авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет ...»

-- [ Страница 2 ] --

С.Ю. Дивногорцева Основные направления и задачи воспитания в свете развития духовности личности Известно, что основной целью воспитания в свете православного пе дагогического мышления является духовно-нравственное устроение чело века. Отсюда и направления воспитательной работы с детьми должны быть осмыслены в свете идеи восхождения человека к духовному началу. Идея о духовности как характеристике личности человека позволяет направлять процесс воспитания на раскрытие личности ребенка не гармонично, а иерархично. Личность живет всем, поэтому ее развитие в обязательном по рядке предполагает физическое, социальное, трудовое, этическое и т. п.

воспитание. При этом существенным моментом в православно ориентиро ванной педагогике является инструментальное значение данных процессов в развитии основного начала в личности — ее духовной жизни.

В свете православной педагогики задачами духовно-нравственного воспитания в широком педагогическом смысле должны стать приобщение и передача подрастающему поколению традиционных для российской культуры ценностных ориентиров, основанных на православном мировос приятии и способствующих духовному обновлению, раскрытию творче ских ресурсов личности, ее внутренней активности. Тогда духовно-нрав ственное воспитание определим как процесс организованного целенаправ ленного, контролируемого взращивания, поддержки ребенка и взаимодей ствия с ним, направленный на становление и раскрытие его личности.

Обозначим в контексте высказанной выше идеи основные задачи различных направлений воспитательной работы и дадим им краткую ха рактеристику. В свете воспитания духовности основными задачами воспи тания семейно-бытовой культуры будут следующие: воспитание уваже ния, милосердного отношения к ближним (в данном случае своим родным);

воспитание понимания своего места в семье и деятельного уча стия в домашних делах;

ориентация мальчиков и девочек на мужественный и женственный эталоны поведения соответственно. Реализация указанных задач возможна через осуществление таких направлений работы, как зна комство с традициями и укладом жизни в православной семье, возрожде ние данных традиций и приобщение к ним подрастающих поколений, зна комство с устроением быта, предметной среды русского дома и т. п.

Воспитание семейно-бытовой культуры тесным образом связано с трудовым воспитанием детей. Труд — это согласованная с христианской нравственностью деятельность человека. Выслав человека на труд ("В поте лица твоего будешь есть хлеб" (Быт. 3, 19)), Господь сделал труд обязательным условием физического, умственного и нравственного разви тия, и само счастье человеческое поставил в зависимость от личного труда.

Трудовое воспитание - это и начало становления в человеке созидательно го начала. В трудах возрастает любовь, поэтому трудовое воспитание мож но назвать подготовкой к делам любви. Тот, кто не приучен к труду, не мо жет оказать помощь нуждающемуся, выразить ему свою любовь и сочув ствие. Отсутствие трудового воспитания порождает эгоизм, иждивенче ский подход к жизни и людям, беспомощность даже в простейших житей ских ситуациях.

Основным задачами трудового воспитания в православно ориентиро ванной педагогике будут: воспитание потребности в сознательном труде и служении на благо Отечества;

помощь в становлении у ребенка положи тельного отношения к труду;

развитие потребности в творческом труде;

научение ребенка разнообразным трудовым умениям и навыкам. Данные задачи реализуются через осуществление таких направлений воспитатель ной работы, как знакомство с особенностями мужских и женских домаш них забот и трудов, приучение девочек и мальчиков к соответствующим видам трудовой деятельности и т. п.

Трудовое воспитание теснейшим образом связано с воспитанием со циальным. Давно установлен тот факт, что, хотя жизнь человеку и дана как индивидуальная, однако полноценно развиваться вне социума человек не может. Поэтому воспитание в обязательном порядке должно подготовить ребенка к социальной деятельности. При этом задача развития социальных сил в ребенке нисколько не устраняет и не отодвигает задач развития ин дивидуальных способностей и особенностей ребенка, но придает им новый смысл: развивать ребенка нужно не для него самого, но для социального целого, поскольку только в обществе, в социальном общении с другими людьми развиваются индивидуальные особенности каждого из людей.

Отсюда вытекает огромная роль социального общения в становлении детской души, а основная задача социального воспитания может быть сформулирована как активизация позитивных, иерархически выстроенных отношений ребенка к социальному миру взрослых и сверстников, к окру жающей среде, опосредованных отношением к Творцу. Основной заботой воспитания при этом должны стать два основополагающих момента: забо та о том, чтобы а) социальные условия не подавляли бы личность;

б) чтобы личность проявляла бы себя не в грубом самоутверждении, а в сотрудниче стве с другими людьми. Родители и педагоги должны пробудить в детских душах любовь к человеку как таковому, социальную отзывчивость, созна ние гражданского долга, честное исполнение своих обязанностей, любов ное отношение к своему делу и стремление способствовать общему благу.

Отсюда становится очевидным, что социальное воспитание взаимосвязано с воспитанием гражданско-патриотическим.

Православно ориентированная педагогика считает, что только с того момента, когда человек осознает себя связанным со своим народом, когда он начинает чувствовать себя принадлежащим к определенной «нации», личность открывается в нем во всей своей полноте. Поэтому национальное чувство, лишенное тщеславия и гордости, является одним из ценнейших проявлений духовной жизни человека. С педагогической точки зрения это означает то, что нельзя развивать это чувство в отрыве от духовной жизни человека. Воспитание национального чувства должно быть частью духов ного воспитания вообще. Гражданско-патриотическое воспитание через привитие любви и уважения к своему языку, истории, литературе, армии, территории и т. п. должно ввести ребенка к пониманию природы, экономи ческой, культурной жизни родины и сделать его способным стать по лезным гражданином своей страны. Основные задачи гражданско-патрио тического воспитания могут быть сформулированы как: формирование гражданского самосознания, любви к Родине и русскому народу;

воспита ние чувства сопричастности к историческому прошлому и настоящему Ро дины. Сущность реализации данных задач должна состоять не столько в развитии сентиментального поклонения России и ее культуре, не в накоп лении одних лишь знаний о России, но более всего в развитии идеи служе ния своей родине, а основное содержание воспитания должно состоять в подготовке к этому служению.

Процесс гражданско-патриотического воспитания, реализуемый в се мье, школе, внешкольных организациях, в том числе и церковных, должен включать создание таких ситуаций, в которых бы учащиеся переживали чувство любви к Родине, восхищение ее героической историей, мужествен ностью и храбростью патриотов. Богатый материал по этим вопросам со держит программа по истории, изучение в ее рамках важнейших вех ста новления и развития нашего Отечества, а также изучение жизнеописания российских героев, святых подвижников, полководцев, досточтимых лю дей Российского государства. Большое эмоциональное влияние оказывают литературные произведения, изучение русской православной культуры. Ре ально переживать чувство привязанности к родной земле помогает крае ведческая работа, походы и паломнические поездки к святым местам и т. п.

Подобного рода работа теснейшим образом связана с эстетическим воспи танием детей.

Детство — это та пора в жизни человека, которая наиболее насыще на эстетическими переживаниями. Эстетическая жизнь ребенка характери зуется универсализмом, означающим, что его привлекает все прекрасное, он любит все виды искусства. Другая характерная черта детской эстетиче ской жизни — это ее творческий характер: ребенок никогда не ограничит ся эстетическим восприятием, он неизменно стремится к творчеству.

Поэтому у ребенка мы, как правило, находим чрезвычайное богатство эсте тических чувств. Другая характерная черта эстетической жизни детей — это то, что ребенок никогда не размышляет над тем, что ему нравится, а просто им любуется, выражая, подчас, радость и восторг. Без сомнения, чувство красоты должно быть пробуждено и развито в каждом человеке, по крайней мере, в некоторой степени. Поэтому приобщение детей к кра соте является важнейшей воспитательной задачей педагогов и родителей.

Воспитание чувства прекрасного может служить обильным источником многих радостей в жизни, средством к возвышению нравственного состоя ния человека. Основными задачами эстетического воспитания детей в све те православно ориентированной педагогики являются: раскрытие творче ской одаренности ребенка;

ознакомление с русской культурой и народным творчеством;

развитие способности полноценно воспринимать и правиль но понимать прекрасное в искусстве и в жизни;

знакомство с миром нрав ственных ценностей посредством произведений искусства.

Здесь важно, чтобы школа шла навстречу эмоциональной жизни ре бенка, не подавляя его творчества. Это значит, она должна уйти от низкой оценки эмоциональной жизни ребенка, не ставить его интеллектуальное развитие на первый план. При этом ни в коей мере нельзя отвергать ум ственного воспитания. Православие достаточно много говорит о том, на сколько много жизнь человека зависит от направления его ума. От этого зависит поведение человека, отношение к другим людям, то есть его нрав ственность. Поэтому православное вероучение говорит и об очищении ума, о направлении ума на добро, а не на зло. Выражением разума челове ка является его слово. Оно может возбуждать ум другого, соединять чело века с человеком и т. п. Наше мышление находится в тесной связи с речью, поэтому размышление затрудняется, если мы не можем точно выражать свои представления. Бедность духа, по замечанию святых отцов и учителей Церкви, обнаруживается преимущественно в бедности языка. В воспита тельном аспекте с этой точки зрения важно не допускать, чтобы дети при выкали не точно выражать свои понятия, произносить слова механически и т. п. Необходимо заботиться о словарном запасе ребенка, поскольку, чем человек «богаче словами», тем легче ему передать свои мысли и чувства.

Очевидно, что и без правильного развития телесных потребностей человека ни о каком его духовно-нравственном совершенствовании не мо жет быть и речи. Согласно православной антропологии, дух и тело имеют взаимное влияние. Отношения души с телом в православии понимаются таким образом, что тело — это «хороший слуга и плохой господин». То есть, отношения души и тела раскрываются под знаком некоего должен ствования: тело противостоит душе затем, чтобы душа научилась владеть им, а для этого как минимум она должна обладать способностью к властво ванию. Человек есть одно целое, следовательно, воспитание духа во многом зависит от состояния тела, и, наоборот, состояние тела во многом зависит от состояния духа. Поэтому здравый ум в здравом теле всегда по читали высшим благом, какого только может желать человек в этом мире.

Многие святые отцы и учителя Церкви говорили о том, что не только ду шевные и духовные силы ребенка требуют разумения, внимания требует и жизнь человеческого тела. Они не отвергали важности физического воспи тания ребенка, но настаивали на необходимости его подчинения воспита нию духа. Обозначим задачи, вытекающие из этого положения: выработка у ребенка правильного отношения к телу, которое, прежде всего, состоит в воздержании;

сохранение здоровья, как всего тела, так и каждого из его ор ганов;

развитие крепости тела, выносливости, легкости движения, ловко сти через стимулирование учащихся к занятиям физкультурой;

воспитание независимости от внешних влияний;

развитие навыков к деятельности;

обогащение санитарно-гигиеническими знаниями и навыками.

Священник Александр Добросельский Онтологическое основание преподавания основ православной культуры В настоящее время система становится одним из ключевых философ ско-методологических и специально-научных понятий, а системность яв ляется одним из основных принципов научности. И это потому, что ак сиомой является известная истина: будучи сложным функционировать мо жет только то, что представляет собою систему. Например, если из расте ния убрать лепесток, из фортепиано струны, из автомобиля колесо, то и вся система прекратит функционирование и существование.

С другой стороны, нельзя рассматривать что-либо как отдельное, если при рассмотрении его или при его изменении меняется еще что-либо, с ним связанное. В этом случае необходимо рассматривать и все те элемен ты, которые изменяют каким-либо образом свой статус в зависимости от рассматриваемого нами отдельного элемента, и, в свою очередь, оказыва ют или могут оказывать влияние на это отдельное. Таким образом, мы сно ва приходим к необходимости изучения системы.

Эти истины были поняты еще в античной философии, которая вы двинула онтологическое истолкование системы как, во-первых, упорядо ченности и, во-вторых, целостности бытия. Системный подход начал свое бытование в науке еще со времен Пифагора. Не приведшим или не развив шим свои философские мысли в систему Гегель, Зеньковский и другие ис торики философии вовсе отказывают в чести называться философами, ка кие бы отдельные гениальные мысли они ни высказывали.

В соответствии с данным принципом, в учебных заведениях препо дают как гуманитарные, так и естественные науки с учетом их взаимосвязи и взаимодополняемости. Так, художественная литература дополняет исто рию и, в свою очередь, дополняется ею и т. д., так что предметы гумани тарного цикла, призванные формировать духовную культуру учащегося, представляют собою систему.

В современной философии выделяется ряд подходов к осмыслению феномена культуры: аксиологический, деятельностный, семиотический, структуралистический, социологический, гуманистический. Согласно ак сиологическому подходу, «культура есть не что иное, как реализация иде ально-ценностных целей, предметный мир, взятый под углом зрения его значения для человека» 1. С позиций деятельностного подхода «Культура есть способ регуляции, сохранения, воспроизведения и развития общества». При гуманистическом подходе внимание акцентируется на со вершенствовании человека как субъекта духовно-нравственной культуры и т. д. Но при этом возникает вопрос: каким образом определился именно тот или иной способ организации жизнедеятельности, та или иная природа и значимость для человека и общества ценностей, норм поведения и др.?

Само по себе ничто не возникает, должен быть и всегда есть изначальный базисный ориентир, задающий эти нормы и соответствующие способы ор ганизации жизнедеятельности, отношений между людьми, способы позна ния и т. д. Таким изначальным базисным ориентиром выступает духов ность человека и общества в целом. В этом смысле духовность представле на верованием человека (в равной мере любая религия, атеизм или систе мы верований отдельных личностей). Отсюда несправедливо было бы при равнивать культуру к духовности. Духовность есть базис, основа культуры общества и человека. На уровне рациональном этот базис является сово купностью заповедей, указаний, идеалов, идей, ценностей и т. д., к кото рым стремится общество и человек, представляющих собою систему откровений, или также систему верований так как эта совокупность со стоит из элементов изначальных, данных, не выводимых вовсе или не обя зательно выводимых из каких-либо иных, ранее открытых истин, и в со стоянии порождать, при ее дальнейшем раскрытии и развитии, соответ ствующую культуру.

Можно было бы выделить целый ряд систем верований: различные религиозные (христианство, буддизм, кришнаизм…), гуманистическую, атеистическую, магическую, антропософскую, саентологическую, беско нечное количество философских (гегельянскую, неоплатоническую, плато ническую), политические (коммунистическую, социалистическую, нацио налистическую, фашистскую, либеральную) и т. д.

Беляева, В.А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития лич ности учителя в светской и православной педагогической культуре : дисс. … д-ра пед. наук. — М., 1999.

Так, например, в христианстве выделяется ряд таких верований как:

боговоплощение, божественное откровение, вечная жизнь, святость, необ ходимость духовного совершенствования, необходимость богообщения, превалирование долга над правом, духовного над материальным и прочее.

Для коммунистической системы верований свойственны такие элементы, как атеизм, государственная идеологическая монополия, определение бы тием сознания, отсутствие социальных классов, технический прогресс, тео рия эволюции и т. д. Для гуманистической системы свойственны та же вера в прогресс, вера во все преодолевающую (в том числе и грех) разум ность человека, его самодостаточность, превалирование прав перед обязан ностями, равенство перед законом и неравенство в распределении матери альных благ… Вне какой-либо системы верований жизнь личности вовсе невозмож на, такая жизнь может быть ограничена лишь некоторым драматическим переходом из одной системы ценностей в другую. Человек находит свой экзистенциальный комфорт и покой только создав, иногда даже бессозна тельно, свою систему верований, пусть и не совпадающую с традицион ной, или общепринятой, или распространенной в данном обществе или в окружении. Человеку необходимо на что-то опереться.

Подобные изначальные, принимаемые на веру истины, существуют в каждой области знаний, как начало вещей. Любой риторический прием опирается на топ. Например, топ причины и следствия неопровержимо свидетельствует, что если есть культура, то должен быть и закон, на осно вании которого культура возникла. В математике это суть аксиомы. А в ло гике и вовсе подобные истины называются верованиями (см. Словарь тер минов логики). Революционная идея Томаса Куна о научной парадигме со общает нам в первую очередь не о чем ином, как об изначальности верова ний в любой науке.

В культуре подобными аксиомам в математике, топам в риторике, верованиям в логике являются религиозные верования. Правда, с самим термином наблюдается некоторая путаница. Верованием называют и веру в Бога, (что лучше называть верой), и отдельные системы верований (что лучше бы называть вероисповеданиями). И.А. Ильин, вопреки традиции, почти отказывает слову “вера” в положительном значении, говоря: «Надо научиться веровать. Не — “верить” вопреки разуму и без оснований, от страха и растерянности, а веровать цельно, вместе с разумом, веровать в силу очевидности, загоревшейся в личном духовном опыте и не могущей угаснуть»1. Таким образом, Ильин противопоставляет только лишь веру в то, что Бог есть, к которой свелась вера христиан к началу XX века, вере действенной, настоящей, которую он называет верованием. Но достаточ но часто употребляется это слово в своем истинном значении 2 (иначе бы для этого значения не было бы вовсе специального термина). Религиозное Ильин, И.А. Собрание сочинений : в 10 т. —М. : Русская книга, 1996. — С. 279.

См. Ортега-и-Гассет. Идеи и верования.

верование — это некая изначальная, логически не проистекающая из чего либо, а значит, посредством культуры не обусловленная истина, которую можно принимать только на веру. Множество находящихся в отношениях и связях друг с другом религиозных верований, которое образует опре делённую целостность и единство, представляют собою систему верова ний, которая называется верой. Если совокупность верований не может стать системой, значит, она не может стать и верой. Такую совокупность человек не может принять по причине ее внутренней противоречивости.

Совокупность верований, имеющих только лишь вид системы, может иметь видимость веры, давая, таким образом, ненадежный, временный сти мул к существованию. Но обнаружение верующим того факта, что данная система является ложной, то есть не является системой, обязательно при водит либо к драме (то есть необходимости сменить систему), либо к тра гедии (стремлении уйти из веры онтологически, то есть уйти из жизни).

Жизнь без веры, то есть вне системы верований, невозможна.

Практически все исторические или литературные примеры личных трагедий подтверждают, что происходят трагедии по причине разрушения системы верований: Большинство подобных примеров в европейской ли тературе нового времени связаны с крушением гуманистической системы верований. Гамлет, Офелия, почти все герои Шекспира претерпевают раз рушение веры в человека. В русской литературе наблюдаем большее раз нообразие: Евгений Онегин терпит крушение из-за веры в теорию разум ного эгоизма, Печорин мертв еще до смерти из-за нигилизма, по причине верований которого ему было все равно, что жить, что умереть… Хома Брут из повести Гоголя «Вий» гибнет по причине крушения схоларной бурсацкой суеверной системы борьбы со злом. Иудушка Головлев принял фарисейско-христианскую систему верований, отчего до поры до времени находился в иллюзии благополучного бытия. Надо отметить и тот очевид ный факт, что реальность и актуальность религиозной системы верований подтверждает то, что она четко отделяет философию и религию, целе направленно формирующих такую систему, от художественной литерату ры, описывающей жизнь индивидуума внутри этой системы.

Таким образом, преподавать дисциплины гуманитарного цикла без основ религиозной культуры, на которую эта культура опирается, это все равно, что преподавать риторику без учения и упоминания о топах, все равно что преподавать математику без аксиом, все равно что преподавать логику без веры в опорные положения, которые не могут быть доказаны.

Не может быть доказано, например, что существует окружающий нас мир, и нам ничего не остается, как верить очевидности его. И, хотя очевидность его для подавляющего большинства вполне очевидна, многие, все же, в его существовании сомневались и сомневаются. Но вряд ли его очевидность будет являться утешением тому также очевидному факту, что весь логиче ский строй наших и обыденных житейских, и глубоких философских мыс лей выстроен на недоказуемой вере в бытие и реальность этого мира.

Следовательно, преподавать литературу, историю, мировую художе ственную культуру, философию и другие гуманитарные дисциплины без основ православной культуры, это значит подавать детям разрушенную си стему, где каждый предмет выглядит чем-то отдельным и бессмысленным, ни на чем не основанным. В этом случае отдельные элементы этого хаоти ческого набора принадлежат то одной, то другой системе верований, не приводя сознание к общему знаменателю, хотя бы и к отрицательному или мнимому. Так что гуманитарные дисциплины в этом случае лежат мерт вым грузом, балластом, который не способен ни явно сформировать систе му верований, ни скрытно намекнуть на нее, так что эти гуманитарные зна ния, не могущие привести даже к ложной вере, достойны только того, что и получают от здоровой детской психики: полного пренебрежения. Да и сами взрослые все больше говорят о ненужности гуманитарного блока дис циплин, хотя и удивляются такому своему открытию, по причине его апри орной неправдоподобности.

Отсутствие разумных верований в жизни человека приводит самое большее — к формированию личных ложных, примитивных систем, чаще к деградации личности, к ее трагедии. Очевидно, что ученикам необходи мо предлагать к рассмотрению хотя бы одну систему верований, чтобы они могли понять сущность и необходимость верований и их системность, непротиворечивость в своей жизни. И очевидно, что можно быть не со гласным с системой верований, которую называют православием, но при необходимости предлагать какую-либо систему как образец, никакой бо лее проверенной временем и полезной системы в Российском обществе найти не возможно.

Н.И. Дунина Реализация идеи народности К. Д. Ушинского в духовно-нравственном воспитании молодежи В духовно-нравственном воспитании молодежи особое значение в педагогическом наследии Константина Дмитриевича Ушинского приоб ретает идея народности, которую он считал ведущим принципом педагоги ки. По мнению великого русского педагога, основными чертами русской народности являются патриотизм, родной язык, религиозно-нравственные качества, вера в творческие силы русского народа. Важное значение Ушинский придавал труду, как ведущему фактору развития личности. Вос питание должно неусыпно заботиться о том, чтобы, с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд в мире, а с другой — внушить ему неутолимую жажду труда. Необходимо «вну шить воспитаннику уважение и любовь к труду… дать ему привычку к труду», — писал К.Д. Ушинский.

В школе принцип народности реализуется через приоритет родного языка, обучение которому развивает «дар слова», вводит в сокровищницу языка, формирует «миросозерцание» («родное слово — та духовная оде жда, в которую должно облечься всякое знание»).

Родной язык — лучшее средство развития, познания и самопознания.

Поэтому родной язык есть основа обучения;

вместе с языком усваиваются и духовные ценности, созданные предшествующими поколениями, по знаётся вся окружающая жизнь, история России. Родное слово связывает ребенка со своим народом. «Язык народа — лучший, никогда не увядаю щий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начи нающейся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь на род и вся его родина… Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое», — пишет К.Д. Ушинский в статье «Родное слово».

В обучении Ушинский видел основное средство умственного, нрав ственного и физического развития личности. Обучение решает задачи раз вития, образования и воспитания, что означает рациональное усвоение че ловеком необходимых ему знаний о природе и обществе, формирование «миросозерцания», «убеждений». По своему содержанию обучение — это процесс обогащения знаний и одновременно развитие способностей.

Раскрывая подробнее идеал воспитания, Ушинский особое внимание обращал на патриотизм, как результат осознания интересов, истории и культуры своего отечества. В младшем школьном возрасте знание исто рии и трудовой жизни русского народа предполагалось давать, прежде всего, через образцы фольклора, например, через пословицы. Говоря о вос питательном значении пословиц, Ушинский называл их зеркалом русской народной жизни и утверждал, что ничем нельзя так ввести дитя в понима ние народной жизни, как объясняя ему значение народных пословиц.

К.Д. Ушинский писал, что патриотизм должен гореть ровным пламе нем в лампаде жизни и проявляться в труде. Служение Отечеству великий педагог видел в трудовой деятельности. В статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» он писал, что труд является главным факто ром создания материальных ценностей и необходим для физического, ум ственного и нравственного совершенствования человека. Труд обеспечива ет свободу человека, формирует его достоинства, создает условия для сча стья. Труд укрепляет семейную жизнь. По словам Ушинского, «воспита ние, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для сча стья, а приготовлять к труду жизни». Воспитание формирует в человеке любовь и привычку к труду. Труд должен стоять во главе двух других со ставляющих человеческое богатство — природы и капитала. Без труда природные богатства и обилие капиталов оказывают гибельное влияние на нравственное и умственное развитие людей. С уничтожением необходимо сти личного труда сама история должна прекратиться.

Трудолюбие формируется, полагал Ушинский, при постоянном уча стии детей в посильной работе (праздность — мать всех пороков).

К.Д. Ушинский считал полезным сочетание физического и умствен ного труда в деятельности человека, подчеркивал большое воспитательное значение сельскохозяйственного труда, особенно в сельских школах. Он указывал, что «учение есть труд и должно остаться трудом, но трудом пол ным мысли». Он возражал против стремления некоторых педагогов сде лать обучение для детей легким, возражал против развлекающего обуче ния.

Рассматривая два вида человеческой деятельности (физический и ум ственный), он писал о более трудном виде деятельности для человека — умственном, который требует напряжения всех сил человеческого организ ма. Если умственный труд — сложное, трудное дело для взрослого орга низма, то учебная деятельность для неокрепшего организма школьника тем более трудное дело. На основании этого К.Д. Ушинский выдвигал тре бования к учебному труду. На первом году обучения он предлагал вне дрять элементы игры, но в то же время учить играя можно только малень ких детей. Он рекомендовал чередовать умственные и физические упраж нения, советовал учителям учить учеников преодолевать трудности, фор мировать привычку к умственному труду, потому что он тяжелый, быстро утомляет непривычного. Он рекомендовал не давать домашних заданий, пока не сформирован навык самостоятельного выполнения задания, а немного позже давать задания на дом в качестве повторения того материа ла, который изучался на уроке. Детей надо приучать к тяжелому умствен ному труду постепенно. Говоря об этом, Константин Дмитриевич проявлял заботу о здоровье детей, в этом проявляется его личный патриотизм, забо та о детях, о школьниках, о молодежи.

Ушинский считал религию носителем нравственной чистоты. Он охарактеризовал особенности нравственного воспитания в различных сло ях русского общества. Общими идеалами воспитания назывались патрио тизм, человечность, любовь к труду, воля, честность, правдивость, чувство прекрасного. В качестве корневых духовных начал русского народа выде лялась патриархальная нравственность — вера в правду и добро.

Если духовные силы, вызывающие свободную деятельность челове ка на новый серьёзный труд, не растут вместе с материальными средства ми, то не только нравственное достоинство человека, но и счастье его по нижаются по мере увеличения его богатства. Вот почему наравне с забота ми политической экономии должны идти заботы об умственном и нрав ственном развитии народа, о его христианском образовании, иначе богат ство не принесет счастья, а напротив уменьшит его. Ушинский бичует праздность.

Так начертал Господь закон свободного труда и во внешней природе, и в самом человеке, в его теле, сердце и уме. Высылая человека на труд, творец сделал труд необходимым условием физического, нравственного и умственного развития и само счастье человека поставил в неизбежную зависимость от личного труда. Карая, Господь сострадал своему созданию, посылая смерть, полагал семена новой жизни. «Трудись!» — сказал он че ловеку, и в этом слове выразились вся полнота падшей природы человека и все достоинство его жизни земной. Труд сделался отличительным при знаком сына земли, знаком его падения и указания пути к совершенствова нию, признаком бессилия и залогом силы, цепью, накинутой природой на человека, и уздой в руках человека для обуздания самовластия природы, клеймом рабства и печатью свободы;

жизнь и само счастье стали трудом, но зато в труде же нашел человек и жизнь, и единственно достойное сча стье.

Как большинство других положительных качеств, любовь к труду формируется в детстве в кругу семьи. За два-три поколения до нас участие детей в трудовом процессе было делом обычным. Порой оно превосходило всякую меру и вредило здоровью. Большинство детей могли наблюдать, как родители работают в поле, в хозяйстве, в мастерской. Они росли в мире труда, и деятельность взрослых была для них понятна. Дети любят работу взрослых и нуждаются во взрослых инструментах.

Правильная организация трудового воспитания детей и подростков в семье в том и состоит, что она формирует готовность выполнять любые обязанности, пусть даже самые маленькие и самые неинтересные. Надо до казывать детям, что неинтересных трудовых дел нет, как нет в жизни и неинтересной работы. Необходимо воспитывать у детей уважительное от ношение ко всем профессиям и специальностям. И еще об одном не нужно забывать. Результат любого труда ребенка или подростка всегда должен получать благодарность со стороны взрослых, родителей. Простое «спаси бо», «молодец» и «хорошо» окрыляет, рождает уверенность и желание сде лать еще больше и лучше.

«Не забудем, что если мы многому хотим учить простой народ, то есть многое, чему мы сами от него научились, — писал Ушинский. — Не забудем, что этот народ создал тот глубокий язык, глубины которого мы до сих пор еще не могли измерить, что этот простой народ создал ту поэзию, которая спасла нас от забавного детского лепета, на котором мы подража ли иностранцам;

что именно из народных источников мы обновили всю нашу литературу и сделали ее достойной этого имени;

что этот простой на род, наконец, создал и эту великую державу, под сенью которой мы жи вем».

При этом он отмечал, что «школьное воспитание далеко не состав ляет всего воспитания народа. Религия, природа, семейство, предания, поэ зия, законы, промышленность, литература, — все, из чего слагается исто рическая жизнь народа, - составляет его действительную школу…»

Воспитательный идеал является одной из форм осмысления жизни, а его осуществление — одной из форм изменения ее. «Есть одна только об щая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчи тывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Как нет челове ка без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь даёт воспитателю верный ключ к сердцу человека и могущественную опо ру для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родо выми наклонностями. Обращаясь к народности, воспитание всегда найдёт ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действу ет гораздо сильнее убеждения, принятого одним умом, или привычки, вко рененной страхом наказания. Вот основание того убеждения… что воспи тание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным».

Педагогическое наследие К.Д. Ушинского сегодня также актуально, как и в XIX веке… Борьба за национальную народную школу периодиче ски обострялась в зависимости от политического переустройства обще ства, экономического положения.

К.Д. Ушинский отмечал, что воспитание помогает развивать нацио нальное самосознание народа и в этом состоит сущность его понимания народности. Назвать народным можно только такое воспитание, которое тесно связано с жизнью народа и служит ему надёжной опорой.

Почему сегодня здоровье школьников так резко ухудшается в про цессе обучения в школе? Далеко не последнее место в ухудшении здоровья школьников играет травматизм души, травматизм духовных сил ребенка, подростков, юношества.

Если нет телесного здоровья, травмирована психика, то приобретен ные знания трудно реализовать в практической деятельности. Да и в овла дении знаниями много формализма. На данном этапе развития общества не менее важны культура тела, культура интеллекта, духовная культура.

«Мы положительно убеждены, — писал великий педагог, — что пло хое состояние наших финансов, частью неуспех наших больших промыш ленных предприятий, неудача многих наших административных мер … наши непроходимые проезжие пути, наши лопающиеся акции, пребывание ученых-техников без всякого дела, нелепые фантазии нашей молодежи и не менее нелепые страхи, которыми так ловко пользуются люди, ловя щие рыбу в мутной воде, - все эти болезни и многие другие поуменьши лись бы, если бы в России поднялся уровень знаний о России».

В воспитании молодежи важен системный целостный подход к пони манию целей и средств патриотической работы. По мнению психолога А.Н. Леонтьева, привести в действие психологический механизм «сдвига мотива на цель действия» возможно при условии включения подростков и юношей в деятельность, имеющую патриотическую направленность.

В комплексно-целевой программе формирования личности обращают на себя внимание идеи патриотизма, государственности, высокой духовности и служения на благо Отечества, традиции этнической и религиозной тер пимости, открытости другим культурам. На современном этапе активизи ровалось внимание к этнокультуре, языку, литературе, уважение к вере, к семье, к подвижникам земли рязанской. Воспитание молодежи во всех образовательно-воспитательных учреждениях основано на этих духовно нравственных направлениях. Важно сформировать понятие о том, что ма териальные ценности носят временный характер, на какой-то период жиз ни дают комфорт, обеспечивают развлекательно-увеселительную жизнь, а затем все равно болезнь, смерть. А духовные ценности вечны.

Жить — вот основная трудность! И научить молодежь преодолевать трудности в обучении, в формировании отношений между людьми, гото вить себя к постоянной трудовой деятельности — вот в чем помогает нам сегодня наследие К. Д. Ушинского.

К.В. Зотова Стратегические ориентиры духовно-нравственного воспитания в образовательных учреждениях ФСИН Формирование духовно-нравственных ценностей, воспитание чув ства любви и уважения к своему Отечеству, его истории и культуре долж ны стать приоритетными направлениями в воспитательной и учебной дея тельности в высших военных учебных заведениях и образовательных учре ждениях уголовно-исполнительной системы.

Делу возрождения интеллектуального, духовного и творческого по тенциала России, воспитания свободных граждан с творческим отношени ем к миру, чувством личной ответственности и морали служат обществен ные и гуманитарные науки, приобщение к которым активно происходит во время обучения в вузе. Знания, получаемые курсантами, их содержание, системность, нравственная направленность — это основа для формирова ния их убежденности в приоритетах высших общечеловеческих ценностей.

Кафедра философии и истории Академии права и управления ФСИН Рос сии имеет богатый опыт преподавания философии, социологии, культуро логии, истории и других предметов.

Изучение перечисленных дисциплин имеет важное воспитательное, мировоззренческое значение. На лекциях и семинарских занятиях уделяет ся особое внимание формированию у курсантов духовных общечеловече ских ценностей. Целостность человека, как известно, выражается в его ду ховной составляющей. Мера духовности определяется уровнем способно сти постижения того, что есть нравящееся, приятное, дающее удоволь ствие оттого, что на самом деле хорошо, объективно прекрасно, истинно.

Это мера человеческого в человеке, качество, данное в процессе челове кообразования и согласующееся с главными вопросами человеческого бы тия.

Особое место в духовно-нравственном воспитании принадлежит фи лософии. Это проявляется, прежде всего, в осмыслении проблем философ ской, религиозной, научной картины мира, человека и общества, смысла жизни человека и человечества, их будущего и др. В курсе социологии есть раздел, посвященный изучению русской классической социальной мысли. Рассматриваются воззрения выдающихся отечественных мысли телей: И.В. Киреевского, Н.Я. Данилевского, А.С. Хомякова, И.А. Ильина и др. Изучение их взглядов на русскую идею, место России в мировом со обществе, ее историческое предназначение, особенно актуально в наши дни. В курсе культурологии особое внимание уделяется истории русской культуры, ее основным достижениям. Преподаватели кафедры проводят для курсантов занятия-экскурсии в государственной Третьяковской гале рее, Музее изобразительных искусств им. А. С. Пушкина, Рязанском худо жественном музее, Рязанском кремле. Огромное воспитательное значение имеет работа кураторов учебных групп. Приоритетными направлениями работы куратора являются: формирование духовных ориентаций, потреб ностей к освоению и производству ценностей культуры, соблюдению об щечеловеческих норм гуманистической морали, гуманного отношения к окружающему миру, возбуждение интереса к отечественной и националь ной культуре, способствование духовному самоопределению молодежи, освоению и пониманию ими истоков народной культуры, народного искус ства, его глубинных тайн и самобытности.

На кафедре философии и истории при поддержке руководства Ака демии сложилась хорошая традиция в конце учебного года поощрять луч шие учебные группы экскурсионными поездками по старинным русским городам. За последнее время курсанты Академии познакомились с архи тектурными памятниками Москвы. Огромное значение для духовно-нрав ственного воспитания имеет посещение Центрального музея Великой Отечественной войны на Поклонной горе, могилы Неизвестного солдата в Александровском саду. В России есть много мест, посетив которые, че ловек испытывает величайшее духовное наслаждение от соприкосновения с красотой архитектурных шедевров древних зодчих: Успенский собор, Зо лотые ворота, Церковь Покрова на Нерли во Владимире и Боголюбове, Ро ждественский собор, Спасо-Евфимиев монастырь, Покровский монастырь, Музей деревянного зодчества в Суздале, Государственный мемориальный и природный заповедник «Музей-усадьба Л.Н. Толстого “Ясная Поляна”», музей оружия, музей самоваров, музей пряников в Туле, Псково-Печерская лавра, Пушкиногорье.

Известно, что эффективность формирования у курсантов системы высших духовно-нравственных ценностей, тесно связана с мировоззрени ем и духовными потребностями преподавателей, широтой их кругозора, реализацией принципов гуманизма. Следовательно, одной из проблем ду ховно-нравственного воспитания курсантов является организация системы подготовки специалистов, способных эффективно, на уровне современных требований решать задачи воспитания молодежи. Этот процесс мог бы включать не только базовое обучение руководителей и организаторов вос питательной работы, но и их предварительный подбор, переподготовку, систему повышения квалификации.

Во многих учебных заведениях работа по духовно-нравственному воспитанию занимает, мягко говоря, «периферийное» место в воспитатель ной работе. Причем речь идет в данном случае не о количестве дел и меро приятий, а об эффективности их влияния на молодых людей. Следует обра тить внимание, что бессистемность, эпизодичность воспитательного про цесса приводят к неэффективности этого процесса. Для того чтобы достичь эффективности необходимо рационально, оптимально организовать все звенья процесса воспитания в соответствии с конкретными условиями и особенностями его осуществления.

Следует выделить проблему научно-теоретического обеспечения, так как значительная активизация исследований в сфере духовно-нравс-твен ного воспитания молодежи, использование результатов разработок в прак тической деятельности в целях ее коренного улучшения в условиях изме нений, происходящих в обществе, должно обогатить содержание воспита тельной работы. На сегодняшний день не разработан комплекс учебных и специальных программ, и методик по организации и проведению духовно нравственной работы в ее различных формах, отсутствует регулярное из дание соответствующей литературы, освещающей эту деятельность с уче том инноваций, передового учебно-воспитательного опыта.

В заключение хотелось бы отметить, что в воспитательной работе много сложностей, нерешенных проблем, поэтому следует продолжить по иск, важнейшим принципом которого является комплексность, взаимо связь всех ее сторон и направлений.

И.Э. Есауленко, А.В. Кашин Духовно-нравственное воспитание студентов в медицинском вузе В современном обществе за последние годы отмечается переориента ция нравственных ценностей у некоторой части молодежи: на первый план выступают те качества, которые раньше считались порочными. Стало при вычным поклонение западной культуре и пренебрежение народными рос сийскими традициями, вредные привычки стали нормой поведения, в раз говоре исчезла культура общения, обедняется словарный запас, нецензур ные слова идут непонятной ритмикой с иностранной терминологией, оде жда и многое другое. Исчезает семья как институт воспитания. У части мо лодых людей отсутствует чувство патриотизма, проявляющееся нежелани ем исполнить священный долг воинской службы. В этих условиях не должно быть безразличного отношения к будущему нашей студенческой молодежи, и, следовательно, России. Необходимо в вузах ввести курс ду ховно-нравственного воспитания и, таким образом, формировать мировоз зрение, соответствующе статусу гражданина России.

Есть некоторые виды служения: учительство, врачевание, воинство — где немаловажную роль играет уровень нравственности и духовности че ловека, являющего представителем этой профессии. Если раньше ведущую роль в формировании личности играло семейное воспитание, образование, общественная среда и посещение православного храма (для христиан), то постепенно эти институты воспитания реформировались, некоторые исчез ли.

Среди молодежи, поступающей в медицинский вуз, куда раньше приходили молодые люди, ориентированные на милосердие и подвижни ческое служение обществу, стало отмечаться появление личностей, кото рые уже на старших курсах настраиваются на бизнес в медицине и буду щей врачебной деятельности. Если в дореволюционном вузе проблем в ду ховно-нравственном воспитании не возникало, то в богоборческий период нашего времени эта важная составляющая воспитания выпала. Подмена аналогичными, но бездуховными (гуманными) понятиями не привели к нравственному совершенству. Россия существовала на традиционных, сохраняющихся в национальной культуре, нравственных ценностях. Осно вой их являлось православие. Возобновление тысячелетних традиций произошло в годы возрождения русской Православной церкви, когда при храмах появились воскресные школы. Это отразилось на всей системе об разования. Православная культура как региональный компонент образова ния пришла в светские школы.

Обобщен опыт преподавания курса «Основ православной культуры», адаптированный для студента медицинского вуза: апробация осуществля лась первоначально на уровне кружка «Православной культуры», затем фа культативного курса, и в последующем - элективного курса «Философия духовно-нравственной культуры» на фармацевтическом и медико-профи лактическом факультетах.

Медицинское образование, среднее (медсестра) и высшее (врач), го товит специалиста для работы с больным человеком. Эта деятельность — особое служение обществу.

Врачевание и уход за больным — это и наука, и искусство, и мило сердие, основанное на любви к человеку. Без духовно-нравственной осно вы такая работа не превратится в подвижничество, чего требует от медици ны общество. Только профессиональные знания, слово и любовь (в духов ном смысле) обеспечивают максимальную синергию, способствующую до стижению максимальной отдаче больному всех возможностей современ ных достижений медицины в лечебном учреждении.

При такой симфонии «чудесный покров разума» (слова врача-фило софа Гуго Глязер) способствует синергизму лечебных действий. Врач лю бой специализации должен иметь возможность получить знания и быть воспитанным в alma mater духовно-нравственной культуре. Настала оче редь и за вузами.

Понимая актуальностъ этих положений, по инициативе ректората в нашей академии на кафедре философии и гуманитарной подготовки вве ден элективный курс «Философии духовно-нравственной культуры для ме диков» студентам младших курсов 4-х факультетов в 4-м семестре года. Пришедшие на элективный курс будут иметь возможность в начале своего врачебного образования познать основы православной культуры Отечества и духовные традиции врачебного мастерства.

Аналогичные подходы в духовно-нравственном воспитании суще ствуют уже во многих медицинских вузах и колледжах: Москва, Санкт-Пе тербург, Белгород, Самара, Нижний Новгород, Рязань. В некоторых вузах существуют православные часовни и храмы.

«Основы православной культуры» как предмет в образовательных учреждениях необходим не только как региональный компонент, но и этот предмет должен быть в образовательных учреждений России. Это будет способствовать нравственному оздоровлению общества, которое в большинстве своем считает традиции православия основами нравственной культуры Отечества.

Помимо семинарских и лекционных занятий предусмотрены па ломничества в монастыри. Студенты посетили пещерные монастыри в Дивногорье, Белогорье и Костомарово, Серафимо-Саровский скит. Наибо лее часто посещаем расположенный в Воронеже Алексеево-Акатов жен ский монастырь. А с его подворьем в Толшево студентов клуба «Лекарь»

связывает медицинское окормление болящих матушек.

Зачетный реферат «Дорога к храму» показал в размышлениях взрос леющих студенческих душах стремление к познанию традиций православ ной духовно-нравственной культуры.

Долг преподавателей — быть преемниками и носителями этих тради ций, чтобы передать и сохранить в подрастающем поколении культуру право славного Отечества и способствовать укреплению российского государства.

А.Б. Измайлова Насмешка как метод русской народной педагогики Базируясь одновременно на таких источниках, как Священное Писа ние и русский фольклор, русская народная педагогика располагает разветв ленной системой методов 1 и средств обучения и воспитания. В современ ных условиях значимым источником сведений о методах и средствах рус Классификацию методов русской народной педагогики см.: Измайлова, А.Б.

Русская народная педагогика: программа, методические рекомендации и материалы к курсу. Владимир, 2002. — С. 46—47.

ской народной педагогики могут также служить произведения русских пи сателей.

Среди разнообразных методов русской народной педагогики насмеш ка, относящаяся к группе методов наказания, рассматривается как нежела тельный метод. Насмешка воздействует на воспитуемого, выставляя его в смешном виде перед другими участниками ситуации. Насмешка в каче стве метода наказания применяется «за прошлое», то есть за совершенные воспитуемым проступки.


Опытный воспитатель старается не применять метод насмешки, по скольку это обнаружило бы у него самого такой порок, как насмешли вость 1, и снизило бы его авторитет в глазах воспитуемого, пусть и прови нившегося.

Кроме того, принадлежа к народной смеховой культуре 2, насмешка в русской народной педагогике редко используется в рамках иерархии взаимоотношений. Чаще всего она возникает между равными по социальному статусу партнерами: дети в семье или на улице, девушки и парни на гулянье, профессиональные группы и т. п., то есть там, где отсутствует дистанция в общении.

Метод насмешки проявляется через вербальные (дразнилки, пословицы, поговорки, частушки, прибаутки и др.) и невербальные (жесты, в том числе, смех) средства русской народной педагогики. В детской среде метод насмешки обычно реализуется через такое средство, как дразнилка, особенно часто — в любимой детьми стихотворной форме. Насмешка, как правило, направлена на собственное возвышение за счет унижения другого. Реакцией на насмешку может стать встречная насмешка, а также обида, ссора и драка.

В подростковом и юношеском возрасте насмешка реализуется через такое средство, как частушка, которая одновременно служит для привлечения внимания объекта влюбленности, а ожидаемой реакцией на частушку является также частушка 3 (по принципу: кто кого перепоет).

Другие проявления считаются недопустимыми по условиям любовной «Насмешливость — желание представить смешными человеческие свойства, поступки, окружающие людей обстоятельства их жизни, даже если они не содержат ни чего смешного сами по себе» / Гурьев, Н.Д. Страсти и их воплощение в болезнях (сома тических и нервно-психических). — М., 2000. — С. 123.

См.: Лихачев Д.С. Смех в Древней Руси / Д.С Лихачев, А.М. Панченко, Н.В. Понырко. — Л., 1984;

Лотман Ю.М. Новые аспекты изучения культуры Древней Руси / Ю.М. Лотман, Б.А. Успенский // Вопросы литературы. — 1977. — № 3. — С. —167.

Наиболее частое предназначение частушки — для насмешки — вызывает к ней отрицательное отношение. Мы вполне согласны с С.Н. Дурылиным, так отзывавшимся о частушке: «После былин, после старинных народных песен, после “Не шуми ты, мати, зеленая дубравушка”, частушка в устах народа — это … перерождение всего душевно-телесного состава, … перерождение поэта в писаря, жреца в хама, голого и наглого хама» / Дурылин С.Н. В своем углу. — М., 2006. — С. 91.

игры. Сюжетно частушка может касаться привычек, деятельности, внешности воспитуемого. Например:

У меня миленок есть, Срам по улице провесть:

Нос широкий, рот большой, Сопли свесились лапшой 1.

Выступая в качестве формы проявления уже сформировавшегося общественного мнения, насмешка действует на воспитуемого только в случае вхождения его в референтную для него группу.

Насмешка обычно проявляется со стороны наблюдателей, высмеива ющих человека. Отметим, чт наиболее часто вызывает насмешку: нелов кие движения, повлекшие падение;

неудачные выражения, содержащие в себе непреднамеренную двусмысленность (преднамеренная двусмыслен ность составляет обязательное содержание всякого анекдота);

вообще не ловкое поведение;

физические и умственные недостатки, а также необыч ная внешность человека.

Метод насмешки может реализовываться через обидные прибаутки, например: «А мне и невдомек, что ты добрый человек» 2, «Здравствуй, в ветоши: не заплюхивай, носи!» 3 и др. Здесь дополнительно можно отметить, что метод насмешки сопровождается и методом оскорбления: в первом случае — «сомневаются» в нравственности человека, во втором — высмеивают его одежду.

Пословицы и поговорки также используются как средства реализации методов насмешки и оскорбления: «Свяжись с дураком, сам дурак будешь», «Пьяный проспится, а дурак никогда» 4, «У дурака дурацкая и речь» 5 и т. п.

Насмешка, таким образом, — метод, направленный не на помощь че ловеку, а на нанесение ему обиды. С другой стороны, насмехающийся над попавшим в беду, как ему представляется, сам никогда бы не оказался в та ком положении, и это позволяет ему ощутить превосходство, возгордить ся 6 и возвыситься в своих глазах (в прямом и переносном смысле — над «упавшим»).

Записано от Информанта № 1. Список Информантов см.: Измайлова А.Б. Рус ская народная педагогика: воспитание ребенка младенческого возраста. Владимир, 2001. — С. 533—541.

Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. — М., 1978. — Т. 1. — С. 173.

Там же. — С. 188.

Там же. — С. 501.

Там же. — С. 502.

Свойство пороков таково, что один из них, угнездившись в душе человека, тут же притягивает и другие. Здесь к насмешливости присоединяется гордыня.

Однако народная мудрость предупреждает насмехающегося: «Хоро шо смеется тот, кто смеется последним» 1. Хотя еще более значимым нам представляется совет, подаваемый русской народной педагогикой в рамках ее православной традиции: «Над кем посмеешься, тот над тобою поплачет» 2.

Если рассматривать эмоции, которые проявляются у насмехающего ся человека, то их можно определить как злорадство — радование чужому несчастью, неудаче, промаху. Очевидно, что гораздо полезнее было бы в этом случае проявить сочувствие «неудачнику» и оказать ему посильную помощь.

С другой стороны, человек, над которым смеются, редко когда мо жет искренне присоединиться к насмехающимся. Его неудача, вызвавшая насмешки окружающих, и так его расстроила, а их злорадство только усу губляет его горе: «Тебе смешно, а мне до сердца дошло (а ему тошн)» 3.

Кроме того, смех при насмешке искажает облик человека, превраща ет лицо из образа Божиего в безобразную маску, не говоря уже о том, что извергаемые при смехе звуки отнюдь не кажутся благозвучными. Не слу чайно, «есть много общего в изменениях дыхания и мимики при смехе и плаче или рыданиях, вследствие чего эти состояния с внешней стороны могут быть смешаны между собой, а у детей эти состояния даже легко переходят друг в друга» 4.

Этот переход от смеха к плачу часто происходит гораздо быстрее, чем хотелось бы человеку: «Смех ваш да обратится в плач, и радость — в печаль» 5. Подтверждение этому находим и в русском фольклоре: «Кто в субботу смеется, в воскресенье плакать будет», «Кто смешлив, тот и слезлив», «Досмеялись до слез» 6 и др. Возможно, такой переход — нака зание за искажение внешности человека и нарушающие гармонию окружа ющего мира звуки при смехе.

Отметим важное указание на нежелательность смеха: «Бога не гневи, а черта не смеши» 7 то есть подчеркивается, что смех — принадлежность тёмного мира и его служителей. В русском языке существует устойчивое словосочетание «дьявольский смех, хохот». Об этом же рассказывает муд рая мать писателя В. А. Солоухина в повести с говорящим названием «Смех за левым плечом» 8.

«Rira bien qui rira le dernier» (франц.) / Бабкин, А.М. Словарь иноязычных выра жений и слов: в 2 т. — 1987. — Т. 2. — С. 349.

Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. — М., 1980. — Т. 4. — С. 242.

Там же.

Тарханов, И.Р. Смех. // Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона :

в 43 т. — СПб., 1900. — Т. ХХХ-а. — С. 597.

Иак. 4, 9.

Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. — Т. 4. — С. 242.

Там же.

Не случайно, считается, что Спаситель никогда не смеялся, лишь иногда на Его губах появлялась легкая улыбка.

В языческих культурах смех воспринимался положительно 1, даже «имел сугубо сакральную символику, … направленную на … вызов»

злых сил, и в то же время сопрягался со словом «смерть» 2. Тогда как в Священном Писании отношение к смеху отрицательное: «Сетование луч ше смеха;

потому что при печали лиц сердце делается лучше. Сердце муд рых — в доме плача, а сердце глупых — в доме веселия» 3, «О смехе сказал я: “глупость!”» 4, «Также сквернословие и пустословие и смехотворство не приличны вам» 5 и др.

В Священном Писании встречаются указания на то, что смех не по лезен: «И при смехе иногда болит сердце, и концем радости бывает печаль» 6.

Такое же отрицательное отношение к смеху находим в русском фольклоре, подчеркивающем, что в народном сознании смех обычно со прягается с грехом. То, что эти слова рифмуются в пословицах и поговор ках, мы также полагаем отнюдь не случайным. Например: «Мал смех, да велик грех», «Где грех, там и смех», «Навели на грех, да и покинули на смех», «В чем живет смех, в том и грех», «Много смеху, да не мало и гре ха», «Сколько смеху, столько греха», «И смех наводит на грех» 7, «Что грешно, то и смешно (потешно)» 8 и др.

Интересными представляются нам те пословицы и поговорки, в ко торых смех и ум противопоставляются: «Дураку все смех на уме» 9, «Сме яться не ум являть, а белы зубы казать» 10. Разворачивая эту антитезу да «У тебя, — говорила она, — где бы ты ни был и что бы ты ни делал, всегда за правым плечом стоит ангел, а за левым плечом — сатана. — (Она называла его — лука вый.) — Они видят все, что ты делаешь, и даже знают о том, что ты думаешь. И вот, если ты сделаешь что-нибудь хорошее, доброе… ну, там заступишься за того, кого оби жают, подашь милостыню, поможешь отцу с матерью, накормишь кошку, перекре стишься на ночь — ангел за правым плечом радуется и улыбается, а лукавый морщится и корчится, словно его поджаривают. Если же ты сделаешь дурное: обидишь девочку или старушку, и вообще того, кто слабее тебя, если огорчишь отца с матерью, будешь лениться, мучить котенка, то ангел за правым плечом будет горько плакать, а лукавый злорадствовать и смеяться (подчеркнуто нами. — А. И.)» / Солоухин, В. А. Смех за ле вым плечом. — М., 1989. — С. 23.

Словарь символов и знаков / авт.-сост. Н.Н. Рогалевич. — Мн., 2004. — С. —393.

Маковский, М.М. Сравнительный словарь мифологической символики в индо европейских языках. Образ мира и миры образов. — М., 1996. — С. 300—301.


Ек. 7, 3—4.

Ек. 2, 2.

Еф. 5, 4.

Пр. 14, 13.

Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. — Т. 4. — С. 241.

Там же. — С. 242.

Там же. — Т. 1. — С. 501.

Там же. — Т. 4. — С. 242.

лее, с учетом взаимосвязи ума 1 и нравственности 2, можно сделать вывод, что смех — безнравственен, что и подтверждается следующими примера ми с методом насмешки.

В романе И.С. Шмелева «Лето Господне» присутствует несколько си туаций с использованием метода насмешки. Начнем с той, где Кашин, крестный маленького Вани Шмелева, насмешничает, слушая стихи, кото рые намеренно и, очевидно, уже не в первый раз, коверкает его сын Дань ка.

«Данька говорит знакомое мне — “Где гнутся над омутом лозы…”.

Коверкает нарочно — “ро-зы”, ломается… — “нам так хорошо и тепло, у нас б е р е з о в ы е спинки, а крылышки точно стекло”.

— Ха-ха-ха-а..! бе-ре-зовые!.. — страшно хохочет крестный и ухо дит.

— Да би-рю-зовые же! — кричит покрасневшая гувернантка, и — сколько объясняла!.. из бирюзы!..» 3.

Очевидно, что Кашин злорадствует не над своим избалованным и ле нивым сыном, а над искажением стихов. Обезображивание поэтического описания красоты летнего дня и созданий Божиих — красавиц стрекоз, снующих над речкой, выдает желание принизить красоту прекрасного Бо жиего мира. Черная душа Кашина пытается хотя бы так привести мир в со ответствие себе самому.

Очень значимым в данном случае представляется нам замечание чут кого Вани, что похожий на людоеда крестный «страшно хохочет» над сти хами, то есть его смех вызывает у доброго ребенка, любящего природу и поэзию, страх.

Как уже отмечалось, опытный воспитатель не будет применять на смешку к ребенку. Обратимся к рассказу Л. Н. Толстого «Косточка». Там маленький мальчик не удержался и без спросу съел одну из выложенных на тарелке спелых слив. Будучи подвергнут допросу, он проговорился, что выкинул косточку от съеденной сливы за окошко, после чего «все засмея лись, а Ваня заплакал» 4.

Можно посчитать, что мальчик был наказан методом насмешки за самовольное поведение и попытку обмануть родителей, но для чего было вводить в искушение младенца 5, тем более, если, в самом деле, была опас ность, что он по незнанию проглотит косточку. И сами сливы были тща Среди девиц на выданье распространен обычай громко искусственно смеяться, привлекая внимание молодых людей. Учитывая противоположность ума и смеха, мож но сказать, что, так смеясь, девица подает сигнал: «Я веселая (т. е. глупая)». Не очень умный мужчина также любит смеяться, и воспримет ее как пару для себя.

См. подробнее: Измайлова, А. Б. Представления об уме в русской народной пе дагогике // Менталитет, мировоззрение, credo в педагогике ненасилия: материалы Все рос. XXVIII науч.-практ. конференции. — СПб., 2007. — С. 134—141.

Шмелев, И.С. Лето Господне. — С. 241.

Толстой, Л.Н. Косточка // Толстой, Л. Н. Собр. соч. : в 22 т. — М., 1982. — Т. 10. Повести и рассказы. 1872—1886. — С. 38.

тельно пересчитаны (словно дело происходит на Северном полюсе, где сливы — редкостная драгоценность. Если же это были, в самом деле, полу ченные в неурочное время года сливы, то почему было не подать их в кон це обеда, торжественным образом, на десерт, и раздать всем присутствую щим в качестве неожиданного лакомства?). Следовательно, вся ситуация и ее разрешение педагогически нецелесообразны.

В некоторых случаях, как указывалось, предметом насмешки стано вится необычная внешность, например, высокий рост. «Из соседней залы показался высокий — (из числа таких “высоких”, которых дразнят мо сковские мальчишки: “дяденька, достань воробушка!”) — молодой человек в желтой кофте» 1.

Или вот на рынке высокого работника Шмелевых Антона дразнят:

«“ты, махонький, потише! Колокольне деверь!”. А Антон шагает — эй, по дайся!» 2.

В этом случае уверенный в себе великан Антон не обращает внима ния на насмешки, идет вперед и даже напирает, чтобы ему дали дорогу.

Антон не стесняется высокого роста и понимает, что ему завидуют те, кто ниже его.

Любое отличие во внешности может стать неумному человеку пово дом для насмешки, и это особенно неприятно для чувствительного ребен ка. Маленький Ваня Шмелев в бане боится, «как бы отец не велел, по про шлому году, обрить мне голову, — мальчишки все дразнили — “скли зкой! скли-зкой!..“» 3.

Из других поводов для насмешки как метода и дразнилки как средства его реализации можно назвать дефекты речи 4, веснушки, худобу или, нао борот, полноту, оттопыренные уши, некрасивую походку 5 и др. Понятно, что быстро исправить эти недостатки ребенку трудно, а то и невозможно, поэтому применение насмешки и в этих случаях следует признать нецеле сообразным.

Как уже отмечалось, в качестве средства метода насмешки, кроме смеха, используются и другие жесты, обычно неприличные 6, оскорбляю щие того, кому они адресованы. Такие жесты употребляют дети: «А Дань ка дразнится языком — “зы-зы-зы!”» 7;

«Да-а, а если она мне показала язык! — тотчас вскинулась дочь. — Думаешь, приятно, да, когда тебе по казывают язык? Приятно, да?

«А кто соблазнит одного из малых сих, верующих в Меня, тому лучше было бы, если бы повесили ему жерновный камень на шею и бросили его в море» / Мк. 9, 42/.

Дурылин, С.Н. В своем углу. — М., 2006. — С. 786.

Шмелев, И.С. Лето Господне. — М., 1988. — С. 41.

Там же. — С. 314.

См.: Измайлова, А.Б. Русская народная педагогика: воспитание ребенка мла денческого возраста. — С. 486.

Там же. С. 451—452.

Там же. С. 472—473.

Шмелев, И.С. Лето Господне. — С. 241.

— Безобразие. Конечно, неприятно. Только зачем ты ей потом пока зала язык? Ей тоже неприятно» 1.

Нередко метод насмешки, реализуемый через прибаутку, больно ра нит человека. Красавица Маша насмешливо кричит влюбленному в нее ры болову Денису: «Не скучай, найду тебе невесту! В подпольи у нас живет, ко рочку жует, хвостиком крутит, все ночки кутит… как раз по тебе!.. — и все хохочет.

— А смеяться над человеком не годится, он и то от запоя пропадает… — говорит ей Горкин, — надо тоже понимать про человека. А дражнить нече го. Погодь, прынца 2 тебе посватаем» 3.

Мудрый педагог М. П. Горкин унимает насмешничающую над неу дачливым поклонником Машу, хотя и не вмешивается в их отношения, так объясняя свою позицию Ване: «Каки мы с тобой сваты, не наше это дело» 4.

Еще одно применение метода насмешки в романе И. С. Шмелева «Лето Господне» связано с наказанием работника Григория, который об манул всех, сказав, что он говел во время Великого поста. За такую про винность в народной среде было принято обливать холодной колодезной водой. Пока накачивают воду из колодца, над пойманным Григорием на смешничают. «Марьюшка кричит — “попался бычок на веревочку!”. Ни кто его не любит, зубастый очень. … Маша высунулась в окно в сенях, кричит, тоже зубастая: “ай купаться хочете, Григорий Тимофеевич?” Гришка даже зубами скрипнул» 5.

Здесь, в отличие от ранее указанных причин, метод насмешки окружаю щие применили против злого умысла Григория, оскорбившего Праздник.

Однако распоряжение хозяина: «дать ему ведра три!» 6 не испугало Григория, он «расхрабрился, кричит: “да хошь десяток! Погода теплая, для Пасхи искупаюсь!” Все закричали — “а, гордый он, мало ему три!” Отец тоже загорячился: “мало — так прибавим! Жарь ему, ребята, дю жинку!..” … Пришли поглядеть, а он свистит, с гуся ему вода. Все ди вятся, какой же самондравный!» 7.

Позднее Маша снова насмешничает, «кричит, играет зубками: “с лег ким паром, Григорий Тимофеич, хорошо ли попарились?”» 8.

Распутин, В.Г. Что передать вороне? // Первоцвет: рассказы и повести русских писателей о природе. — М., 1994. — С. 92.

Наряду с Принцессой, Принц рассматривался в русской народной педагогике как идеал совершенного человека. Подробнее см.: Измайлова А.Б. Принцесса как идеал совершенной девушки в народной педагогике // Классическая дидактика и современное образование: материалы V Межрегион. пед. чтений. Владимир, 2007 (в печати).

Шмелев И. С. Лето Господне. — С. 164.

Там же. — С. 163.

Там же. — С. 274.

Шмелев И. С. Лето Господне. — С. 274.

Шмелев И. С. Лето Господне. — С. 274.

Там же. — С. 274—275.

С педагогической точки зрения, важно, как меняется настроение Гри гория в зависимости от применяемых к нему методов воздействия. Пой мавшие обманщика (обманул не только хозяина и работников, но и Бога) применяют к нему следующие методы русской народной педагогики:

брань, лишение (свободы), поругание («Гришка стоит босой, в розовой ру бахе, в подштанниках»), а также выше указанные насмешки женщин, на блюдавших издалека за происходящим. Однако Григорий продолжает упорствовать в своем грехе.

Но вот «Антипушка вышел из конюшни, пожалел: “тебя, Григорий, нечистый от Бога отводит… ты покайся, — может, и простят робята”.

Гришка плаксиво говорит: “да я ж ка-юсь! Пустите, ребята, ради Праздни ка!..”» 1.

Ласковое сочувствие Антипушки, применившего метод совета, вызы вают соответствующую реакцию: пропадает дерзкий тон, Григорий просит пощады.

Таким образом, примененные к Григорию методы наказания (в том числе, и насмешка) оказались нецелесообразными. Горкин это понял и воспользовался другими методами из своего богатого арсенала народно го педагога, хотя сначала не очень рассчитывал на успех своего воздей ствия. «Горкин только рукой махнул, — “отпетый!”. Пошел постыдить его.

Приходит и говорит:

— Покаялся он, робята, — поплакал даже, дошло до совести… уж не корите» 2.

Можно предположить, что Горкин избрал для воспитательного воз действия методы группы стимулирования (убеждение, увещевание и т. п.), которые вместе с лаской Антипушки и Горкина вызвали раскаяние и слезы Григория.

Таким образом, можно отметить, что метод насмешки не является пе дагогически целесообразным, а использующие его для воздействия на объект насмешки поступают не благородно, не заинтересованы в помощи ему и стараются возвыситься за его счет. Метод насмешки вызывает нега тивную ответную реакцию ее объекта и дискредитирует применяющего ее педагога. Поводом для насмешки обычно становится не злой умысел под вергшегося насмешке, а его физические или умственные недостатки, неу дачи в деятельности и т. п.

Негативное отношение к насмешке в христианской культуре основано на искажении образа насмешника и уподоблении его врагу рода человече ского, для которого насмешка — любимое занятие. Следовательно, на смешка никогда не должна применяться в процессе воспитания опытными педагогами.

Там же. — С. 274.

Там же.

М.А. Калинина Мечта, тоска, гармония как фрагменты русской языковой картины мира Язык — не просто средство общения. Он является хранилищем культуры и инструментом ее трансляции. Язык и составляющие его языковые единицы способны аккумулировать культурные смыслы и содер жать культурные коды. Возможна поэтому реконструкция материальной и духовной культуры народа — носителя языка на основании языковых дан ных (В.В. Иванов, школа Н. Толстого, В.Н. Топоров, Т.В. Цивьян и др.).

Для исследования связи языка и мышления, языка и культуры реле вантно, по нашему мнению, использовать термин концепт, под которым мы вслед за А. Вежбицкой понимаем результат когнитивной деятельности человека 1, отмечая культурно-смысловую наполненность этой единицы (Ю. Степанов 2) и способность к категоризации мира (Е. Кубрякова 3).

В настоящей работе остановимся на концептах тоска, мечта и гармония.

О семантической емкости концепта тоска, выделяемого А. Вежбиц кой в качестве одного из наиболее характерных для русского сознания по нятий, свидетельствует Синодальный перевод Библии начала XIX в., где ряду не родственных между собой греческих лексем соответствует тоска, тосковать. В контексте все они связаны со смертью (2 Цар. 1, 9;

Притч. 12, 25;

Ис. 38, 14;

Мф. 26, 37;

Мк. 14, 33). Анализ предикатов, эпитетов к кон цепту, фразеологических единиц с концептом тоска, а также данные сво бодного ассоциативного эксперимента позволили реконструировать ряд метафор (МФ), характеризующих ее как 1) неодушевленный предмет / стихию: тоска — огонь (жгучая), хо лод (холодная, цепенящая), жидкость (безбрежная, глубокая), твердый ма териал (давит), удушливая атмосфера. Пространство тоски противопо ставлено всему остальному пространству (вгонять, вводить в тоску;

тоска сжимает, теснит). При “погружении” в тоску это состояние переносится на окружающий мир (безмерная, беспредельная, вселенская тоска);

2) ощущение: тоска — боль / рана (щемящая, тупая). Сравним: тош но — о ноющем, тянущем, сосущем ощущении в желудке;

тосковать обл.

‘болеть, ныть’, Тоскуша — имя лихорадки в фольклоре). Тоска характери зует бедного человека (ср. родств. тощий и пословицы Хлеба ни куска — везде тоска, Красиво, да животу тоскливо);

3) состояние: тоска — болезнь (тоска начинается;

у него тоска);

Вежбицка, А. Судьба и предопределение // Путь: Международный философ ский журнал. — 1994. — № 5. — С. 82—150.

Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. — М., 1997.

Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац;

под общ. ред. Е.С. Кубряковой. — М. : МГУ, 1997.

4) живое существо: тоска — змея, волк, пес. Звуки, с которыми свя зана тоска, напоминают крики животных: завыть с тоски;

В. Даль отме чает орл., калуж. тоскунья — ворон-крятун;

в Синодальном переводе Биб лии — тосковал, как голубь. Тоска получает и антропоморфные черты.

Она — злой и агрессивный враг человека (бороться с тоской). Действия против нее чаще всего обречены на неудачу (необоримая, неистребимая, неукротимая и др.).

В целом, в языке выражено негативное отношение к тоске. МФ то ска — осень, тоска — вечер (темная, черная), лексема тоска в Синодаль ном переводе в соответствии с греч. 'темнота, мрак, неясное' позво ляют говорить о принадлежности тоски в оппозиции "свет — тьма" мраку.

В духовном пространстве тоски как основная акцентируется сема 'лишен ности' (безнадежная, безрадостная и мн. др.), происходящая из этимоло гической мотивировки 'пустота'. Состояние тоски противоположно весе лью, общению, покою, радости, творчеству, труду;

сопряжено с боязнью, гордостью, ленью, мятежом, недугом, нервным возбуждением, печалью, предчувствиями, сожалением, суеверием, тревогой, унынием. МФ тоска твердый материал, тоска — болезнь/боль/рана, предикаты находит, напа дает, фразеологизм впасть в тоску свидетельствуют о перемещении чело века в тоске вниз, что является отражением в языке ненормальности этого состояния. Безотчетность состояния тоски (беспричинная, неясная) и не возможность его выражения в речи (безмолвная, неизъяснимая) приводят к ограничению пространства вокруг Я и к "смерти" Другого (ср. родств. лат.

tesqua ‘глушь’, ‘степь’, ‘пустыня’). Хронотоп исследуемого концепта (вво дить, впасть в тоску) сближает его с понятиями греха, искушения, что подчеркивает МФ тоска - змея. МФ тоска — болото, тоска - волк, тоска — пес, тоска - холод, эпитеты адская, мертвая, смертельная, дериват то скунья ‘ворон’, движение человека в тоске вниз свидетельствуют о при надлежности тоски в оппозиции "жизнь - смерть" смерти и связи с инфер нальными силами. Замкнутость пространства тоски (ни в эпитетах, ни в этимологии нет связи с Небом) предполагает выход только в небытие (про пасть, удавиться, умереть с тоски) или в состояние опьянения (ср. у Даля: Пей - тоска пройдет).

Оценка тоски и ее последствий в языковой картине мира, как видим, проводится в координатах православного мировосприятия. Старец Амвро сий Оптинский, например, считал тоску единственной причиной греха ви нопития;

ее вызывают скудость веры в промысел Божий и надежды на его милосердие в стеснительных обстоятельствах, а также оскорбленное само любие и тщеславие, когда что-то препятствует исполнению мнимоблагих желаний ("земные", по его мнению, причины). Безотчетная тоска наводит ся врагом людей, и ее следует терпеть как крест духовный. Решительные действия в этом случае - сердечная молитва, поскольку человек сам не в состоянии выйти из тоски (ср. в соответствующих эпизодах Библии то ска побеждается молитвой, лишь самоубийца Саул — ветхозаветный бого отступник - не видит выхода).

Обратимся к концепту мечта. Это слово происходит от индо-евро пейского корня *meik- ‘мерцать, блестеть, мелькать’ (выделяются семы ‘изменчивости’ и ‘визуального восприятия’). В XI—XVII вв. мечты для русского языкового сознания прочно связывались с колдовством (в том числе, с предсказанием будущего) и бесовским наваждением в процессе искушения человека: мьчьта — ‘наваждение, призрак’;

мечтовати — ‘околдовывать’, ‘посылать наваждение’. Акцентируется обманный харак тер мечтаний (ср. перевод польск. fantastyk “мнимец, мнитель, мечтатель ный” в Лексиконе полоно-словенском 1670 г.;

значение слова мечтотво рение — ‘совершение ложного знамения Антихристом’). Подчеркивается и насильственный характер мечтаний: возникновение их не зависит от воли и желания человека (некое дьяволе злохитърство мечтуется 1), эти призраки “показывает” лукавый — дьявол. В древнерусских переводах греческих книг встречаем: от мечьтовныя () бесов напасти.

С XVII—XVIII вв., по мнению исследователя Е. Калакуцкой 2, состо яния отключенности сознания под влиянием семантических калек с запад но-европейских языков изменяли свою оценочную валентность на положи тельную. В большой степени это было связано с распространением сенти ментализма: забытье стало приятным, уныние — сладостным и т. д. По ложительные коннотации приобрело и слово мечта. Возможно, с этим свя зано появление в XVII в. деривата мечтатель ‘тот, кто по собственной воле предается мечтаниям’, ‘склонный к мечтаниям’ 3. В тексте XVII в.

мечтание (видимо, в значении ‘воображение’) включено в группу “пяти душевных чувств” рядом с умом, смыслом, словом и чувством. В литерату ре сентиментализма и романтизма мечтать начинает концептуализиро вать поэта. Вместе с тем, представления об обманчивости мечтательного мира и его происхождении “от лукавого” модифицируются в сему ‘мятеж ность, неприятие законного порядка’ (Грибоедов: И прослывешь у них меч тателем опасным;

в Синодальном переводе Библии изд. 1823 г.: Как Со дом и Гоморра… поставлены в пример;

так точно будет и с сими мечта телями, которые оскверняют плоть, отвергают начальства и злословят высокие власти (Иуд. 8) на месте церковно-славянского сония видяще). В XIX в. употребительно выражение мечтать о себе ‘тщеславиться’ (ср.

греч. перен. ‘тщеславиться’ через ‘наружный вид, блеск’), напр., в Синодальном переводе Библии Рим. 11, 25;

12, 16;

у Даля: меч Словарь русского языка XI—XVII вв. / [сост. В.Я. Дерягин, О.И. Смирнова, Г.П. Смолицкая и др.;

гл. ред. Ф.П. Филин]. — М. : Наука, 1980. — Вып. 7.

Калакуцкая, Е.Л. Лексико-семантическая тема “уныние — меланхолия — за думчивость — забвение” в русском языке и культуре 2 половины XVIII в. // Логиче ский анализ языка. Культурные концепты. — М. : Наука, 1991. — C. 142-147.

По данным Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка : в 2 т. — М. : Русский язык, 1994. — Т. 1.

тать о себе — ‘зазнаваться’, мечтатель/-ница — ‘кто сам о себе высокого мнения’, мечтательный — ‘высокомерный’.

Такое противоречие (энантиосемия) в оценке концепта мечта в язы ке дает простор для индивидуально-авторской концептуализации. Так, если у А. С. Пушкина мечта чаще имеет положительные коннотации, то в дискурсе Ф. М. Достоевского происходит корреляция с древнерусской концептуальной картиной мира: в романе «Белые ночи» мечта понимается как грех, болезнь, преступление, вызванное желанием властвовать.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.