нужно забывать, что существуют православные гимназии, где обучение религии так же значимо, как и преподавание других предметов.

В высших светских учебных заведениях уже начали открывать тео логические отделения, РГУ не стал исключением. Акцент в обучении ста вится на православии, потому что исторически сложилось так, что эта ре лигия у нас более всего распространена. Мировые религии так же изучают ся и не отвергаются. Именно на этом отделении готовят специалистов, ко торые в дальнейшем могут преподавать основы православия.

Православная религия — это часть нашей истории. На других фа культетах именно в рамках истории студентам могут его преподавать, или, как на отделении культурологии, в рамках дисциплины «История религий». Культурологам мировые религии преподаются как образ жизни людей, система норм и ценностей. У всех Бог один, только у него разные имена и представляется Он всем по-разному. Так же и ценности, они все изложены в христианских заповедях. Но ведь и для всего человечества они являются теми нормами достойной жизни, которых нужно придерживать ся. Жить по негласным законам, которые в религиях только произносятся на разных языках, но сохраняют свою основную суть, — это и значит быть высоконравственным человеком.

Люди, которые не соблюдают нравственный кодекс, нарушая обще человеческие законы, оказываются перед лицом правосудия, карающего за преступления против человечности. В местах лишения свободы в послед ние годы все больше строится часовен. Заключённым вера даёт шанс на раскаяние. Никогда не поздно начать жить по законам, негласным или пи санным.

С древнейших времен наука говорит, что Бога нет. Священники го ворят, что Он есть. Но никто из них не знает наверняка. Ни у тех, ни у дру гих нет стопроцентной уверенности в этих противоречивых фактах. Мне ние каждой из сторон имеет право на существование. Но всех людей, к ка кой бы они религии и национальности не принадлежали, касается пробле ма нравственности. Задача социальных институтов — помочь и детям, и взрослым сделать свой правильный выбор на пути к нравственному со вершенствованию. Чтобы не произошло разорванности нравственного че ловека и разумного, нужно, чтобы он верил во что-то светлое, мудрое, сильное, что поможет ему оправдать свое пребывание на земле и выпол нить свой человеческий долг.

А.С. Долгорукова, Е.А.Орлова Влияние изучения предмета «Основы православной культуры»

на освоение подростком нравственной нормы Авторитеты научного мира утверждают: «нормальный подросток не нормален». Ведь именно этот возраст, как никакой другой, делает вызов норме, прежде всего нравственной. Подросток экспериментирует с нор мой, он делает вызов ей, часто идет против нее, совмещает себя с ней, как бы спрашивая: «Готов ли я к ней? Хватает ли сил? Стоит ли следовать ей?

А может быть легче проигнорировать?». Понятно, что, оставаясь один на один с этой дилеммой, подросток обречен на множество ошибок. Ведь процесс освоения нормы закономерен и предполагает несколько последо вательных этапов (В.А. Ананьев):

I. «Неосознанная некомпетентность». Норма и человек автономны.

Норма как феномен культуры зафиксирована в социуме, существует неза висимо от человека, он с ней не соприкасается.

II. «Осознанная некомпетентность». Соприкоснувшись с нормой, чело век начинает осваивать ее, совмещая с уже известным (добрый, как папа, ценный, как семья и т. д.). Так возникает новая модель поведения.

III. «Осознанная компетентность». Знания о норме все больше интерио ризуются1 (переходят во внутренний план), что позволяет контролировать соответствие поступка этой норме. При этом ребенку легче контролиро вать окружающих, чем себя. В связи с этим ябедничество дошкольника не что иное, как призыв на помощь взрослых, если норма нарушается, и утверждение: «Я же знаю как правильно!». Постепенно ребенок стано вится способным оценить и собственное поведение.

IV. «Неосознанная компетентность». Человек знает норму, соблюдает ее, норма переходит во внутренний план человека, определяет его помыс лы и поступки. Норма неукоснительно соблюдается.

V. «Свободная компетентность», или «срыв». Наивысший уровень.

Как ни странно, закономерный, ведь, освоив норму, человек становится способным к ее нарушению благодаря данной ему свыше свободе. Именно на этом этапе человек становится способным осознать факт нарушения нормы, оценить свой поступок, принять решение, совершить Богом дан ный свободный выбор: либо возвращение к соблюдению нормы через ис поведь, либо не признания своей ошибки и дальнейшее нарушение нормы, что ведет за собой закрепление девиантных моделей поведения.

В связи с этим в своем исследовании мы сосредоточились на поиске условий, которые делают процесс освоения нормы подростком продуктив ным. Мы предположили, что одним из ведущих условий выступает пред мет «Основы православной культуры».

Целью исследования выступает выявление особенностей влияния курса ОПК на духовно-нравственное здоровье подростков, формирование осознанного самоконтроля (свободная компетентность).

Так как освоение нормы и ее применение практически всегда связано с выбором между такими фундаментальными понятиями, как добро и зло (третьего не дано!), то предмет ОПК вполне может быть рассмотрен как взрослый наставник, как проводник, который поможет подростку сделать осознанный выбор относительно нравственного личного поступка.

В исследовании участвовали восьмиклассники одной из рязанских школ. Экспериментальной группе предмет ОПК преподавался, контроль ной - нет. Это было анкетирование открытого типа. Все вопросы имели смысловую основу для определения уровня освоения подростком нормы.

Полученные результаты позволили увидеть степень осознания подростка ми духовно-нравственных ценностей (этап освоения нравственной нормы) сделать следующие выводы:

1. срез зафиксировал однородность детей обеих групп относительно нравственных идеалов. В списке исторических личностей, предложенном Выготский, Л.С. Собр. соч. : в 6 т. — Т. 4. — М., 1982.

для ранжирования по степени значимости (А. Македонский, А.В. Суворов, В.И. Ленин, А. Невский, Иисус Христос, Петр I, Соломон, М.И. Кутузов, Иван Грозный), все без исключения школьники на первое место поставили Иисуса Христа, а на последнее место — В.И. Ленина!

2. Дети контрольной группы способны менее объективно оценить степень совпадения поступка с традиционно-нравственной нормой, то есть интериоризация нормы для них существенно замедлена (II этап: контр.

гр. — 53 %;

экспр. гр. — 32 %).

3. Сообщая источники своих духовных ценностей, дети эксперимен тальной группы, в отличие от детей контрольной группы, показали, что больше опираются в этом вопросе на взрослых и предмет ОПК, тем самым, признавая их своими наставниками.

4. Для детей контрольной группы характерным остается раздельное существование идеала (нормы) и реального поступка.

5. Оценивая свои возможности в формировании духовно-нравствен ных ценностей, дети экспериментальной группы, в отличие от детей контрольной группы, проявляют большую ответственность и более кри тичны в выборе источников, влияющих на этот процесс.

6. Уровень осознания нормы детьми экспериментальной группы бо лее высокий (IV этап — 29 %, V этап — 15,5 %), в отличие от контрольной группы (IV этап — 19 %, V этап — 5 %), что свидетельствует о том, что процесс освоения нормы существенно продуктивнее в условиях препода вания ОПК.

Итак, мы получили убедительные результаты, свидетельствующие о положительном влиянии предмета «Основ православной культуры» на сте пень развития и осознание детьми нормы, что подтверждает важность вве дения этого предмета в российские школы. ОПК не только сообщает нор му, но и, в отличие от других предметов, предлагаемых к введению в про граммы российских школ («Культура мировых религий», «История миро вых религий» и др.), которые ограничиваются знаниями о наличии идеала и нормы, существенно продвигает ребенка дальше.

Д.В. Зырянова Классическое образование в современной России В современном мире, безусловно, одним из главных человеческих до стоинств является образование. Недаром однажды митрополит Антоний Сурожский сказал: «Пока ты не святой, будь образованным». Однако на сколько действительно возможно получить сейчас хорошее, полноценное образование? Этот и многие другие вопросы, касающиеся образования, за нимают умы большинства современных педагогов нашей страны. Казалось бы, хотят сделать образование как можно более качественным, но какими путями: пресловутый гуманистический подход, который делает из челове ка эгоцентричного схоласта, Болонская конвенция, которая отнимает у обучающегося последнюю возможность получить ценные знания «из уст в уста», ориентирование на западное образование?! Судя по этому, можно подумать, что для того, чтобы улучшить российское образование нужно обязательно на кого-то равняться, как будто не было дореволюционной, вполне качественной, системы образования в самой России.

Конечно, гармоничное развитие личности возможно только в том слу чае, если ее образование, в самом широком понимании этого слова, на чнется практически с пеленок. Однако, основы мировоззрения ребенка, осмысление себя и окружающих, базовые знания закладываются ребенку на школьной скамье. По моему мнению, на данный момент в образовании едва ли существует образовательная программа для школьников, которая могла бы позволить развиваться маленькому человеку всесторонне: духов но, умственно и физически. Тем не менее, этой проблемой все же занима ются и пытаются ее решать. А один из выходов из сложившейся ситуации некоторые видят в возрождении классического образования в России.

Актуальность классического образования в наше время связана с тем, что именно в нем возможно сочетание образования и воспитания. Причем образование здесь выстроено как единая, взаимосвязанная и осмысленная система, которая затем позволяет человеку определиться в своем дальней шем выборе и правильней жить в современном мире.

О классическом образовании, классических гимназиях все больше го ворят в образовательных и церковных кругах, однако многим, по-прежне му, остается непонятным суть классического образования. Главная же идея его состоит в том, чтобы все стороны человеческой личности равномерно развивались, и ни одна из них не была оставлена без внимания. Основным отличием классических образовательных учреждений от обычной школы является изучение классических языков, а, помимо них, освоение еще трех новых языков. Предусмотрено и обучение традиционным дисциплинам:

математике, литературе, истории. Самым неожиданным предметом в этом списке, наверное, можно считать Закон Божий, однако, именно благодаря ему, и осуществляется воспитание учащихся в правильном ключе.

До Революции практически в каждом губернском центре, не говоря уже о столицах, существовали классические гимназии. Сейчас такие учеб ные заведения — редкость. Среди самых известных из них можно назвать Классическую гимназию при Греко-латинском кабинете в Москве, Класс сическую гимназию в Санкт-Петербурге, Семеновскую православную гим назию в Нижегородской области и другие. Несмотря на то, что классиче ское образование все же медленными темпами развивается, до дореволю ционного ему еще далеко: где-то не разработаны программы, где-то не учитываются компоненты, присущие традиционному классическому об разованию. Наилучшим образом обстоят дела в Московской гимназии, там уже разработаны программы, набран коллектив педагогов и активно про водится обучение. Сложнее в Петербурге и других областях, например, в классической гимназии в городе на Неве отсутствует один из решающих компонентов — Закон Божий. Проще говоря, проблем много, однако про гресс налицо.

Московская гимназия существует с 1993 года. Там вполне адекватно понимают необходимость классического образования в современной Рос сии и его основные образовательные концепции. Система образования в Московской гимназии предполагает равномерное изучение трех блоков дисциплин. Это, естественно, обучение классическим языкам — греческо му и латинскому. Второй блок посвящен углубленному изучению матема тики и естественных наук, которые были придуманы в том самом антич ном мире и поэтому изучаются в историческом аспекте, например, препо дается не абстрактно геометрия, а геометрия Евклида. Помимо этого, Мо сковскую гимназию от Петербургской, в частности, отличает то, что при стальное внимание здесь уделяют третьему блоку дисциплин под общим названием Закон Божий. В него входят: Священная история и история церкви, толкование Священного Писания, элементы Литургики и даже церковное пение.

Важной проблемой сейчас для классического образования является отсутствие преподавателей, поскольку образование самого подобного пе дагога должно быть на предельно высшем уровне. Что касается Мо сковской классической гимназии, среди ее преподавателей законоучи тель — доцент МДА, преподаватель французского в детстве занималась им с Анной Ахматовой, географ всю жизнь провела в экспедициях и занима лась научной работой.

Итак, безусловно, классическое образование на данном этапе наибо лее способно воспитать всесторонне развитую личность. Начало свое об разование берет в античности, и, наверное, каждый из нас, мечтал бы полу чить греческое или римское образование, но, увы. Однако многие идеи именно того древнего образования лежат в педагогической концепции классического образования. С уверенностью можно сказать, что, воспиты вая у человека с самого детства хороший вкус, объясняя ему, кто он, зачем он и как он должен жить, что значит быть христианином и сыном своего Отечества, будущее поколение не окажется потерянным, ограниченным в знаниях и не знающим своего истинного происхождения и предназна чения.

А.А. Кравченко Проблема ценностных ориентаций современной молодежи:

православный и светский взгляд Вопрос о роли православия в духовно-нравственном возрождении России на сегодняшний день очень актуален. Для того чтобы выяснить от ношение к этой проблеме подростков и сравнить влияние светского и пра вославного воспитания на формирование мировоззрения личности, в сред ней школе № 7 и в православной гимназии г. Рязани было проведено анке тирование. Учащимся 9—11 классов была предложена анкета, последним вопросом которой был пункт: «Назовите 5 наиболее важных для вас жиз ненных ценностей, расставив их по значимости в порядке убывания».

Ответы на этот вопрос важны для нас, так как они помогут выявить роль православия в становлении и нравственном развитии личности и, сле довательно, целого народа. Ниже приведены результаты опроса (указаны жизненные ценности, которые подростки ставили на первое место).

Средняя школа Православная гимназия Семья 31% Здоровье 36% Здоровье 15% Любовь 29% Любовь 8% Свобода 7% Мир 8% Образование 7% Жизнь 7% Развитие 7% Учеба 5% Творчество 7% Деньги 5% Активная жизненная позиция 7% Друзья 3% Свобода 3% Взаимовыручка 3% Родина 3% Честность 3% Счастье 3% Карьера 3% Как видно, для учащихся средней школы на первом месте стоят обще человеческие ценности: семья, здоровье, жизнь, мир, любовь. Важное ме сто в системе жизненных идеалов занимают также учеба (образование) и деньги. Видимо, это влияние современного общества, когда понятие «счастье» отождествляется, прежде всего, с материальными благами.

К счастью, людей, поставивших эти ценности на первое место, немного.

Для большинства подростков главное в жизни — это семья. Таким об разом, важными в сознании людей продолжают оставаться главным об разом те ценности, которые издавна проповедовала и укрепляла православ ная церковь. Это позволяет предположить, что роль нравственной опоры в духовном возрождении России может играть именно православие.

Система ценностей в ответах учащихся православной гимназии совер шенно иная. Важнейшую роль здесь играет здоровье. Второе место зани мает любовь. Она фигурирует и в ответах в средней школе, однако здесь ей придается гораздо большее значение. Очевидно, учащиеся православной гимназии имеют в виду любовь в самом широком смысле слова, любовь как главную христианскую добродетель и основу основ православной веры («Бог есть любовь»). По мнению детей, воспитанных в православной среде и усвоивших это положение с раннего детства, именно любовь спасет и возродит Россию. Это является еще одним аргументом в пользу того, что православие реально может стать духовной опорой нравственного возро ждения нашей страны.

Важное место в ответах отводилось также образованию, творчеству, ак тивной жизненной позиции. В более широком смысле все это можно опреде лить как совершенствование. Это является еще одним залогом духовного спасения России, так как нравственное возрождение нации предполагает ин дивидуальное возрождение каждого человека в отдельности, его стремление к самосовершенствованию, чему учит именно православная вера.

Жизнь показала, что православие является важнейшим аспектом нрав ственного становления личности, формирования мировоззрения человека.

Воспитание на основе православных идей является действительно эффек тивным в повышении духовно-нравственного уровня и совершенствовании отдельного человека и целой нации, всего русского народа.

О.В. Крючкова Предмет Закона Божия в дореволюционных женских гимназиях как основа классического образования По своей исходной задаче классическая гимназия в России предпола гала образование, позволяющее поступить на любой факультет универси тета. Дипломы позднейших гимназий в России также открывали ученикам доступ во все высшие учебные заведения, включая университет, тогда как выпускники реальных училищ (по уставу 1872 года) могли поступать толь ко в высшие специальные учебные заведения. Собственно говоря, это означало, что классическая гимназия должна обеспечить своему ученику некую общую основу, на которой он сам сможет построить ту специализа цию, какая ему больше всего по душе, по уму и по силам.

Идея классического образования проста: она является образцовой для всякого образования вообще и состоит в том, чтобы ни одна сторона человеческой души не оставалась в процессе образования беспризорной.

Поэтому в классической гимназии изучаются древние языки: греческий, латинский, церковнославянский;

новые языки: два в качестве обязатель ных, третий факультативно;

усиленные курсы по математике и естествен ным наукам и в то же время по литературе и истории. Наконец, духовной скрепой всего этого развитого комплекса дисциплин является Закон Божий.

Именно по поводу последнего часто возникают недоумения и вопро сы;

однако полноценная классическая гимназия как раз исходит из того, что духовная составляющая всякого воспитания никак не может быть выпущена из поля зрения школы. Российское классическое образование исконно связано с православием, и это сочетание представляется совер шенно естественным.

Хотелось бы рассмотреть программы наших дореволюционных гим назий. В этих программах отражен реальный опыт российской педагогики, который, конечно, драгоценен для нас.

В дореволюционной России педагоги прекрасно видели острую необходимость религиозно-нравственного воспитания. Я обращусь к про грамме Закона Божия для 7 класса женской гимназии г-жи Екимецкой, основанной в г. Рязани в 1900-х гг.:

…2б. Религиозная педагогика. Потребность религиозно-нравствен ного воспитания детей и задачи его. Учение о сем слова Божия и свв. от цев Церкви.

3б. Религиозно-нравственное воспитание у первенствующих христи ан и в Древней Руси.

4б. Время, с которого можно начинать религиозно-нравственное воспитание.

5б. Религиозно-нравственные качества воспитательницы. Ее вели кая ответственность перед Богом и человеком 11б. Религиозная дидактика. Необходимость обучения детей исти нам веры и нравственности. Состав Закона Божия как учебного предме та. Методы для распределения предметов Закона Божия по урокам: по ступательный, совместный и концентрический…».

Далее идет раскрытие каждого из методов, их плюсы и минусы, а также случаи их применения на занятиях.

Большой интерес представляет распределение учебного материала по классам, четвертям и неделям. В 1 классе изучалась Священная история Ветхого Завета. В женской гимназии г-жи Беккер в 1 четверти изучалась Священная история от сотворения мира и до Синайского Законодатель ства, во 2 четверти — до пророков, в 3 — до Вавилонского пленения, в — окончание программы и повторение пройденного материала. Последняя четверть любого класса, как правило, включала в себя повторение прой денного материала. Во 2 классе изучалась Священная история Нового За вета. В 3 классе — учение о богослужении христианской православной, о его особенностях. В 4 классе — предварительное понятие о катехизисе:

о божественном Откровении, о Священном Писании и Священном Преда нии. О Священных книгах Ветхого и Нового Завета. О вере. О символе веры вообще. Подробное рассмотрение каждого члена символа веры. О та инствах Церкви Православной. В 5 классе — пространный катехизис: о на дежде, о любви, о связи между ними;

о заповедях. У г-жи Беккер в 4 чет верти идет повторение катехизиса и начинается изучение истории Христи анской Церкви до периода Вселенских Соборов. В 6 классе продолжалось изучение истории Церкви, в том числе и история Русской Православной Церкви. В 7-8 классах — повторительный курс катехизиса, с дополнения ми из догматического и нравственного богословия. Сюда входили понятия о религии, об откровении, связь учения об откровении и религии, как сою зе Бога и человека. Об откровении естественном и сверхъестественном.


О Боге как искупителе падшего человека: создание человека по образу и подобию Божию, грехопадение, наследственность первородного греха.

Тайна воплощения Сына Божия. Пророческое, первосвященническое слу жение Иисуса Христа. О благодати и ее действии. О Церкви, ее свойствах, таинствах. Учение о Боге как судии и мздовоздателе: Страшный суд, веч ность мучения грешников, вечное блаженство праведников. Существенные черты христианского нравоучения, об отношении к себе и ближним.

Закон Божий являлся одним из главных учебных предметов в доре волюционных классических гимназиях. Он имел своей целью обучение ис тинам религии и правилам нравственности. А также давал знания о бого служении и истории данной религии, ее учреждениях и установлениях. Со став Закона Божия, как предмета преподавания, слагается из катехизиса, церковных молитв, священной истории, объяснения богослужения и исто рии христианской Церкви.

П.А. Куликова Изучение опыта преподавания курса «Основы православной культуры»

в средней общеобразовательной школе № 51 г. Рязани Как известно, в России основу для духовной жизни всегда давала Православная церковь. Православие сыграло исключительную роль в на шей духовности, нравственности, нашей культуре и воспитании. Без пра вославия не возможно быть культурным и полноценно образованным че ловеком, не возможно любить Россию.

Предмет «Основы православной культуры», занятия, по которому я посещала в школе № 51 для написания своей работы, призван позна комить учащихся с многообразным, чудесным и в то же время строгим и нравственно возвышенным миром православия, со значением в развитии всех сфер жизни нашего общества, в личной жизни человека.

Преподавание этого предмета ведут 5 учителей курса ОПК. Я рабо тала с 10г классом, который начал занятия по православию только в учебном году. У подростков нет правильного осознания того, зачем они изучают этот предмет. После общения со старшеклассниками, я поняла, что главное утверждение моего исследования подтвердилось: курс ОПК должен преподаваться, начиная с младших классов. Ученики старших классов воспринимают этот предмет неправильно, не с той позиции, кото рая, предполагается преподавателями.

Но нужно отметить одну очень важную деталь, которая способствует обучению. В школе существует специальный кабинет для проведения уро ков православия. Это обыкновенный кабинет, где есть парты, стулья и дос ка. Но при этом он полностью пропитан добротой, пониманием и право славием. В помещении очень много икон. Обязательно наличие Библии, несколько учебников по православию и других религиозных книг. Преоб ладает чувство уюта, тепла и доверия. Помимо этого, в кабинете есть теле визор. Главная проблема заключается в том, учебников по этому предмету очень мало. А дети всегда очень активны и не любят писать, что приходит ся делать очень часто. Поэтому используются видео- и аудиозаписи.

Так же проводилась работа с 7а классом. В нем обучаются очень хо рошие, умные и милые ребята. И ситуация была совершенно иная. Уроки проходят в полной гармонии учителя и детей. Обе стороны заинтересова ны в этих уроках. Ребята очень внимательны, в их глазах ярким огоньком светится интерес познания чего-то нового и особенного, чем для них пока является православие. Детям нравится петь на уроках. Ведь интегрирова ние уроки всегда проходят на ура. Дети творческие и им нужно непремен но развиваться. Методы преподавания этого урока различны: проводятся и беседы с детьми, и проблемные уроки и дискуссии, проходят мультиме дийные уроки, лекции (за недостатком учебников), заслушиваются докла ды учащихся, проводятся уроки-комплексы, этические диктанты, уроки-за четы и уроки-праздники. Такие интегрированные уроки учащиеся воспри нимают с интересом. Сухость ни в коем случае не должна присутствовать на этих уроках, иначе дети потеряют интерес к предмету. Правда, уроки за четы и лекции дети не очень любят, но относятся к ним с пониманием.

В целом, уроки проходят быстро и живо. Вид деятельности часто ме няется. Каждый урок дети узнают для себя что-то новое. Многим из них не хватает бесед и разговоров с учителем. Но важно то, что дети понимают, что эти знания им очень пригодятся в жизни. Вот что писали дети в анке тах: «Этот урок помогает нам понять, что в жизни хорошо, а что плохо».

«На этом уроке учусь быть добрым, честным, и еще этот урок учит нас лю бви к Богу». «Этот урок может направить на правильный жизненный путь». Учителя стараются развивать творческие способности детей, давать им больше креативных заданий, но при этом многие ученики все равно жа луются на их недостаток. Так же дети узнают больше о родной земле, о крае Рязанском, о рязанских святых. Краеведческие знания в этой обла сти тоже важны для детей. Это воспитывает в них патриотизм и уважение к своему городу. «Я изучаю этот предмет для того, чтобы я любил свою Родину и знал про прошлое России больше». Ученики понимают, что это их вера, и что они должны знать больше о ней. «Нам нравится узнавать о Боге и о вере, а потом рассказывать об этом своим родственникам и дру зьям». «Чтобы узнать свое прошлое и постараться сохранить его в памяти, послушать о чужих ошибках и постараться в последствии их не совер шить». «…Слушать о храмах, о святых великомучениках и о семье послед него русского царя Николая II». «На этом уроке мы проходим основы на шей веры. Мы ведь христиане и должны знать свою веру с ранних лет, что бы достойно произносить это вслух: “Я христианин”».

Я была приятно удивлена тем, как серьезно эти дети подходят к уро ку, как по-взрослому они рассуждают и думают. Конечно, им не интересны голые сведения. Они все хотят попробовать на практике. Для этого в клас се проводятся уроки-праздники. Все крупные церковные праздники дети знают. Дети всегда тщательно и ответственно готовятся к таким урокам и приходят в школу не с пустыми руками. Они поздравляют друг друга, обязательно ходят с родителями в церковь и освящают куличи и пасху.

«У нас все по-взрослому», - говорят дети с гордостью. Кабинет тоже укра шается. И желание детей отмечать каждый праздник огромно.

Педагоги курса ОПК считают, что «в обучении этому предмету важ но и духовно-нравственное воспитание и обучение ребенка, но при этом должна существовать иерархия. Нравственность все же важнее. Но и зна ния тоже необходимы, но надо чтобы дети учились сами добывать знания для себя, для своего самообразования. Главное воспитать любовь у духу своего народа, а душой русского человека всегда было православие. Имен но там он черпал силу, там он спасался». Замечено: если курс ОПК начался с младших классов, то в средних и старших классах дети чувствуют себя намного лучше и комфортнее на уроке. Они более заинтересованы, более активны. Тяжелей детям, которые начинаю изучать курс ОПК с восьмых или десятых классов. Они практически ничего не воспринимают.

Основные задачи, которые поставлены перед преподавателем ОПК:

дать сведения об основных религиозных понятиях и представлениях, по знакомить детей с историей Ветхого и Нового завета, познакомить с Исто рией Русской Православной Церкви, способствовать формированию ин тереса к истории Православия, к образцам личного подвига благочестия, воспитывать любовь и уважение к Родине, ее народу, культуре, святыням, дать знания о Православной Церкви и православной храме, православных традициях, раскрыть смысл и содержание православного искусства: архи тектуры, иконописи, музыки, литературы, храмового искусства, помочь понять сущность православной морали и нравственности, православной эти ки, чтобы строить взаимоотношения с людьми духе христианской любви.

Темы занятий разнообразны, среди них есть и исторические, и биб лейские, и светские, и нравственные, и церковные, и познавательные, и ли тературные: Крещение Руси, христианские добродетели, Библия, таинства Православной церкви, здоровый образ жизни в свете христианских тради ций, подготовка к празднованию Рождества Христова, Крещение Господ не, о церковном пении, иконография Тайной вечери, русские монастыри, слава русского воинства и многие другие.

В течение всего учебного года учащиеся посещают богослужения, знакомятся с храмами города, бывают в Художественном музее, музее Эт нического искусства рязанского кремля. Так же происходит общение со студентами Рязанской семинарии, встречи с духовными лицами.

Проводится достаточно большое количество паломнических поездок. Например, планируется поездка в женский Солотчинский мона стырь и в Свято-Троицкую Сергиеву Лавру. На занятиях используются ви деофильмы: «Сестры милосердия», «Прощеное воскресенье», «Рождествен ская ночь», «Русская Голгофа», аудиокассеты с записями церковного пения.

Для проведения уроков учителя используют всевозможную литера туру. Это и «Закон Божий» прот. С. Слободского, журналы «Купель», «Бо жий мир», «Отрок», тексты из художественных произведений православ ных русских писателей и поэтов, русский церковный словарь и многое другое.

Я убеждена в том, что формирование нравственно-эстетической культуры младших школьников на уроках православной культуры и худо жественного труда — это то, с чего нужно начинать преподавание данного предмета в школах страны. Меня, и я думаю жителей нашей страны, вол нует будущее России, и мы не можем не думать о духовно-нравственном потенциале подрастающего поколения.

Д.А. Левин Духовная жизнь десантного училища В наше время все чаще встает вопрос о духовном воспитании воен нослужащих. В связи с этим практически во всех воинских частях строятся храмы и часовни, приезжают священники, которые проводят службы, благословляют солдат и офицеров на добрые и богоугодные дела.


Как известно, наше знаменитое десантное училище расположено на территории бывшей Рязанской духовной семинарии. Сейчас идет сбор средств на строительство храма Владимирской иконы Божьей Матери, ко торый и находился ранее в семинарии. К сожалению, как и везде, на пер вом месте стоит нехватка, а точнее, отсутствие средств. На том месте, где должна быть воздвигнута церковь, сейчас расположен полевой палаточный храм в честь Владимирской иконы, освященный недавно — накануне Пас хи 2007 года. Здесь еженедельно, несмотря ни на какие условия, в том чис ле почти полное отсутствие прихожан (то есть курсантов), с 6:00 до 8: утра совершается Божественная Литургия. Каждый курсант может испове даться, причаститься, принять Святое Крещение. Окормляет училище свя щенник Лаврентий Таскаев. Также службы проходят в большие праздники (Крещение, Пасха и др.) На Крещение батюшка после обеда совершает чин освящения воды, а ночью все желающие, а таковых много, купаются в свя той воде.

Священник училища не только проводит богослужения, но и участ вует в повседневной жизни курсантов. О. Лаврентий каждый год приезжа ет на курс молодого бойца, чтобы морально и духовно поддержать посту пающих на первый курс, помогает определиться, утвердиться в выборе, поскольку некоторые курсанты сомневаются в правильности выбора буду щей профессии. Кроме этого батюшка присутствует на прыжках, где окропляет святой водой и благословляет курсантов и офицеров на совер шение прыжков.

Говоря сегодня о роли, о востребованности священника в армии, в том числе в училище, необходимо подчеркнуть один очень важный, на мой взгляд, момент. У солдат и курсантов возникают проблемы, которыми они не могут полностью поделиться со своими сослуживцами или ко мандирами, поскольку их до конца не поймут и, соответственно, не помо гут. Тогда остается возможность обратиться к священнику, рассказать с доверием о своих проблемах и несчастьях и надеяться на помощь Господа по молитвам священника. И по вере человека это обязательно произойдет.

Ведь духовная помощь зачастую в армии нужна не меньше материальной.

Кроме работы священника в училище, сейчас открываются новые перспективы духовного образования и воспитания десантников. Силами преподавателей и студентов факультета теологии РГУ имени С.А. Есенина намечается проведение занятий и факультативов с курсантами по основам православной культуры. Дело за малым, но самым главным, — желанием курсантов заниматься.

Е.А. Манкина Устав Мариинской женской гимназии как пример системного подхода к образованию В России в XIX веке все женские училища, в зависимости от того, ка кое ведомство открывало и содержало их, делились на женские гимназии Министерства Народного Просвещения и женские гимназии ведомства учреждений императрицы Марии Александровны (Мариинские). Первая в Рязани Мариинская классическая женская гимназия была образована в 1870 году. Устав Мариинской гимназии и будет предметом нашего изу чения.

Первой характерной для него чертой являлся системный подход к об разованию. Самое главное, что должно было обеспечить образование, со гласно уставу, - формирование у учащегося общего взгляда на мир и место в нём человека. При этом его главная идея состояла в том, чтобы ни одна сторона человеческой души не оставалась в процессе образования нетро нутой, то есть образование предполагало разностороннее развитие способ ностей ученика. Это развитие обеспечивалось логической, хронологиче ской, содержательной и структурной связями между учебными дисципли нами. Учебные предметы, таким образом, преподавались не по отдельно сти, а в комплексе, в непосредственной связи друг с другом. Так, напри мер, курс географии был параллелен курсу истории. Также и с позиции языков: занятия латынью и греческим призваны были содействовать расширению лексики, а навыки работы с древними текстами позволяли легче осваивать синтаксис русского языка. Основательность в изучении предметов достигалась как содержанием учебного материала, так и пра вильным распределением его по классам, сообразно возрасту учениц и на значением соответствующего времени на изучение отдельных предметов.

Но развитие ребенка было бы неполным, если бы не было духовного стержня в образовании. Его роль в программе Мариинской гимназии играл предмет Закона Божия, который также находился в общей связи с другими учебными дисциплинами. В результате подобного системного подхода к образованию ребенок и получал тот необходимый комплекс знаний, ко торый правильно формировал его мировоззрение.

При изучении устава Мариинской гимназии можно выделить и такую его черту, как сочетание образования и воспитания. Здесь следует отме тить, прежде всего, что гимназия имела целью «доставить возможность, не отлучая девиц от семейной жизни, давать им образование, соответствую щее их будущему положению, как супруги, матери или воспитательницы».

То есть, девушка должна была получить такое образование в науках и ис кусствах, которое удовлетворяло бы общим и частным нуждам в религиоз но-нравственном и умственном отношении. Естественно, что для достиже ния такой цели необходимо было как развитие умственных способностей, так и воспитание нравственности, духовности и культуры поведения у уча щихся.

Согласно уставу, образование осуществлялось путём преподавания следующих учебных дисциплин, характерных для классической гимназии:

Закон Божий, русский язык и словесность, французский язык, немецкий язык, история, география, естествоведение, арифметика и геометрия, нача ла педагогики, чистописание, рисование, пение, женские хозяйственные рукоделия и танцование. Программа училища была рассчитана на классов. Переход учениц из класса в класс осуществлялся на основании успехов в течение года, за исключением IV и I классов. Продолжитель ность урока была определена в 1 час 15 минут (в рязанской гимназии минут). Ежедневно проводилось по 4 занятия, начинались они в 9 часов утра. Класс содержал не более 40 человек, в противном случае делился на отделения. Руководство гимназией осуществляли: начальник учебной ча сти, начальница гимназии, которой помогали главная и классные надзира тельницы, наставники и наставницы. Выбором педагогов, решением проблем в области образования, воспитания или финансирования, а также внесением корректировок в устав занимались конференция и хозяйствен ный комитет, созываемые по мере необходимости.

Образование детей было вверено наставницам и наставникам. Сохра нение учебного плана контролировал начальник учебной части, но наблю дал он и за воспитанием, в частности, принимал участие в выборе надзира тельниц.

Но все же главным было воспитание и надзор. Заботы о воспитании девочек возлагались на начальницу гимназии, не устраняя ее в то же время от участия в делах учебных, а напротив предоставляя ей право голоса при выборе учителей. Считалось, что «во главе женского учебного заведения должно состоять лицо женского пола, которому ближе и естественнее по нимать потребности натуры девочек». Ответственность за нравственное воспитание, кроме того, несли главная и классные надзирательницы. Их деятельность относилась преимущественно к охране здоровья девиц, сохранению ими правил благоприличия и нравственности. Они также контролировали и внешность гимназисток — одежду, причёску и т.д. Для полного успеха умственного и нравственного воспитания начальству гим назии должно было предоставляться право осуществлять надзор за детьми и вне стен училища.

Таким образом, воспитание и образование в классической женской гимназии были неразрывно связаны между собой. Это способствовало тому, что девушка получала достойное образование, необходимое ей в об щечеловеческих, семейных, общественных и гражданских отношениях.

Так, «на основании выданного при выпуске аттестата, девицы, окончившие полный курс учения, получают, не подвергаясь особому испытанию, сви детельство на звание домашних учительниц тех предметов, в которых ока зали хорошие успехи;

тем же из учениц, которые с успехом пройдут специ ально педагогический курс училища, присваивается право на получение звания домашних наставниц, также без особого испытания». Девицы, отли чившиеся благонравием и успехами в науках, награждались при переходе из класса в класс книгами, а при выпуске — медалями и книгами. Воспи танниц этой женской гимназии в городе так и называли «мариинки».

Анализ устава Мариинской женской классической гимназии показал, что руководство гимназии осуществляло системный подход к образова нию, а также самую важную и трудную задачу — умелое сочетание об разования и воспитания, что позволяло давать не только качественные зна ния в области наук и искусств, но и готовило девушек к будущей жизни в обществе и семье.

Т.В. Маркина Уголовно-правовая охрана жизни в сфере религиозных отношений В последнее время стремительно растет количество преступлений в сфере религиозных отношений. Так, с 1990 года в России были убиты 28 православных священников, а только за 2006 год от рук преступников погибли три мусульманских священнослужителя 1. Потерпевшими от та ких посягательств выступают не только священнослужители, но и прихо жане (11 января 2006 года 20-летний москвич А. Копцев ворвался в сина гогу на Большой Бронной улице Москвы и начал охотничьим ножом нано сить удары находящимся там людям) 2.

Стоит согласиться с точкой зрения О. В. Старкова, который полагает, что под преступлением в сфере религиозных отношений следует понимать любое духовно-вредоносное, уголовно-противоправное, умышленное дея ние, посягающее на религиозную свободу граждан или по мотиву религиоз ной ненависти или вражды, или в связи с исполнением религиозного ритуа ла 3.

Приступая к анализу классификации преступлений в сфере религи озных отношений, необходимо проанализировать предлагаемые современ ными криминологами 4 классификации религиозных преступлений. Зача стую в ряде публикаций один и тот же автор делит эти преступления то на два, то на три, то на четыре вида. Мы предлагаем все преступления в сфере религиозных отношений разделить, по меньшей мере, на два типа:

1. посягающие на порядок отправления религиозных культов, направленные против священнослужителей, самих религиозных организа ций, их собственности, святынь и т. п.;

2. совершаемые самими священнослужителями, религиозными орга низациями, в том числе нелегальными, а также сектами и т. п.

Непосредственный анализ объекта, объективной стороны, субъекта и субъективной стороны состава преступления в сфере религиозных отно шений свидетельствует о достаточно высокой степени общественной опас ности рассматриваемого вида преступлений. По действующему УК РФ по сягательства на жизнь в данной сфере имеют два объекта посягательства.

В качестве первого объекта следует выделить религиозную свободу (свобо ду религиозного вероисповедания). Если этот объект при посягательстве от сутствует, значит, деяние либо не связано с религиозными отношениями, либо вовсе не является преступлением. Другим же видовым объектом вы ступает жизнь человека, группы лиц.

http://www.rian.ru/politics/russia/20070905/76762149.html.

http://www.gazeta.ru/social/2007/08/24/2086981.shtml.

Старков, О.В. Криминотеология: религиозная преступность / О.В. Старков, Л.Д. Башкатов. — СПб. : издательство Р. Асланова «ЮР. Центр пресс», 2004. — С. 64.

См., напр. : Зырянов В.Н. Криминогенная религиозная мотивация // Российский криминологический взгляд / В.Н. Зырянов, Р.Г. Гунарис. — 2006. — № 1. — С. 73;

Башкатов, Л.Д. Религиозная преступность: уголовно-правовые и криминологические проблемы. дисс. … канд. юрид. наук. — М., 2001. — С. 6—7.

Объективная сторона характеризуется деянием, которое заключает ся в действиях, направленных на лишение жизни другого человека, группы лиц. Кроме того «убийца стремится подчеркнуть неполноценность потер певшего в силу принадлежности его к той или иной религии либо пропа гандировать путем убийства исключительность своей религии. Такого рода убийства совершались, например, в Чечне, где бандиты убивали русских местных жителей только потому, что они русские и не исповедуют мусуль манскую религию и обряды» 1.

Субъективная сторона уголовно-правового состава религиозного преступления против жизни предполагает прямой умысел, который харак теризуется тем, что лицо осознаёт, что посягает на религиозную свободу граждан, предвидит, что в результате этого посягательства возможно или неизбежно будут нарушены права и законные интересы граждан, в частно сти право на жизнь, и желает, чтобы эти последствия наступили. Мотив четко обозначен в уголовно-правовой норме — «религиозная ненависть или вражда». Однако этот конкретный специальный мотив — побуждение религиозной ненависти или вражды может сочетаться с другими побужде ниями (месть, корысть, хулиганские мотивы), в то же время он должен сре ди них доминировать. Доминирующим побуждением здесь выступает не терпимость к другой религии, стремление виновного учинить физическую расправу над потерпевшим (потерпевшими) в связи с его (их) вероиспове данием и тем самым унизить честь и достоинство определенной конфес сии. Сюда же относится желание возбудить, спровоцировать религиозную вражду или рознь (например, вызвать путем убийства обострение межкон фессиональных отношений), а так же месть виновному за вероотступниче ство или несогласие поддержать религиозную дискриминацию2. Так, сентября 2007 года в селении Губден Карабудахкентского района неизвест ные из трех автоматов расстреляли 57-летнего алима местной мечети. Од ной из версий убийства священнослужителя является месть за то, что он выступал против ваххабизма 3. Нередко посягательства на жизнь священ нослужителей совершаются из корыстных мотивов (в ночь с 21 на 22 авгу ста 2007 года в г. Фурманове Ивановской области в собственном доме был убит 29-летний настоятель храма Вознесения Господня отец Авенир (Алексей Смолин). Из дома священника пропало его личное имущество и небольшая сумма денег. Согласно основной версии, преступление было со вершено исключительно из корыстных мотивов)4. Думается, что подобные посягательства должны квалифицироваться как общеуголовные составы.

Андреева, Л.А. Квалификация убийств, совершенных при отягчающих обстоя тельствах. — СПб., 1998. — С. 40—41.

Уголовное право Российской Федерации. Особенная часть : учебник для вузов / под ред. А.И. Рарога. — М., 2002. — С. 38.

http://www.newsru.com/russia/01oct2007/vdagestane.html.

http://www.gazeta.ru/social/2007/08/24/2086981.shtml.

Посягательства на жизнь в сфере религиозных отношений могут со вершаться и с целью воспрепятствования как совершения тех или иных ре лигиозных обрядов, так и в целом деятельности религиозной организации.

Воспрепятствование означает создание помех, блокирование деятельности религиозных организаций и т. п. В Московской патриархии уже не раз заявляли, что профессия свя щеннослужителя становится в России опасной, что свидетельствует об "ужасающем" состоянии нравственности в обществе, заявил РИА Новости глава пресс-службы Московской патриархии Владимир Вигилянский. «Это показатель нашего общества, в котором даже священника могут убить. Это вопиющее событие, знак того, что нам всем миром необходимо возродить ся духовно, изменить себя», — считает священник. Отвечая на вопрос о мерах безопасности, Владимир Вигилянский подчеркнул, что "у каждого храма милиционера не поставишь", и заявил о необходимости принятия мер для повышения уровня духовности и морали в обществе 2.

«Священники не защищены. Люди злой воли думают, что они бога тые люди, так как являются хранителями храмов, икон, старых книг и по жертвований прихожан», — заявил «Газете.ru» глава пресс-службы Мо сковской патриархии. По его словам, за последние десять лет насильствен ной смертью погибло очень много священнослужителей. Гораздо больше, чем представителей любой другой мирной профессии, в том числе журна листов. «В год происходит несколько убийств священнослужителей. А свя щенников намного меньше, чем журналистов», — отметил Владимир Ви гилянский 3.

В начале сентября 2007 года депутат от фракции «Справедливая Рос сия» А. Чуев внес на рассмотрение Госдумы законопроект, который предла гает усилить ответственность за преступления против священнослужителей, в том числе убийства. Авторы законопроекта предлагают отнести священни ков к категории лиц, которые осуществляют должностные полномочия или выполняют общественный долг. Преступление против таковых, согласно УК РФ, считается отягчающим обстоятельством. «Законнопроект имеет своей целью четко установить то обстоятельство, что обязанности священнослужи теля являются обязанностями, связанными с исполнением общественного долга», — говорится в пояснительной записке к законопроекту 4.

На наш взгляд, данная позиция представляется вполне обоснованной, если посягательства на жизнь, здоровье, свободу, честь и достоинство свя щеннослужителей совершаются в связи с отправлением данным лицом ре лигиозных культов.

Старков, О.В. Криминотеология: религиозная преступность / О.В. Старков, Л.Д. Башкатов. — СПб. : издательство Р. Асланова «ЮР. Центр пресс», 2004. — С. 77.

http://www.rian.ru/review/20070107/58601859.html.

http://www.gazeta.ru/social/2007/08/24/2086981.shtml.

http://www.rian.ru/politics/russia/20070905/76762149.html.

Е.И. Мурог Педагогическая антропология.

Взгляды К.Д. Ушинского и В.В. Зеньковского Современная педагогическая антропология идет в фарватере миро вой мысли и возможна только как результат ее усвоения. Педагогическая антропология — направление в философии образования, человекознании и теоретической педагогике. Это направление представлено, прежде всего, в европейских странах, в философской культуре которых существовали и существуют достаточно мощные антропологические традиции — тради ции философской антропологии, антропологического подхода к межлич ностным коммуникациям, к психологическим и социально-психологи-че ским аспектам человеческого бытия. Проблематика, метод, содержание пе дагогической антропологии синтетичны и полидисциплинарны.

В 60-е годы прошлого века вновь встал вопрос об объединении педа гогического и философского знания, но теперь в другой плоскости — плоскости формирования посредствующего звена между философией и пе дагогикой, развертывания специфической исследовательской области — философии образования. Поэтому важно не только рассмотреть взгляды представителей философской антропологии, но и проанализировать, каким же образом они трансплантируются в педагогику и в педагогическую ан тропологию. Своеобразие философской антропологии по сравнению с пе дагогической заключается в том, что она является «мостом», который поз воляет перейти от теории высокого уровня (философской антропологии) к педагогической теории и практике. Поэтому педагогическая антропология должна строиться и строится на базе всех знаний о человеке. Она должна интегрировать всю сумму знаний — как теоретических, так и эмпириче ских — о человеке.

Концепция К.Д. Ушинского. Человек как предмет воспитания.

Антропологию К. Д. Ушинский понимал как совокупность ряда наук, изу чающих человека и его деятельность. В этих науках излагаются и система тизируются факты о человеке — предмете воспитания. Особое значение имеют физиология и психология, так как они могут объяснить по возмож ности те явления, с которыми сталкивается воспитатель. В «Педагогиче ской антропологии» Ушинский исследовал физиологические стороны ор ганизма человека и обусловленные ими психические явления. Этот анализ понадобился ему для того, чтобы в самой человеческой природе отыскать средства и резервы воспитания;

иметь возможность влияния на развитие ума, чувств, воли. На основании изучения природных задатков и особенно стей психики Ушинский определял педагогические закономерности, позво ляющие открыть приемы, методы, средства воспитания и образования.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.