авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет ...»

-- [ Страница 5 ] --

В то время существовала практика, когда перед отправлением осу жденных по этапу священником произносилось напутственное слово и окропление осужденных святой водой.

Долгое время православное духовенство выполняло чрезвычайно важную обязанность — сопровождение приговоренных к смертной казни до места исполнения приговора. Перед этим проводились духовные беседы со смертниками, их исповедывали и причащали Святых Таин. Во время пути на казнь, возле самого эшафота священник укреплял и утешал не счастного.

Вплоть до XIX века тюремное миссионерство, хотя и имело статус благочестивой традиции, однако держалось за счет личной инициативы ду ховно преуспевающих пастырей и мирян. В начале XIX века данная ини циатива получает общественную упорядоченность и организованность. В 1816 году император Александр I учреждает «Человеколюбивое общество», в котором сразу же появляется множество благотворителей, стремящихся оказать бескорыстную помощь ближним, кем бы они не явля лись, и где бы они не находились. Приняв за руководство слова Спасителя «в темнице был, и вы пришли ко мне» (Мф. 25, 36), благотворители полу чают право посещать заключенных.

Благодаря тщательному наблюдению за бытом тюрем и состоянием находящихся в них, к 1819 году были выработаны «Правила для Попечи тельного общества о тюрьмах», которые ставили одну из главных целей — «нравственное исправление содержащихся преступников», «наставление их в правилах христианского благочестия и доброй нравственности». Осо бенно здесь выделяется содержание 11-го правила: «Снабжение книгами Священного Писания и другими духовного содержания книгами предо ставляется попечению Комитета. Наставление и поучения священника, когда и где возможно такового иметь, весьма нужны и содействуют благо творной цели попечения о тюрьмах. Если найдется средство, при которой тюрьме устроить и церковь, то сие есть превосходным учреждением для душевной пользы содержащихся. Провождение воскресных и праздничных дней в благочестивых чтениях, беседах и молитве, поставляются в обязан ность для начальства тюремного, вводить между заключенными общими стараниями с комитетом попечительным». Правила были утверждены им ператором. Таким образом, тюремная миссия в Российской империи стано вится обязанностью государства. Заметим, что одними из первых членов Общества стали: митрополит Санкт-Петербургский Михаил и архиепископ Тверской Филарет (Дроздов), впоследствии митрополит Московский.

Открытие Попечительного общества о тюрьмах в Петербурге повлекло за собой открытие подобных же обществ в самых разных городах России.

Членами их становились представители различных слоев общества: свя щеннослужители, писатели, предприниматели, общественные деятели.

Огромным шагом вперед в деле тюремной миссии стало устроение на средства комитетов Общества тюремных церквей. А с 1836 года, благо даря ходатайству перед императором князя В.С. Трубецкого, церкви в тюрьмах начинают сооружать повсеместно. Богослужение и церковная проповедь в местах лишения свободы стали наилучшим средством духов но-нравственного воспитания заключенных.

Духовное окормление начинает распространяться и на военных аре стантов в исправительных ротах. Также, возникает и Дамский комитет По печительного общества о тюрьмах, который занимается арестованными женщинами. В тюрьмах организуются школы, и в них часто преподают священники. Обучение в тюрьмах имело целью, прежде всего, не сообще ние арестантам суммы знаний, а назидание в благочестии и в привитии им религиозного чувства. Почти каждому заключенному выдавался Новый За вет, чтобы чтение Священного Писания избавляло от вредных помышле ний. Для чтения выдавались и другие книги духовного содержания, ради которых были образованы тюремные библиотеки при тюремных церквях.

Видимым плодом проповеди духовенства в тюрьмах было обращение в Православие многих заключенных раскольников и иноверцев. Рекомен довалось проводить беседы с должным человеколюбием и состраданием к осужденным. Правила советовали соблюдать в беседах христианскую любовь, простоту, снисхождение, остерегаясь оскорблений и унижений не счастных. Указывалось располагать людей к признанию своей виновности перед Богом и поставленной от Него властью, утешать преступников в на стоящем их положении, сопровождать поучения чтением подходящих мест из Священного Писания и соединять с этим общую молитву.

Заботиться о заключенных должны не только пастыри, но и миряне, принося милостыню в тюрьмы. На Руси был обычай: в родительские суб боты и Радоницы, на Страстной неделе, на многие Господские и Богоро дичные праздники обязательна хлебная жертва и денежное подаяние в пользу страждущих, гонимых и заключенных — Христа ради.

О благовестии в тюрьмах старательно заботились Духовные школы России. В Московской Духовной Академии существовало пастырско-про светительское братство, одним из направлений которого было проповедни чество и собеседование не только в академической церкви, где оно уже было поставлено, а также в тюрьмах... В братстве существовал отдел по организации народных чтений;

чтения проводились, как правило, два раза в неделю;

они имеют место и в тюрьме, подаяние арестантам.

Известно, что в тюрьмах проповедовали и студенты Санкт-Петер бургской Духовной Академии. «Совершенно необычным местом для дея тельности студентов-проповедников явился “Литовский замок”... Трудно подыскать почву для проповеди, более восприимчивую и более благород ную. Человек новый выносит отсюда необычайно сильное впечатление».

Необходимо отметить и деятельность великой княгини Елизаветы Федо ровны (†1918 г). Она посещала Хитров рынок, который являлся наиболее знаменитым местом обитания бедноты. Туда приходили тысячи бродяг, во ров, взломщиков, скупщиков краденого, беглых арестантов и уголовных преступников. Княгиня часто обходила ночлежки, и сама оказывала по мощь нуждающимся. «Подобие Божие может быть иногда затемнено, но оно никогда не может быть уничтожено», - говорила Елизавета Федоровна.

Даже за убийцу своего мужа она ходатайствовала о помиловании. Когда же получила отказ, то посетила Каляева, убийцу мужа, в камере смертни ков и уговаривала его принять священника и покаяться в содеянном. Этот пример святой княгини показывает, что служение несчастным могут вы полнять и благочестивые женщины.

После революции 1917 года, когда власть перешла в руки откровен ных богоборцев, ситуация резко изменилась. Тюремные храмы, имевшиеся во всех местах заключения, были превращены в огромные камеры, больни цы, помещения для пыток и массовых расстрелов. Те, кто на протяжении многих лет являлись окормителями заблудших душ, посещая тюремные храмы и благовествуя там, сами были заключены в тюрьмы. Но могло ли это означать, что проповедь Евангелия совершенно прекратилась в тюрь мах? Нет. Изменились лишь только внешние условия, и, брошенные в со ветские тюрьмы архипастыри, пастыри и миряне Русской Православной Церкви, не оставляли своего служения и там. Они примером своей жизни укрепляли дух немощных, самоотверженно служили ближним, которые могли быть самыми последними негодяями, уголовниками, и только Богу известно о том, сколько они обратили ко Христу заключенных и тех, кто их допрашивал и охранял.

Таким образом, можно заключить, что, начиная с апостольских вре мен и до наших дней, миссия Церкви в тюрьмах никогда не прекращалась.

Во времена языческих гонений в тюрьмах совершалось богослужение, ве лись духовные беседы, устраивались фонды помощи страждущим. С при нятием государством христианской религии, миссионерская деятельность Церкви еще более расширилась, так как изменился взгляд на заключенных со стороны государственной власти - в преступнике стали видеть образ Бо жий, затемненный грехом, но который может быть всегда восстановлен.

Постановления церковной власти и императорские указы предписывали обязательное посещение узников, с целью их духовно-нравственного вос питания и улучшения их содержания.

В Российском государстве ведущая роль в исправлении заключен ных отводилась духовным лицам. Святейший Синод требовал от священ ников «беседовать с христианской любовью, простотой и снисхождением и тщательно остерегаться, чтобы не говорить уничижительно и оскорби тельно», подчеркивая, что «низко преступление, а человек достоин состра дания».

Миссионерское служение Русской Православной Церкви в местах лишения свободы отличается от миссии просто в обществе тем, что оно ор ганизуется в условиях строгой изоляции от общества, определено правовы ми рамками, ограничено во времени, имеет специфический объект воздей ствия. Поэтому успех тюремной миссии, равно как и выбор форм и мето дов благовестия, во многом зависит от принятых государством законода тельно-нормативных актов, регулирующих религиозную жизнь заключен ных и знанием своих законных прав тюремным миссионером и заключен ным. Начало душепопечения о заключенных Русской Православной Церковью в наше время было положено в конце 1980-х годов. Посещение мест заключения священнослужителями в этот период носило эпизодиче ский характер и заключалось, в основном, в совершении разовых обрядо вых действий. Зачастую решение вопроса о допуске священнослужителей в исправительные учреждения зависело от воли администрации, вышестоя щего руководства, а подчас и от настойчивости самих заключенных. И та кое положение дел объяснялось тем, что отношения в сфере религиозного права осужденного на свободу совести и участие религиозных организаций в исправительном процессе начали зарождаться без какой-либо правовой базы, как говорится «явочным порядком». Следует заметить, что офици ально до конца 1990 года в силе было постановление ВЦИК и СНК от 8 ап реля 1929 года «О религиозных объединениях» (с изменениями и дополне ниями, внесенными Указом Президиума Верховного Совета РСФСР от июня 1975 года), которое разрешало по просьбе умирающих или тяжело больных осужденных, находящихся в местах заключения, проведение ре лигиозно-культовых обрядов в особо изолированных помещениях. Данное постановление лишь декларировало право на свободу совести гражданам Советской России, но фактически не реализовывалось, в особенности для заключенных. Справедливости ради, надо признать, что Постановление ВЦИК и СНК от 8 апреля 1929 года, начиная примерно с 1989 года, уже практически не соблюдалось, в общественном сознании и в государствен ной политике происходила переоценка взглядов на Русскую Православную Церковь в сторону признания ее положительной роли в социальном служе нии, возможности нравственного воздействия на человека, заслуг в исто рии развития культуры и государства. Эти перемены в стране, в частности, отразились и на отношениях Церкви с пенитенциарными учреждениями.

Так, приказом МВД СССР № 250 от 10.10.1989 г. были разработаны и утверждены Рекомендации, касающиеся деятельности религиозных орга низаций в исправительно-трудовых учреждениях.

С принятием в 1990 году Закона СССР «О свободе совести и религи озных организациях», а затем Закона РСФСР «О свободе вероисповеда ний» от 25 октября 1990 года, начался новый этап церковно-государс-твен ных отношений. Ситуация изменилась. «Администрация исправительно трудовых учреждений теперь была обязана обеспечить реализацию права осужденного на свободу совести и наладить необходимое сотрудничество с религиозными организациями». В это время, в местах лишения свободы отношения между представителями Русской Православной Церкви и адми нистрацией принимают все более устойчивый характер. Согласовываются организационные вопросы: порядок пропуска священнослужителей в учре ждения, время и место встреч с осужденными, строительство храмов, часо вен, благоустройство молитвенных комнат, пополнение библиотек духов ной литературой, открытие воскресных школ. Складываются направления и формы совместной работы.

19 сентября 1997 года общество добилось принятия Государственной Думой нового Федерального закона «О свободе совести и о религиозных объединениях», который упорядочил деятельность религиозных организа ций и тем самым, в какой-то мере, оградил пенитенциарные учреждения от проникновения в них деструктивных сект. Этот Закон на сегодняшний день является одним из главных правовых условий совместной деятельно сти Русской Православной Церкви и Уголовно-исполнительной системы (пенитенциарных учреждений) России.

На территории Рязанской области находится 10 пенитенциарных за ведении: 2 следственных изолятора, одна воспитательная колония для под ростков, 2 колонии общего режима, 3 колонии строго режима, одна коло ния-поселение и одна тюремная больница (отделение хирургическое и ту беркулезное).

Некоторые осуждённые, отбывая наказания в виде лишения свободы, пытаются переосмыслить свою жизнь, совершённые ранее деяния, многие ищут ответы на главные жизненные вопросы в различных социальных, фи лософских и религиозных учениях, стремятся к духовному, умственному и физическому самосовершенствованию.

Многие осуждённые, даже после неоднократного отбытия наказания в виде лишения свободы за совершенные преступления, продолжают быть уверенными в правильности выбранного ими жизненного пути.

Убедить человека жить по Божьим заповедям - одна из главных за дач священнослужителя и конечная цель воспитательной работы с осу ждёнными и сотрудниками учреждений УИС.

Пастырская работа в пенитенциарных учреждениях Рязанской обла сти проводится в соответствии с планами и программами, утверждёнными епархиальным священноначалием и руководством УИН. Основой планов и программ является Соглашение о сотрудничестве Рязанской епархии и Управления исполнения наказаний Минюста России по Рязанской области.

Во всех колониях действуют храмы, в которых проводятся все Та инства Церкви. Имеются православные библиотеки, которые пополняются в течение года православной литературой. Имеется достаточно большое количество видео и аудио материала православного направления. Общины в колониях живут полноценной православной жизнью.

Тюремная миссия — одно из самых сложных послушаний, самых от ветственных и непростых. Государство бессильно положительно влиять на исправление молодых людей: оно не может предоставить им нравственный идеал и образец, которому они должны следовать в своей жизни. Сегодня Россия являет собой парадоксальный феномен, на одном полюсе которого тысячелетняя духовная традиция православия, вошедшая в кровь и плоть нашего народа, а на другом — одна из самых безнравственных масс культур конца ХХ века. Вседозволенность и отсутствие каких-либо духов ных ориентиров, с одной стороны, и одновременно жадные поиски любой духовности — вот сегодняшняя реальность. Ситуация еще более усугубля ется пропагандой пороков, безнравственности, бесчестного и преступного образа жизни, которая льётся каждый день с газетных страниц и телеэкра нов. Но человеческая греховность порождает преступления — нарушение границ, положенных законом. Вместе с тем понятие греха, установленное православными нравственными нормами, гораздо шире, чем представле ние светского права о преступлениях. Главным источником преступления является помрачённое состояние души: «Из сердца исходят злые помыслы, убийства, прелюбодеяния, любодеяния кражи, лжесвидетельства, хуления»

(Мф. 15, 19). Совершённое и осуждённое по закону преступление предпо лагает справедливое наказание. Смысл его состоит в исправлении челове ка, нарушившего закон, а также в ограждении общества от преступника и в пресечении его противоправной деятельности. Церковь, не становясь судьёй человеку, преступившему закон, призвана нести попечение о его душе. Именно поэтому она понимает наказание не как месть, но как сред ство внутреннего очищения согрешившего.

Профилактика преступности возможна, прежде всего, через воспита ние и просвещение, которые направлены на утверждение в обществе ис тинных духовных и нравственных ценностей. Рязанская епархия, УФСИН по Рязанской области, Рязанский Государственный университет с года по настоящее время осуществляют работу по обучению «Основам православного вероучения» лиц, находящихся в местах лишения свободы, и сотрудников ФСИН по программам разработанным доктором педагоги ческих наук, профессором Валентиной Александровной Беляевой, препода вателем высшей квалификационной категории Верой Васильевной Жилиной и специалистом по религиоведению Оксаной Николаевной Ромашиной.

Цель этих программ — дать обучающимся первоначальные знания о православии, о богослужениях, о храме.

Среди сотрудников УФСИН имеется много хороших добросовест ных людей, нуждающихся в моральной и материальной поддержке. На их плечи ложится тяжелый и неблагодарный труд. Они достойны уважения.

Тесные и длительные контакты администрации с заключенными снижают их нравственный уровень, поэтому Церковь должна помочь им. Сотрудни ки УИС мало просвещены, мало знают о традиционных культурообразую щих религиозных конфессиях, у которых сложились устойчивые и конструктивные правовые отношения с государством. Трудность заключа ется в том, что после долгих лет атеистического режима многим руководи телям стало казаться, что всякая духовность хороша.

Нет и еще раз нет. Для каждого народа она предопределена. Для Рос сии с момента ее крещения и объединения в государство корнями ее ду ховности является — православие.

Помочь сотрудникам УИС осознать не только гражданский и госу дарственный смысл своей работы, но и ее конкретное человеческое, нрав ственное значение, может только Православная Церковь. Поэтому сотруд никам УИН чрезвычайно нужны знания о православной вере. Разработаны и опубликованы материалы для двухгодичного курса обучения (учебно-ме тодическое пособие для обучения в системе ФСИН МЮ Российской Феде рации «Основы Православного вероучения»). Успешно закончившим пол ный курс выдается Свидетельство установленного образца. Сейчас по это му пособию занимается 12 регионов России.

Господь Иисус Христос, указывая на дела милосердия, которые ве дут в Царствие Отца Небесного, на видном месте поставляет посещение за ключённых (Мф. 25, 36). И оттого, в какой мере мы исполним эту заповедь Спасителя, зависит наша вечная участь.

Н.Е. Седова Духовно-нравственное воспитание студентов педагогического вуза в процессе их профессиональной подготовки на примере педагогических дисциплин За последние 17 лет произошла деформация духовно-нравственных ценностей. Будущий учитель — это будущий воспитатель подрастающего поколения, поэтому ему особенно необходимо духовно-нравственное вос питание. Мы отмечаем, что сегодня во многом пошатнулись общественные ценности: уважение к старшим, уважение к женщинам, ценность труда, самоценности личности, ценности человеческой жизни, любовь к Родине и т. д. Поэтому особенно важно воспитывать у школьников такие качества, как милосердие, толерантность, человеколюбие. Образование без воспита ния духовности и нравственности часто становится вредным.

Как отмечает Н.А. Ахвердова, образование — это область социо культурной жизнедеятельности, где совершается становление духовно зре лой, нравственно свободной личности, способной отстаивать общечелове ческие ценности. Пока общество не признает первостепенную важность культуры и образования, необходимость этических норм поведения, оно не сможет стать цивилизованным и демократическим. Высшее образова ние — это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения чело века в мир науки и культуры. Образовательная среда, сформированная в вузе, влияет на выбор правил общения и способов поведения человека в социальной группе. Данный выбор определяет манеру общения и стиль поведения, которые в дальнейшем проявляются в межличностных и дело вых контактах взрослого человека.

Влияние данных факторов на личность заключается в том, что обра зуется так называемый «вакуум духовности», то есть происходит процесс «замыкания» сознания, деформация мотивационно-потребностной сферы, понижается уровень продуктивности воображения, что не способствует расширению информационной емкости сознания индивидуума Проявление духовности характеризуется высокой избирательностью мышления, опре деляемой нравственными ценностями, прежде всего совестью. Духовность способствует расширению информационной базы, подключает ресурсы подсознания, тем самым способствуя продуктивности мышления, характе ризуется переживанием внутренней активности, единением чувств, эмо ций, умственных усилий.

Духовность воздействует на интеллект, способность судить, размыш лять и отвлекать, которая называется в практической жизни благоразуми ем, здравым смыслом.

Наша задача состоит в том, чтобы воспитать в наших студентах лю дей, умеющих отличить духовность от бездуховности и поставить на пути последней непреодолимые преграды и барьеры1.

Студенты педагогического вуза, изучая различные предметы, долж ны не только получать знания, но и меняться качественно, вырабатывать у себя личностные качества, необходимые для педагогической деятельно сти, становясь духовно-нравственными людьми. Именно это понадобится им в их будущей деятельности.

Развитие нашего общества побуждает к интенсивным поискам новых форм общественно-политической жизни, предполагающих возрождение духовных основ общения в духе гражданственности. В связи с этим одной из актуальных проблем в современной системе образования оказывается влияние личности учителя на нравственное воспитание учеников.

Принцип морали выполняет здесь педагогические функции: направ ляет, упорядочивает и определяет содержание обучения. Одна из основных задач образования состоит в обучении школьников «критической оценке»

нравственного измерения жизни, ибо «учитель в значительной мере фор мирует духовный мир и, следовательно, нравственный облик молодежи».

Ученики любого возраста ценят в учителе высокие нравственные ка чества (доброту, справедливость, милосердие, понимание) и профессиона лизм (любовь к профессии, знание своего предмета, умение доступно и в интересной форме преподнести даже самый сложный учебный матери ал), выбирают личность учителя в качестве нравственного идеала.

Очень важно духовно-нравственное воспитание для учителей-женщин.

Как отмечает Минуллина Э.Н., по мнению педагогов-джадидистов Г. Буби, М. Буби, Р. Фахрутдинова и З. Кадыри, просвещение и воспитание женщин - залог успешного развития татарской нации, ведь женщина — одна из главных воспитателей детей в семье. В воспитании и обучении та тарских девочек основной упор должен быть сделан, полагали джадидисты, на воспитании нравственных качеств, необходимых будущих матерям.

В созданных ими женских учебных заведениях (женском медресе Иж-Буби, мектебе Лябибы Хусании и Фатыйхи Аитовой) ученицы уважали своих педагогов, стремились перенять нравственные качества наставниц, выбирали личность учителя в качестве нравственного идеала.

В истории педагогической мысли немаловажную роль сыграла Ляби ба Хусания, посвятившая свою жизнь воспитанию и образованию татар ских девушек. Одной из основных целей обучения в мектебе было нрав ственное становление «будущих матерей нации». В Казани в 1904 г. ею был открыт один из первых мектебе для татарских девочек. Воспитанницы Ахвердова, Н.А. Духовность как основа высшего образования // Высшее об разование в России. — № 4. — 2006. — С. 81—86.

стремились перенять наилучшие качества своего преподавателя: гуманизм, милосердие, доброту, стремление к познанию, справедливость, трудолюбие 1.

Как отмечает Зимина А.И., Василий Александрович Сухомлинский видел великую силу воспитания в этическом поучении, «когда воспитатель сам является опорой и светочем для тех, кто не знает веры в человека или теряет опору и путеводный огонек». Для этого воспитателю «надо самому быть истинным Человеком - жить правильно, любить людей, высоко хра нить свое достоинство патриота, гражданина, труженика, сына или дочери, матери или отца». Сухомлинский сформулировал четыре правила, соблю дение которых делает человека воспитуемым:

первое правило - радость, счастье, жизнерадостное мировосприятие;

второе правило - окружающая воспитывающая среда (природа, люди);

третье правило - глубокая вера в другого человека;

четвертое правило - красота, духовная жизнь в мире прекрасного, красота человеческого духа.

На этих правилах можно построить нашу работу с классом. Главной целью мы считаем воспитание интеллектуальной, духовно богатой, сво бодной, здоровой, культурной личности, владеющей творческими умения ми и навыками, с гибкой и быстрой ориентацией в решении сложных жиз ненных проблем, а задачами — способствовать развитию познавательных процессов и интересов учащихся;

— поддерживать творческие устремления детей, создавать условия для самовыражения и самореализации учащихся;

— создавать нравственно и эмоционально благоприятную среду для формирования классного коллектива и развития личности ребенка в нем.

Основная перспектива развития классного сообщества: достойный человек, сплоченный коллектив.

Организация работы классного руководителя может проходить сле дующим образованием: работа с детьми строится по пяти направлениям:

нравственность, семья, здоровье, интеллект, досуг 2.

Так, по мнению Никандрова Н. Д., при воспитании студентов важно отметить, что та ломка ценностей, которая силовым, шоковым порядком осуществлена в 1990-е годы, привнесла в нашу непростую жизнь целый набор рисков. Это — риски всей нашей сложившейся в последние годы си стемы социализации. Под социализацией понимается воспитательное влия ние на человека — кстати, не только на детей и молодежь — всего уклада жизни, включая образование.

Многое зависит от общего умонастроения молодежи, которое фор мируется нашей системой социализации. Результатом является риск об Минуллина Э.Н. Роль учителя в нравственном воспитании женщины: истори ческий контекст // Высшее образование в России. — № 9. 2006. — С. 102—104.

Зимина, А.И. Организация работы классного руководителя в 8—10 классах (по направлению «нравственность») // Классный руководитель. — № 6, 2007. — С. 5—93.

острения проблемы «отцов и детей», неуважения к уходящим и ушедшим поколениям, равнодушия к созданию семьи, социального сиротства.

И здесь вообще не нужны примеры, даже на уровне бытовых знаний всем нам известно, что Церковь всегда выступала за здоровую, крепкую семью, за уважительное отношение к старшим поколениям, за воспитание детей и в строгости, и в доброте, и в любви.

Даже эти немногие примеры — а их легко умножить, — показывают, что сложившаяся в последние годы система социализации содержит целый ряд рисков для физического, нравственного и психического здоровья чело века, для нравственного здоровья общества, для безопасности страны.

И.А. Ильин, — мудрый человек, философ, патриот России, я позво лю себе еще раз вспомнить его мысли. Он писал, что «образование без вос питания есть дело ложное и опасное. Оно создает чаще всего людей по луобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов;

оно вооружает противодухов ные силы;

оно развязывает и поощряет в человеке “волка”» 1.

Важно, чтобы будущие учителя знали, что многое в воспитании идет от семьи: по тому, как строятся семейные отношения, можно сказать — живет человек христианскими принципами, исповедует их или просто зна ет о них и рационально с ними соглашается. Это не одно и то же. Недаром семья называется домашней церковью.

Христианская нравственность затрагивает сначала личную, затем се мейную и потом уже общественную жизнь. По тому, как живет семья, можно определить уровень ее религиозности. В семье можно с легкостью обнаружить, понять, насколько эффективны христианские заповеди, на сколько реально они помогают людям в жизни. Поэтому разрушение се мьи — это как разрушение церкви. Семья — это школа веры и благочестия.

Вот мы и пришли к ситуации, когда ценности христианства входят в конфликт с ценностями либеральной цивилизации. С точки зрения либе ральной цивилизации не существует проблемы семьи. А почему вообще нужно проявлять озабоченность? Человек свободен. Не хочет жениться, пусть не женится. Не хочет иметь детей, его право их не иметь. Он живет так, как хочет, меняя, как теперь говорят, партнеров. Но он свободен, он имеет право так жить. От этого никому не плохо. Сегодня законодатель ства западных стран настаивают на том, чтобы были легализованы гомо сексуальные браки, чтобы людям, открыто практикующим такой образ жизни, был открыт доступ ко всем профессиям, чтобы им была открыта возможность для пропаганды своего образа жизни 2.

Мы должны отметить, что педагогические предметы обладают по тенциальными возможностями духовно-нравственного воспитания. Осо Зимина А.И. Организация работы классного руководителя в 8—10 классах (по направлению «нравственность») // Классный руководитель. — № 6. — 2007. — С. 5—93.

Кирилл, митрополит Смоленский и Калининградский. Нравственные ценности православия // Духовно-нравственное воспитание. — № 1. — 2001. — С. 8—13.

бенно предметы «История образования и педагогической мысли», а также «Теория и методика воспитания»;

«Общие основы педагогики», «Этнопе дагогика». В разделе «История образования и педагогической мысли как область научного знания» есть темы «Соотношение истории образования с другими педагогическими дисциплинами и науками о человеке и обще стве». В данной теме показывается идеал человека, наделенный общечело веческими ценностями. В других при рассмотрении воспитания на различ ных экономических формациях и в различных эпохах обсуждается пробле ма духовности, нравственного аспекта воспитания.

Нами было проведено анкетирование на 3 курсе ЕГФ по изучению уровня сформированности духовно-нравственного воспитания студентов при изучении предмета «Теория и методика воспитания» в разделе 3 «На циональное своеобразие воспитания. Понятие о воспитательных системах»

есть темы «Понятие об общечеловеческих ценностях»;

«Формирование об щечеловеческого воспитательного идеала»;

«Необходимость изучения и сохранения народных воспитательных традиций как условие сохранения национальной идентичности». При изучении предмета «Этнопедагогика»

останавливаемся на воспитании духовности, нравственности в народной педагогике.

Приводим анкету по изучению уровня сформированности духовно нравственного воспитания будущего учителя:

Анкета Курс;

группа_;

пол_;

вуз 1. Как Вы понимаете понятие «духовность»?

а) наличие у человека представления о гражданском и человеческом долге;

б) наличие мировоззрения, четких представлений об идеале человека;

в) другое (допишите).

2. Какие положения духовности необходимы для будущего учителя?

а) наличие идеала педагога и человека;

б) позитивное мировосприятие;

в) наличие у человека представления о гражданском и человеческом долге;

г) другое (допишите).

3. Какие положения нравственности необходимы для будущих учителей?

а) знание норм поведения;

б) сформированность представлений о добре, хорошем и плохом;

в) сформированность представлений о взаимоотношениях полов.

4. Каким Вы видите духовно-нравственного педагога?

а) обладающего патриотизмом;

б) обладающего милосердием;

в) обладающего гуманным отношением к людям;

г) обладающего высокой культурой;

д) обладающего общечеловеческими ценностями;

е) владеющего нормами поведения в обществе.

5. В чем именно, на Ваш взгляд, произошла деформация духовно-нрав ственного аспекта в воспитании личности?

а) деформированы общечеловеческие ценности;

б) деформировано уважение к личности;

в) деформировано уважение к старшим;

г) деформировано уважение к женщине;

д) исчезла ценность человеческой личности;

е) исчезла ценность человеческой жизни;

ж) исчезла ответственность за будущее поколение.

6. Каковы, на Ваш взгляд, пути выхода из кризиса духовно-нравственной культуры?

а) привлечение к воспитанию подрастающего поколения всех институ тов: семьи, церкви, учебно-воспитательных учреждений, ваш вариант отве та.

б) разработка на ТВ программ, связанных с духовно-нравственным вос питанием порастающих поколений;

в) введение цензуры в СМИ;

г) Ваш вариант ответа.

7. Можете ли Вы назвать примеры педагогов с высоким уровнем духовно нравственной культуры из истории педагогики, из современной реальности?

8. Относите ли Вы себя лично к тем людям, у которых высокий уровень духовно-нравственных представлений? Почему? Определите свой уровень из ниженазванных?

а) высокий;

б) средний;

г) низкий.

9. Легко или трудно быть духовно-нравственным педагогом? Почему?

10. Нравственность — это а) нормы поведения в обществе;

б) наличие четких и осознанных представлений о добре и зле;

в) наличие представлений о взаимоотношениях полов;

г) наличие представлений о милосердии;

д) ваш вариант ответа (допишите).

11. Как Вы считаете, влияют ли предметы педагогического цикла на раз витие духовно-нравственной культуры, и как именно?

По результатам проведенной анкеты можно сделать следующие вы воды: большинство студентов (92 % опрошенных) понимают духовность как наличие мировоззрений, четких представлений об идеале человека, это связано с тем, человеку невозможно представить свою жизнь без идеалов, собственного мировоззрения. 60 % считают, что для будущего учителя необходимы следующие положения духовности: наличие идеала педагога и человека. Сформированность представлений о добре и зле у будущих учителей является приоритетным положением нравственности для 72 % опрошенных. 88 % студентов считают духовно-нравственным педагогом того педагога, который обладает общечеловеческими ценностями, а также гуманным отношением к людям и высокой культурой.

По мнению 68 % опрошенных, в современном обществе деформиро ваны общечеловеческие ценности. Это связано с деградацией общества, ростом преступности, потерей ценности человеческой жизни. 72 % студен тов видят выход из кризиса духовно-нравственной культуры в привлече нии к воспитанию подрастающего поколения всех институтов: семьи, церкви, учебно-воспитательных учреждений, немаловажно и введение цен зуры в СМИ. 92 % студентов определяют свой уровень духовно-нравствен ных представлений как средний, никто не считает себя безнравственным.

Большинство считает, что быть духовно-нравственным педагогом трудно, но возможно. Студенты приводят в пример следующих педагогов с высо ким уровнем духовно-нравственной культуры: Я.А. Ко-менский;

К.Д. Ушинский;

А.С. Макаренко.

Все опрошенные без исключения считают, что предметы педагогиче ского цикла влияют на развитие духовно-нравственной культуры, необхо димы для развития общечеловеческих качеств, важных для каждого чело века, а особенно для педагога.

В.И. Слободчиков Антропологический кризис в современной европейской культуре 1. Рассматривая кризис собственно человеческого в современном че ловеке, я имею в виду и кризис самого человека — как живой реальности, и кризис рационального знания о нем — прежде всего — в науке. Но вна чале несколько слов о духовной ситуации в мире вообще и в России — в частности. Сегодня уже у всех на слуху две идеологемы, два мировых принципа, под гнетом которых организуется наша жизнь. Эти принципы глобализация и постмодернизм.

Технология глобализации и идеология постмодернизма — эти, мож но сказать, две головные боли современного мира — в настоящее время очевидным образом привели к цивилизационному кризису уже не только европейского, но и планетарного масштаба. Что происходит? Происходит унификация социально-политических структур, разрушение форм культур ной, исторической и духовной идентификации человека, размывание лю бых мировоззренческих основ его самоопределения и одновременно — призыв уповать только на свою собственную самость в качестве основы и смысла жизни.

Постмодернизм (самая «современная современность») настаивает, что все, абсолютно все в мире относительно. Можно верить в это, а можно в другое, можно отстаивать такие ценности, а можно разделять иные. Все критерии и границы условны — как договоримся. Отсюда еще две идеоло гические приманки — толерантность и общечеловеческие ценности;

за метьте: не любовь к ближнему, а лицемерная терпимость;

терпение, так сказать, сцепив зубы, во имя ценностей какой-либо очередной сверхдержа вы в качестве общечеловеческих.

Идеология постмодернизма и глобализации направлены на то, чтобы разрушить, смести, или, по крайней мере, нивелировать исторически сло жившиеся защитные, иммунные системы того или иного народа в виде устойчивых форм государственности, ценностей национальной культуры, традиционного образа жизни, вообще — хоть какого-нибудь осмысленного уклада.

Целенаправленное разрушение таких защитных систем приводит к вырождению конкретного народа в этнографическую массу — в так на зываемое население. Афганистан, Югославия, сегодня Ирак, Россия также в этом списке не на последнем месте — все это лишь отдельные метки раз ворачивающегося кризиса европейской цивилизации.

Исторический опыт свидетельствует, что нация (народ) вырождается и исчезает из истории не тогда, когда в нем появляется много людей с па тологическим поведением - преступников, но когда в общественном созна нии исчезает, падает до некоторого критического уровня понятие «нормы», «должного и ценного». И чтобы общество осознало грозящую ему опасность, необходима сила, обладающая пророчески-обличитель ной способностью. В тысячелетней истории России эту роль всегда испол няла Православная Церковь.

2. Теперь несколько слов о духовной ситуации отдельного человека.

Сегодня в нашей стране мы живем в ситуации, которую можно обозначить как «мировоззренческая катастрофа». На наших глазах меняется духов но-психологический климат общества, кардинально меняется само содер жание внутренней жизни современного человека. Как только ушло «все сильное и верное учение Маркса», которое долгое время оккупировало наше сознание, являясь псевдорелигиозной формой идолопоклонства, так вот когда это «верное учение» ушло, то появилась растерянность — как же быть, кому и во что теперь верить?

Но свято место пусто не бывает! И на место разрушенного мировоз зрения или так называемого менталитета, пришло чужебесие. Кстати, не следует думать, что бесы всегда обязательно чужие, могут быть и свои, так сказать, домашние бесы. В случившейся мировоззренческой катастрофе отчетливо выявляются две, достаточно очевидные тенденции.

Первая из этих тенденций связана с порабощением внутренней жиз ни, всего сознания человека материальными, плотскими потребностями, потребностями собственной самости. Современная цивилизация не только решительно отрицает созерцание, душу, вечность, но пытается открыто от вергнуть идеальную ипостась человека. Складывается мощная индустрия по наращиванию экзотических, часто извращенных потребностей, по превращению их в главный мотив поведения и ценностного устремления.

Не малый вклад в развитие такой индустрии осуществляет и современная педагогика, и современная психология, и современная социология.

Наше время — это время многообразных психотерапий, форм аль тернативной медицины, психо-социальных техник безболезненного освобождения человека от ответственности перед собой, перед людьми, перед Абсолютными смыслами собственной жизни.

Так, психотехнические средства реализуются в пространстве инди видуального сознания и являются следствием несомненных достижений классической научной психологии. Строгое научное знание о глубинных психических явления и состояниях человека оказалось замечательным средством внешнего программирования и духовного кодирования лично сти. На базе этих знаний уже разработаны способы оккупации сознания другого человека, сценирования чужой жизни в собственных целях (до статочно вспомнить рекламные ролики, 25-й кадр, гипноз, техники работы многочисленных колдунов и гадалок и др.).

К разряду психотехнических средств, несомненно, относятся разного рода суггестии и способы «промывания мозгов». Протезирование сознания бесчисленными слоганами (Не дай себе засохнуть! Ты этого достойна!

И т. п.), софистика и демагогия, целевые фрустрации и магическое вмене ние веры, эзотерика и чародейство, психологическая дрессура под видом психотренингов — также входят в этот арсенал. Этот список можно про должить, но главное, что на этом поприще у классической психологии го ловокружительные перспективы.

В свою очередь, социотехнические средства, инструменты социальной механики реализуются в пространстве общественной жизни;

в частности, в дни политических акций - выборы, демонстрации, референдумы — они обычно именуются «грязными политтехнологиями». Главный ориентир подобных технологий — это манипуляция социальными пристрастиями и бессознательным, полевым поведением той или иной группы населения.

Результатом оказывается своеобразная социальная невменяемость, анесте зия нашей чувствительности к социальным противоречиям, которая обес печивается переводом ответственного самоопределения личности в про странства приватной жизни — в клубные, семейные, бытовые, досуговые пространства.

К разряду социотехнических манипуляций можно отнести пропаган ду идеологем на злобу дня (Голосуй, а то — проиграешь!), блокаду ре флексии по отношению к целям и способам их достижения (Голосуй серд цем!), сокрытие замысла и двойной стандарт, подмена ценностей, создание ситуаций ложного выбора, снятие личной ответственности и одновременно шантаж функциональными обязанностями и т. д. и т. п.

Хочу специально подчеркнуть, что сами техники не виноваты;

вино ваты мы растерявшие, а часто — размотавшие Богом данные нам преграды против духовного порабощения и духовного геноцида.

Отсутствие веры в Бога - как Источника абсолютного добра, в Его заповеди - как единственной основы нравственности и «собственно чело веческого в человеке» привело к тому, что после снятия идеологического прессинга, наше сознание, особенно у молодежи, оказалось практически беззащитным перед постмодернистскими идеологиями. Оказалось безза щитным перед опасностью массового растления, разврата, порнографии, наркотиков.

Святитель Николай Сербский писал, что существует четыре основ ных импульса, движущих людьми: личное благосостояние и собственные удовольствия;

семейные и кровные узы;

общественные законы;

совесть и чувство присутствия Бога Живого. Четвертый импульс — это первая ли ния обороны, если человек не удерживает бастионы совести, он отступает на вторую линию — пытается защититься общественными законами;

не удержав вторую, отступает на третью, и так — до последней. Именно в та кой последовательности происходит деградация человека, деградация и ги бель, ибо и последнюю линию обороны может потерять человек, приходя в состояние одиночества, уныния, потери смысла жизни и полного отчаяния.

3. Очевидно, что в современном российском обществе уже несколько «линий обороны» имеют глубокие разрушения. И именно с этим обстоя тельством связана вторая тенденция — внешне противоположная первой.

Это попытка построить защитное мировоззрение на новой духовной осно ве, обрести смысл жизни, преодолевая атеистические и материалистиче ские стереотипы. Эта тенденция, которая сегодня в России набирает все большую силу, связана с соблазном понимания духовной ипостаси челове ка с помощью восточного мистицизма, оккультизма и магии.

Призыв к познанию «запредельного мира», к овладению «скрытыми способностями» человека вне христианского аскетического опыта — через различные виды транса, «грез наяву», «автоматического письма», «актив ного воображения» и др. — все чаще звучит от имени науки в лице ее крупных представителей. Разрыв с христианской традицией, разрушение духовного иммунитета, абсолютное доверие к науке, характерное для атеи стического сознания, как универсальному и достоверному способу позна ния реальности, поставили человека перед соблазном оккультизма, об лекшегося в наукообразные формы.

Общественному сознанию настойчиво навязывается мысль, что чело вечество находится на особом этапе эволюции — этапе открытия новых знаний о Вселенной и о самом человеке. Активным проводником этих идей является известное международное движение «Нью эйдж — Новая Эра». Сегодня уже более 5 миллионов россиян является членами различ ных сект, в том числе неоязыческих и оккультных. Множество людей ве рят в «космический разум», в «информационное поле Вселенной», во влия ние на судьбу знаков Зодиака. Попытка создать общество с единственно верным мировоззрением на основе «научного атеизма» завершилась, по мнению зарубежных сектоведов, тем, что Россия на сегодняшний день яв ляется одной из самых больших «духовных помоек» в мире, становится ис точником «духовного заражения» для других стран.

Таким образом, масштаб и характер двух рассмотренных тенденций выхода из мировоззренческой катастрофы позволяют обозначить нашу эпоху как неоязычество новейшего времени, которое требует нового благовествования, новой проповеди, нового миссионерства. И очевидно, что единственной силой, способной исцелить и реабилитировать как инди видуальное, так и общественное сознание в современной России является только православная вера, только Православная Церковь!

И русская Православная Церковь берет на себя эту миссию, в частно сти, в общественной жизни — это Программа социальной деятельности, в образовании — это Проект введения в содержание общего образования «Основ православной культуры» и ряд других акций.

Но какой шум и гвалт был поднят в СМИ по этому поводу! Почему?

Откуда эта гневливость и раздражение? Только ли из неприятия активной духовной позиции Православной Церкви? — От этого, но не только поэто му. В основе этого шума, в самой сердцевине его лежит страх — причем, как минимум троякого рода.

Первый — это политико-онтологический страх. Страх перед тем, что наши молодые люди действительно будут облекаться в ценности и внутренние смыслы православной культуры. А вдруг они проснутся при этом, вдруг протрезвеют, посмотрят вокруг и скажут: «Господи! Куда же я попал? На какую духовную свалку меня заманили?» Для целой категории властолюбивых людей в нашем государстве, в нашем Отечестве — это страшно. Лучше, чтобы все находились в сноподобном, в нетрезвом со стоянии. Такой массой легче манипулировать, легче обмануть, легче орга низовать жизнь многих (в идеале — всех) в свою пользу. И эти властолюб цы — прямые враги православия, православной Церкви, православного человека;

они сознательно и энергично борются и будут бороться с любы ми попытками духовного трезвления людей — как всегда, стараясь разру шить основы такого трезвления «до основания».

Второй — это житейско-бытовой страх. Этот страх во многом ге нетический, который во многих из нас до сих пор еще живет. Это еще тот застарелый, советский страх, когда было опасно ходить в храм, страшно было крестить собственных детей, а уж тем более исповедоваться и прича щаться. Такой страх может не осознаваться, он может рационализировать ся, рядиться во всякие атеистические и агностические одежды для оправда ния своего не-воцерковления. На бытовом уровне — это может выражать ся достаточно банально и многообразно: «Я в церковь не хожу;

никто не ходит, а я пойду — неудобно как-то. А зачем мне церковь? — Я верю, что Бог есть, когда мне трудно — я к нему обращаюсь. А так…». Подобный слой людей — не шумный, но настороженный или равнодушный.

Третий — это духовно-психологический страх. Страх перед встре чей с Божественной Реальностью, с Откровением ЕЕ нам. Ведь, как только я войду в церковную ограду, как только открывается для меня эта Реаль ность, то если говорить по совести — назад хода нет. Я уже не могу сде лать вид, что ничего не произошло, я уже не могу вернуться в то — пред шествующее состояние, когда я про это не ведал, не входил, не приобщал ся. Если уже вошел, если глаза, ум, сердце даже чуть-чуть уже приоткры лись, то спокойно вернуться в ту «невинную» духовную слепоту, когда вроде бы не ведал, что творил — уже невозможно, совесть не позволит.

Поэтому некоторые люди часто говорят, что им рано воцерковлять ся. К тому же некогда: столько дел, столько дел, что совершенно нет вре мени. Или другая причина — кажущаяся неготовность. Так с исповедью бывает и с причастием: «Знаете, батюшка, я не могу исповедоваться, при чащаться — я сегодня не готов». День, месяц, полгода, год — не готов. Ну, может быть на Пасху, когда можно причаститься, поучаствовав в общей исповеди. И это тоже страх, и он понятен, он и психологически, и духовно понятен. Вот только психологический страх должен преодолеваться и быть преодолен, а духовный страх — страх Божий, конечно же, всегда должен оставаться.

4. И последнее. При более пристальном рассмотрении горизонта ци вилизационного кризиса можно придти к выводу, что глубинный, поро ждающий его план — это, в первую очередь, сам человек! — как он пред ставлен себе в своем собственном сознании, а вовсе не обстоятельства его жизни. Иными словами - в самом существе кризисной эпохи ведущей сто роной оказывается именно антропологический кризис. Сегодня соверша ется своеобразный антропологический поворот: все происходящее с чело веком приобретает решающую роль в бытии общества и культуры, в гло бальной динамике современного мира.

Не претендуя на полноту раскрытия этой сложнейшей темы, отмечу лишь одно обстоятельство, имеющее принципиальное значение в рамках нашего разговора. Ряд футурологов указывают на кардинальную смену оснований власти: на переход от власти насилия и богатства к власти зна ния. Не буду обсуждать современную формулу «кто управляет информа ционными потоками, тот властвует над миром». Остановлюсь только на резкой смене самого статуса знания в европейском самосознании и послед ствий этого для антропологического уровня реальности.


Данную смену можно обозначить довольно распространенной пост модернисткой формулой: это - смерть субъекта, которая означает исчез новение такой метафизической инстанции в человеке, как субъект позна ния, который господствовал в классической европейской философии от Декарта до Гегеля. Смерть субъекта познания повлекла за собой целую цепь смертей: на рубеже ХХ столетия было объявлено: «Бог умер!», а сто летний период расчеловечивания человека привел к печальной констата ции, что и “Человек умер!”, по крайней мере - в европейском варианте модели человека. Кризис европейской модели человека сегодня обнару живает себя в расщеплении ее на множество самых разных, но уже фанто мальных моделей. Так, появился фрейдистский человек, скиннеровский — крысоподобный человек, репертуарно-ролевой человек, человек потребля ющий, человек играющий и несть числа таким человекам.

Сегодня философско-метафизическая мысль и само общество про должают, подобно Диогену, пребывать в поиске человека. И не мудрено.

В существующей до сих пор “субъект-объектной” структуре созна ния рационализма Нового и Новейшего времени человек всегда представал в качестве отдельного, чаще всего изолированного индивида. Этот живой атом в процессах социализации как раз и становился субъектом познания, субъектом действия, субъектом отношений, оставаясь при этом психо логически отдельной особью. Несомненно, что именно такой человек особь, жестко специализированный форматами наличной цивилизации, если еще натурально и не умер, то сильно усомнен в полноте своего бытия.

Сомнение в жизнеспособности современного европейского человека связано, прежде всего, с формами и содержанием его знания о собствен ной самости, которое как раз и задано характером рационального и есте ственно-научного знания о мире и человеке в нем. Это знание в позитив ных науках всегда субъект-объектно, неспособное хоть как-то приблизить ся, а тем более удержать полноту человеческой реальности.

Ибо человек — сверх-естественное существо! — и по происхожде нию своему, и по способу, и по смыслу своей жизни. А потому, по опреде лению, он оказывается неуловим в понятийных сетях традиционного науч ного знания. Однако именно на этом типе знания основаны и многочислен ные варианты современных гуманитарных практик (образование, медици на, политика, практическая психология и др.).

И здесь необходимо сделать одно принципиально позиционное утверждение: всякая практика может считаться гуманитарной, если она яв ляется практикой становления именно «человеческого в человеке».

И наоборот — любая практика не гуманитарна (не гуманна), если она этого не делает, в какие бы человекообразные формы она не рядилась.

Следует честно и ответственно помнить, что такие сущностные свой ства «собственно человеческого в человеке», как самостоятельность, само бытность, самосознание, самодействие человека, его индивидуальность и уникальность, его личностный способ жизни - являются фундаментальны ми ценностями нашей христианско-европейской, а более точно - русско православной культуры. Именно они определяют содержание и смысл нашей деятельности, наших взаимоотношений и наших Встреч друг с дру гом. Очевидно, что подобная планка само-бытия человека, а главное — само восхождение на этот уровень представляется участнику пост-совет ской истории либо недостижимой, либо просто невыносимой.

И, тем не менее, человеческое измерение, «человечность» как особая валентность содержания и способов деятельности самых разных социаль ных субъектов становится предметом пристального внимания многих уче ных, политиков, социальных работников. Уже вполне отчетливо осознает ся, что «человеческий потенциал» или в другой терминологии — «гумани тарный капитал» может оказаться потенциально неисчерпаемым ресурсом культурно-исторического развития общества и личности. Вопрос в том, как, при каких условиях, за счет чего возможны консолидация и наращива ние мощности, а главное - качества этого самого «человеческого потенциа ла»?

Одним из безусловных вызовов нашего времени является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы произ водства и воспроизводства человечности и человеческого. Я думаю, что не ошибусь в своем утверждении, что из всех форм общественной практики именно образование пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу. В подавляющем большинстве современных концепций и про грамм развития образования появляется принципиально новое измерение — гуманитарно-антропологическое. Фактически, речь идет о постановке беспрецедентной задачи для образования: оно должно стать универсаль ной формой становления и развития базовых, родовых способностей чело века, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность;

быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, преж де всего — подлинным субъектом культуры и исторического действия.

В гуманитарных науках, хотя и с трудом, но все более укореняется антропологическая парадигма — и не только в качестве нового объясни тельного принципа «феномена человека». Антропологический подход в сфере гуманитарного знания — это, в первую очередь, ориентация на че ловеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно телесных измерениях;

это поиск средств и условий становления полного человека;

человека — как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного бытия.

Сегодня требуется действительно системный пересмотр философ ских, психологических, социально-педагогических, политико-экономи-че ских основ современных гуманитарных практик с точки зрения их подлин но антропологической модальности. Современные психология и педагоги ка, например, должны перестать быть пособием о способах духовного ко дирования, о техниках социальной дрессуры и манипуляций;

они должны становиться в подлинном смысле антропными, человеко-ориентированны ми науками, способными целенаправленно строить антропо-практики практики действительного выращивания «собственно человеческого в че ловеке».

Антропо-практики реализуются в пространстве субъективной реаль ности человека — в пространстве совместно-распределенной деятельно сти, в пространстве со-бытийной общности людей, в пространстве рефлек сивного сознания. Именно в этом пространстве может происходить осо знанное и целенаправленное проектирование таких жизненных ситуаций, в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределе ние, и обретение субъектности, и авторства собственных осмысленных действий. Здесь, в этом пространстве возможно культивирование автоно мии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе — его фактического самостояния в собственной жизни.

Сложность построения такой практики, практики становления соб ственно человеческих способностей в том, что весь человек, во всей потен циальной полноте своего бытия открыт только своему Создателю, Которо го рационализм традиционных гуманитарных наук как раз и выносит за пределы подлинно человеческого в человеке. Но именно здесь, в этой точ ке нужен умный, терпеливый и доброжелательный союз научной психоло гии, педагогики и православного богословия. Принципиально необходима гармонизация систем знаний христианской антропологии — как учения о происхождении и назначении человека, психологической антрополо гии — как учения о закономерностях развития человека в онтогенезе и пе дагогической антропологии — как учении о становлении базовых способностей, сущностных сил человека в образовании.

Тезис о первичности духовного начала в человеке ставит вопрос о феноменологии индивидуального духа, о ступенях его раскрытия и во площения в эмпирической жизни каждого из нас. Именно этот вопрос, на мой взгляд, является центральным для христиански ориентированных пси хологии и педагогики, которые, как теперь становится понятным, есть син тез, согласие разногласного, взаимовосполнение (а не взаимоисключение и бесплодный параллелизм) исходных принципов и живого знания христи анской, педагогической и психологической антропологии.

Православное вероучение о Боге и человеке, о Богочеловечестве — уже есть, и не подлежит ревизии. Соответственно, при освоении психоло гией и педагогикой основ православного вероучения, основ православной культуры у них появляется сегодня шанс, возможность преобразиться, что бы стать, говоря словами А.А. Ухтомского, действительным Собеседни ком, не двойником, не тенью христианской истины о человеке.

И.А. Соловцова Проблемы понятийного аппарата православной педагогики Становление любой области научного знания связано с развитием по нятий, которые, с одной стороны, устанавливают связи данной области зна ний с другими областями, с другой — определяют специфику данной обла сти научного знания. Между тем, по словам Д.А. Леонтьева 1, «мы часто на зываем одними и теми же словами разные вещи и, наоборот, разными слова ми одни и те же вещи. Особенно часто это происходит, когда приходится иметь дело с переводами... в разных языках и культурах содержание для, ка залось бы, аналогичных слов не совпадает и, следовательно, неправомерно говорить об универсальных для всех культур базовых эмоциях». В результате возникает одна из самых серьезных проблем в понимании различных объек тов, явлений, процессов — проблема соотношения понятий, адекватности их содержания. Особенно ярко это проявляется в тех случаях, когда речь идет о «переводе» понятий с языка одной культуры на язык другой — например, при различного рода контактах православной и светской педагогики.

Сравнительный анализ понятийного аппарата православной и светской педагогики с помощью специфических герменевтических методов (интерпре тация, извлечение смысла, придание смысла) позволил установить соответ ствие между терминами и понятиями, используемые в той и другой.


Чтобы наглядно представить разницу в понятийном аппарате право славной и светской педагогики, покажем (табл. 1), как соотносятся между собой некоторые понятия, обозначающие один и тот же феномен в право славной и светской педагогике, не раскрывая их содержания:

Таблица 1.

СООТНОШЕНИЕ ПОНЯТИЙ В ПРАВОСЛАВНОЙ И СВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ Светская педагогика Православная педагогика (гуманитарная парадигма) Личность Человек Субъектность, экзистенция, человеческое в Духовность человеке, человеческое качество Понимание, постижение (предполагаются Познание, соединение иррациональные способы) Откровение Инсайт, синопсис Природа Сущность Возрастание, обновление, совершенство- Духовное становление, имеющее позитив вание ную динамику Неблагополучная вечность, духовная Духовное становление, характеризующее смерть ся негативной динамикой Из таблицы видно, что для обозначения одних и тех же феноменов используются разные термины. Следует отметить, что в православной пе дагогике слова выступают не в качестве терминов, а, скорее, в качестве своеобразных историко-символических образов, и могут быть поняты только в контексте их употребления 2;

последнее можно, впрочем, во мно гих случаях отнести и к светской педагогике, особенно к гуманитарной пе Леонтьев, Д.А. Экзистенциальная тревога и как с ней не бороться / Д.А. Леонтьев // Московский психотерапевтический журнал. — 2003. — № 2. — С. 21.

Сурова, Л.В. Методика православной педагогики. — Клин, 2000. — С. 48.

дагогической парадигме, рассматривающей проблемы педагогического взаимодействия на уровне ценностей и смыслов. Поэтому «на первый план выходит проблема адекватной артикуляции смыслового богатства, пробле ма "приобщения" к бытию человеческой души, и она получает разрешение на путях освоения ассоциативного, метафорического, аллегорического, об разного мышления» 1.

Истинное содержательное наполнение терминов становится возмож ным выявить не при анализе изолированных понятий, а лишь при герме невтическом изучении контекста, в котором они употребляются. Таким об разом, первый аспект несовпадения значения понятий — зависимость их употребления от педагогического контекста.

Второй аспект несовпадения значения понятий — обозначение одно го и того же феномена или его проявления разными терминами в разных образовательных парадигмах. Примером может служить употребление тер мина «духовность». В контексте православного миропонимания альтерна тив данному термину нет. В светской же педагогике для обозначения дан ного феномена используются различные термины. Так, в гуманитарной об разовательной парадигме аналогом термина «духовность» выступает тер мин «субъектность». Под субъектностью понимается неизменная основа «самости» человека, ее уникального, личностно-экзистенциального ядра, способность человека к творческой самореализации в предметной и не предметной деятельности 2. Понятие «духовность» может выражаться и описательно: «человеческое в человеке», «специфически человеческое качество».

Третий аспект несовпадения значения понятий — обозначение разных явлений одним и тем же термином. Особенно ярко этот аспект проблемы трактовки понятий, и ведущих, фундаментальных категорий, проявляется, когда представители православной и светской педагогики оперируют понятием «личность».

Для православной педагогики «личность есть, прежде всего, явление духовного мира» 3. Данное понятие в контексте православного миропони мания подробно рассматривается А.С. Арсеньевым, который предлагает скую трактовку понятия «личность» в духе русской религиозной филосо фии. По А.С. Арсеньеву 4, человек есть существо парадоксальное, беско нечно-конечное, развивающееся, а личность — это бесконечная свобода и бесконечная ответственность, связанные с образом и подобием Божиим Лузина, Л.М. Символ и метафора в онтологической модели воспитания (поста новка проблемы) // Современные модели воспитания в условиях диверсификации об разовательного пространства. — Тверь, 2005. — С. 60.

Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия. — Волгоград : Переме на, 2000. — С. 180.

Дивногорцева, С.Ю. Теоретическая педагогика. — М. : изд-во ПСТГУ, 2004. — С. 58.

Арсеньев, А.С. Философские основания понимания личности. — М., 2001. — С. 17.

в человеке. «Именно христианство, объявляя человека образом и подобием Бога, утверждает тем самым отношение к личности как к бесконечной ценности, а образ Христа выступает как бесконечный идеальный пример личности». По замечанию Н.А. Бердяева, «существенно для личности, что она предполагает существование сверхличностного, того, что ее превосхо дит и к чему она подымается из своей реализации. Личности нет, если нет бытия выше ее стоящего. Тогда есть лишь индивидуум, подчиненный роду и обществу, тогда природа стоит выше человека, и он есть лишь ее часть».

По Н.А. Бердяеву, личность мыслится не в подчинении роду, а в соотноше нии и общении с другими личностями, с миром и с Богом. Личность есть «Божья идея о всяком человеке» 1.

В контексте православного миропонимания личность есть то, что связывает человека с Богом, точнее, со Святым Духом как одной из ипо стасей Бога. Святой Дух действует в человеке, и именно благодаря этому оказывается возможным бытие человека как образа и подобия Божия, ина че говоря, выявление и развитие в нем личностного начала. С этой точки зрения духовность и личностное начало в человеке неразделимы, и, соот ветственно, понятия «личность» и «духовность» неразрывно связаны меж ду собой. Поэтому в православной педагогике духовное воспитание напря мую связывается с личностным становлением человека;

духовное воспита ние, понимаемое как приближение человека к Богу, есть, прежде всего, по мощь воспитаннику в становлении его личности.

Иная картина наблюдается в светской педагогике. Духовное воспита ние в контексте светского миропонимания оказывается связанным с тем, что является сверхличностным, выходит за грань психофизического суще ствования и социального бытия человека, например, с высшими ценностя ми, переживанием прекрасного, внутренней свободой, творчеством, пони манием другого человека и т. п. Личность же в светской педагогике связы вается с иным, отличным от духовного, уровнем бытия человека. В свет ской педагогике личность — «устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности...

Личность определяется данной системой общественных отношений, культурой и обусловлена также биологическими особенностями. Лич ность — социальное качество человека, его соответствие нормам социо культурного окружения» 2.

В то же время следует отметить, что в светской психологии и педаго гике существует другое, более широкое, понимание личности. Так, А.Г. Асмолов связывает личность со способностью человека совершать эк зистенциальный выбор. В последние годы в рамках личностно-ориенти-ро ванной образовательной парадигмы появились трактовки личности, откры Бердяев, Н.А. Проблема человека (к построению христианской антропологии) // Ступени. Философский журнал. — 1991. — № 1. — С. 90.

Борытко, Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза. — Волгоград :

изд-во ВГИПК РО, 2004. — С. 16—17.

вающие возможности ее «выхода» в сферу духовности. Такова, например, концепция Е.В. Бондаревской. Однако такое понимание личности в свет ской педагогике является скорее исключением, чем правилом.

Четвертый аспект несовпадения значения понятий — использование в православной педагогике понятий, которые в светской педагогике не ис пользуются, и наоборот. Так, православная педагогика оперирует понятия ми «воздаяние», «грех», «добродетель» и др., совершенно не характерны ми для светской педагогики. Имеются и существенные различия в трактов ке некоторых понятий, составляющих «каркас» теоретических знаний в православной и светской педагогике. Характерным примером служит трактовка понятия «смирение». В светской педагогике смирение понимает ся как нравственное качество, характеризующее отношение человека к самому себе и выражающееся в принижении своего достоинства, в неве рии в свои силы и умалении своих возможностей, в покорности по отноше нию к внешним силам, готовности подчиниться судьбе, признать свое по ражение, отказаться от надежд на лучшее будущее. Иное понимание сми рения дается в православной педагогике: смирение — одна из основных христианских добродетелей, важнейшее средство борьбы с грехом гордо сти и, следовательно, средство самовоспитания. Смирение перед Богом и ближними — проявление христианской любви и показатель духовной зре лости человека. Оно означает не покорность обстоятельствам и не пассив ную жизненную позицию, а умение смирять свои страсти и тем самым за крывать дорогу греху. В собственно педагогическом плане смирение яв ляется показателем уровня развития волевых качеств, регулирует отноше ния между участниками педагогического процесса.

Немаловажным для светской педагогики представляется категори альный аппарат апофатического богословия: такие термины, как «позна ние», «соединение», «восхождение», «созерцание», содержание которых тонко и подробно разработано в богословии Восточной Церкви, позволяют существенно обогатить категориальный аппарат светской педагогики.

Пятый аспект несовпадения значения понятий условно может быть назван «мнимыми аналогиями», когда в светской педагогике отыскивается понятие, похожее, на первый взгляд, на то или иное понятие православной педагогики, и эти понятия начинают рассматриваться в научно-педагогиче ских исследованиях как аналоги, несмотря на то, что смысловые различия между ними могут быть чрезвычайно велики. Примерами таких мнимых аналогий могут служить понятия «послушание» (православная педагоги ка) — «дисциплинированность» (светская педагогика), «обожение» (право славная педагогика) — «самосовершенствование» (светская педагогика) и др.

Так, в православной педагогике послушание рассматривается в двух аспектах — как послушание Богу и как послушание наставнику. Учение о послушании Богу занимает важное место в сотериологии (учении о спа сении), где глубоко обосновывается место и роль послушания в достиже нии человеком вечной жизни, определяется взаимосвязь послушания с другими христианскими добродетелями. Спасение как процесс понимает ся как приближение к Богу посредством освобождения от грехов и страстей и стяжания добродетелей. При этом в качестве важнейшей добро детели рассматривается послушание. Оно состоит в том, чтобы полностью покорить свою волю воле Божией и безропотно выполнять все христи анские заповеди, «нести свой крест». Однако в православной педагогиче ской традиции особо подчеркивается тот факт, что повиновение Богу — это не результат внешнего принуждения, а естественное следствие добро вольного выбора человека, одно из высших проявлений его свободы. Более того, оно должно осуществляться «искренне, с радостью и любовью», должно стать потребностью человека, поскольку именно в послушании на ходит свое выражение любовь к Богу и искренняя вера.

Человек учится повиноваться Богу, повинуясь наставнику. Не слу чайно послушником именуется человек, готовящийся принять монашество и проходящий своего рода испытательный срок. Безусловное подчинение наставнику, выполнение любых его распоряжений приучает человека огра ничивать свою внешнюю свободу в пользу внутренней, обращать внима ние не на внешние обстоятельства своей жизни, а на собственный духов ный мир. Важным условием при этом является высокий уровень духовного развития самого наставника. Без добродетели послушания человеку невоз можно обойтись и в мирской жизни. Это относится к семейным и гра жданским обязанностям человека, ко всей сфере социальных отношений.

Дисциплинированность же связана исключительно со сферой соци альных отношений, предполагает формирование определенных отношений человека к государству, обществу, семье, другим социальным институтам, к тем сообществам, в которые он оказывается включенным в своей профес сиональной и досуговой деятельности. В светской педагогике отсутствуют работы, которые устанавливали бы связь такого качества, как дисциплини рованность, со сферой ценностей и смыслов. Подобная ложная аналогия ведет к существенному обеднению содержания понятия «послушание» в светской педагогике, а в ряде случаев — и к его негативной смысловой окраске.

Несовпадение значения понятий существенно затрудняет синтез зна ний, заключённых в православной и светской педагогике. Однако знание этих несовпадений, учет неравнозначности понятий в различных педагоги ческих парадигмах, теориях, концепциях, адекватное их понимание с уче том миропонимания авторов различных педагогических концепций позво ляет свести эти трудности к минимуму.

Весьма плодотворный путь к выработке общих методологических основ исследования духовного воспитания предлагает Л.М. Лузина 1, реко Лузина, Л.М. Символ и метафора в онтологической модели воспитания (поста новка проблемы) // Современные модели воспитания в условиях диверсификации об разовательного пространства. — Тверь, 2005. — С. 60.

мендующая при исследовании явлений духовного, бытийного порядка обратиться не к традиционному научному языку терминов и определений, а к языку символов и метафор. Рассматривая символизацию языка педаго гики как единственно возможный способ реализации ее гуманитарного по тенциала, она утверждает: «Ассоциативность мышления, символизация языка педагогики, языка описания модели воспитания "смягчает" жест кость системы, определяет ее как вероятную, научную именно в гумани тарном (инонаучном) смысле».

Одновременно Л.М. Лузина обращает внимание на такое явление, как смысловая трансформация, когда слова, знаки, категории, проекты и модели как способы артикуляции актуального знания, смыслов и значе ний остаются прежними, а сами смыслы вместе с новыми ценностями ме няются. Л.М. Лузина рассматривает смысловую трансформацию как ре зультат смены культурных поколений. Однако это явление может наблю даться и в ситуации, когда человек оказывается включенным одновремен но в разные культурные пласты (например, является воцерковленным че ловеком, но в своей профессиональной деятельности должен придержи ваться светских норм, что в настоящее время довольно часто происходит с педагогами, работающими в светской школе). Для такого человека смыс ловая трансформация выступает не отвлеченным явлением, а реальной и весьма острой проблемой самоидентификации.

Символ, метафора, аллегория всегда интерпретируются соответ ственно культурно-историческому пространству и времени и потому, в от личие от жесткого языка терминов, всегда направлены на понимание иной культуры, отраженной в тексте, понимаемом широко, как он трактуется в герменевтике. Символ более гибок и многозначен, нежели термин, пред полагающий однозначную трактовку и выполняющий в числе прочих нор мативную функцию;

он включен в огромное число всевозможных текстов и тем самым способствует их глубокому пониманию. Именно «символиче ский» подход может способствовать построению тезауруса православной педагогики, а, следовательно, и систематизации накопленных в ней к на стоящему времени знаний.

М.С. Тарасиков Профессиональное образование сотрудников пенитенциарной системы России XIX — начала XX вв.

Самое пристальное внимание Главное тюремное управление России уделяло подбору и обучению кадров. Мнение данного ведомства на этот счет весьма емко сконцентрировано в следующей цитате: «Всякое вообще государственное учреждение не может функционировать соответственно со своим назначением, хотя бы оно было устроено на самых рациональных началах, при недостатке таких сил, которые были бы в состоянии созна тельно, и умело приводить в движение весь механизм, другими словами — без достаточно подготовленного и вообще пригодного к обслуживанию этого механизма персонала»1.

Высказывая данное мнение, руководство тюремного ведомства, основывалось не только на собственном, но и на зарубежном опыте, по скольку мысль об учреждении специальных школ для подготовки тюрем ного персонала была сформулирована еще до создания центрального тю ремного органа, а именно в 1871 году на тюремном конгрессе в США.

Вопрос о специальной теоретической подготовке тюремных чинов решался весьма сложно и длительно, поскольку Российское общество да леко не сразу осознало важность и сложность тюремного дела. Одним из первых в России этот вопрос был поднят И.Я. Фойницким в 1877 г. при по пытке организовать военное и военно-морское тюремное управление.

Следует отметить, что если надзиратели-мужчины того времени от личались определенным уровнем грамотности, то о женщинах этого ска зать было нельзя. Возможно, что именно этот факт стал причиной того, что первое учебное заведение для подготовки тюремного персонала именова лось — школа тюремных надзирательниц, а не надзирателей.

16 мая 1898 г. министр юстиции утвердил устав школы, а 31 июля начальник Главного тюремного управления — программу преподавания, которая включала в себя Закон Божий, русский язык, географию России, русскую историю, законоведение, тюрьмоведение, математику, меди цинский уход за больными, рукоделие.

Желающие обучаться принимались без вступительных экзаменов, но должны были уметь читать и писать. Сразу же были определены два основных принципа обучения: сообщение сведений профессионального ха рактера;

нравственное и умственное развитие.

Обучение подразделялось на две части: теоретическую (6—7 меся цев), которая заканчивалась экзаменами, и практическую (6 месяцев) при московских местах заключения. По окончании выпускницам выдавались дипломы и жетоны. В период обучения ученицы проживали в школе на го сударственном содержании, получая кроме питания форменное платье и постельное белье. После окончания школы они должны были прослу жить в тюремном ведомстве не менее двух лет.

Открытие школы состоялось в марте 1899 г. в присутствии великой княгини Елизаветы Федоровны. Первый набор состоял из шести учениц.

Первоначально возрастной ценз учениц был установлен 25—40 лет, а впо следствии он был снижен до 21—35 лет с обязательным медицинским освидетельствованием.

Выпускницы устраивались на службу не только надзирательницами, но и в качестве сестер милосердия при тюремных больницах.

Печников, А. П. Тюремные учреждения российского государства (1649 октябрь 1917 гг.): Историческая хроника. — М. : Щит-М, 2004. — С. 149—150.

Школа просуществовала одиннадцать лет и выпустила 58 надзира тельниц. Бессменной попечительницей школы состояла княгиня З.Н. Юсу пова, оказывавшая постоянную материальную помощь.

В 1909 г. силами Главного тюремного управления были разработаны и разосланы на заключение проекты законодательных представлений об учреждении в Санкт-Петербурге Высших тюремных курсов и школы стар ших тюремных надзирателей, а в Москве — школы тюремных надзира тельниц.

Вопрос о создании курсов даже поднимался на одном из заседаний Пе тербургского юридического общества, на котором приват-доцент М.М. Исаев обосновал их необходимость, так как юридические факультеты не давали знаний по тюрьмоведению. Исключением являлся юридический факультет Московского университета, где имела место пенитенциарная подготовка сту дентов. Этот факультет считался самым престижным и многочисленным. Од нако далеко не все выпускники связывали свою жизнь с тюремным делом, отдавая предпочтению суду, прокуратуре и адвокатуре.

Необходимость пенитенциарного высшего учебного заведения обу словливалась также и тем, что тюремное население России приближалось к численности тюремного населения всего материка Европы того времени.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 11 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.