авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 31 |

«ВВЕДЕНИЕ 1. Филологическая герменевтика как деятельность Герменевтика - это деятельность человека или коллектива при понимании или интерпретации текста или того, ...»

-- [ Страница 8 ] --

Вот мы и побывали в альтернативном смысловом мире, причем этот мир характеризован инонациональной ментальностью, перевыражающей ситуации инонационального бытия. Этот мир - мир смысловой, и всякое проникновение туда прекращается, как только тот, кто претендует на путешествие по мирам, заменяет мирообразующие смыслы теми предикациями, которые образуют не мир, а грамматическое предложение. Например, необоснованная претензия понять по содержанию текст, построенный по смыслу, представлена в литературной критике 1920-х годов, писавшей про "образ Костя Горобенко": "Видя перед собой живые примеры цельных, выкованных из единого металла - человеческой воли - людей, [Кость Горобенко] стремится уподобиться им и внутренне переродиться. Путь к этому один - через борьбу, через кровь" ["Литературная энциклопедия" под ред. А.В.

Луначарского. - М.: Издательство Коммунистической Академии, 1930. - Том 3, стлб.

132]. До ареста писателя критика полагала, что писатель поддерживал конфискации и расправы над "кулаками";

Шолохова же школьные учебники хвалили за "поддержку борьбы с кулачеством" аж до мятежа ГКЧП в 1991 году...

Очевидно, без рефлективных техник понимания проникновение в смыслы вообще, в смыслы национально-культурные и инокультурные в частности, является делом нереальным. Современные наблюдения Тверской герменевтической группы показывают, что просвещенная часть населения одновременно пользуется при понимании несколькими техниками понимания, а всего в обществе "растворено" более ста техник, но это техники, уже обнаруженные нами, а ведь есть еще и не обнаруженные. Список известных на начало 1999 г. техник помещен выше. Пока же заметим, что точка зрения, согласно которой можно вести диалог культур без рефлексии и без рефлективных техник, является все же преобладающей в обществе.

Между тем, разговор русского школьника 1990-х годов с Пушкиным 1820-х годов и даже разговор русскоязычного студента 1990-х годов с англоязычной "Американской трагедией" Т. Драйзера, вышедшей в свет в 1926 году, - это очень существенные и очень нужные диалоги культур, но эти диалоги культур часто не осуществляются из за методологических анахронизмов при обращении с герменевтически релевантным текстовым материалом.

Действительно, система народного образования не отреагировала ни на уже упомянутое эпохальное открытие Г. Фреге (открытие столетней давности), ни даже на гениальные методологические построения великого московского логика и методолога деятельности Г.П. Щедровицкого (1929-1994) - воистину, "нет пророка в своем отечестве". Разумеется, эти методологические упущения всей образовательной и шире - всей гуманитарной стороны существования нашего общества приводят к появлению уже упоминавшейся выше целой системной "герменевтической мифологии" - надежного средства, обеспечивающего недостижение смыслов вообще, инокультурных в частности.

Общество раньше или позже несомненно осознает, что понимание - одна из организованностей рефлексии, и готовность к пониманию достигается через обучение рефлексии, через обученность рефлексии, через владение рефлективными техниками понимания. Пока антирефлективная установка в образовании не сменится установкой рефлективной, трудно будет рассчитывать на то, что школа будет формировать людей, способных нормально жить в демократическом обществе с высокой производительностью труда, с высокой культурой, без тех пороков, которые присущи сообществам, выпавшим из общечеловеческой истории. Замена антирефлективной установки массового образования установкой рефлективной единственный способ превратить диалог культур из занятия, доступного образованному филологу, в занятие доступное всем, и именно в этом пространстве деятельности проходит путь к широчайшему человеческому взаимопониманию, к освоению всем народом огромных духовных сокровищ, скрытых за сложностями текстопостроения, "не дающимися в руки" при отсутствии рефлективных техник понимания, которым нам еще надо и самим-то научиться, чтобы других учить. Это довольно трудно, но и очень важно: ведь именно через рефлективность, а не через крикливую сегодняшнюю импульсивность проходит дорога человечества к подлинному и всеобщему диалогу культур, к пониманию человека человеком, к пониманию каждым человеком всех ценностей, накопленных во всех национальных культурах, к братству людей и братству народов.

6. Пример интерпретации инокультурного текста Выше мы останавливались на очень простых примерах того, как использование рациональных техник понимания позволяет реципиенту усматривать смыслы, присущие другому человеку и другому народу. Допустим, что некто не знает, что такое Остра Брама, какова роль литовской государственности в определенные периоды истории западных ареалов восточного славянства и т.п., но техникой распредмечивания пользоваться может. Есть основания полагать, что этот человек поймёт действительный смысл стихотворения Максима Богдановича "Погоня" лучше, чем тот, кто владеет соответствующими предикациями знания, но не владеет техниками понимания. В гениальной поэтической миниатюре Богдановича средства опредмечивания выводят к экзистенциальным метасмыслам вне зависимости от наборов содержательных предикаций. Концентрация средств текстопостроения, опредмечивающих экзистенциальные метасмыслы, а также глубина партитуры этих метасмыслов колоссальны. Поэтому смыслы пробиваются к иноязычному, но герменевтически грамотному читателю даже несмотря на невозможность нормально семантизировать часть лексики, что объясняется отчасти и тем, что в обращении есть только неполные белорусско-русские словари Грабчикова, Байкова и Некрашевича. Само слово "Пагоня" нормальной семантизации там не подвергается, как и слово "мкнуцца" и ряд других. Однако это не мешает при техничной герменевтической работе расслышать и смысл и художественность (= оптимум пробуждения рефлексии) в пассаже, где встречаются даже несемантизированные слова:

У белай пене праносяцца конi, Рвуцца, мкнуцца i цяжка хрыпяць...

Старадауняй Лiтоускай Пагонi Не разьбiць, не спынiць, не стрымаць.

Четверостишие построено на очень сильных гиперболах: рыцари скачут в панхроническом течении лет, они сами и их кони перенапряжены, но ни за что не остановятся, что видно благодаря скоплениям однородных членов - глаголов со смыслом сильного действия. И то, что время бешеной скачки рыцарей не начинается и не кончается, сказано не только здесь, но и дальше, где если даль - то без меры, а если годы, то без срока:

У бязьмерную даль вы ляцiце, А за вамi, прад вамi - гады.

Вы за кiм у пагоню спяшыце?

Дзе шляхi вашы йдуць i куды?

И вот среди могучего великолепия старинной и живой рыцарской гонки раздается совершенно другой голос, образующий контраст, скорее всего нигде более в текстах мировой культуры не встречающийся. Голос почти детский, голос обиды на то, что вот другие не могут расслышать, как гремят в веках копыта коней, на которых скачут мимо Вильно и Гродно волшебные белорусские рыцари. Мне больно, говорит голос, потому что вот я слышу это, а вот эти люди не слышат – люди, Што забылi цябе, адраклicя, Прадалi i аддалi у палон.

Эти новоявленные иностранцы ничего не чувствуют, надо бы их этому научить - что ж это они и язык свой забыли и волком воют, когда их просят в словарь и учебник заглянуть, Хай пачуюць, як сэрца начамi Аб радзимай старонцы балiць...

И эта мечта о рыцарстве, неотличимая от мечты о том, как все перестанут чертыхаться в ответ на просьбу выучить язык той страны, в которой они живут;

само переживание единства героизма и разума, бешеной рыцарской скачки и занятий языком и культурой;

и при этом постоянно стоящий перед глазами поэта и читателя образ кого-то - то ли человека, то ли нации, - кого так сильно согнули, что очень нужно разогнуться - все эти идеальные реальности - свидетельство человеческого благородства, такой именно метасмысл, который Не разьбiць, не спынiць, не стрымаць.

Этот смысл доступен реципиенту вне зависимости от того, какому языку он научился от своих родителей - белорусскому, чувашскому, испанскому или какому то еще. Для герменевтически грамотного чтения нет межкультурной непроницаемости. Здесь способность оценить величие любой культуры органически слита с готовностью понять тот мир смыслов, в котором живут и коллективные, и индивидуальные носители этой культуры. В этом - залог человеколюбия, многообразия жизни, братства людей и народов.

7. Игровое начало при понимании текста Кроме пространства национально-культурного, есть и другие пространства, в которые можно проникать, коль скоро есть возможность обратить интерпретацию (высказанную рефлексию) на тексты или текстоподобные ситуации, также образующие смысловые и идейные пространства. Среди таких пространств пространство игровое.

Игровое начало в речевой деятельности имеет много источников, один из них - нетождественность смысла и содержания. Эта нетождественность присуща речевой деятельности как таковой, но люди относятся к ней по-разному, то есть у языковых игр есть сознательные сторонники и сознательные противники, и настойчивость последних укрепляет позицию первых.

Иначе говоря, вокруг игрового начала в речи ведется как бы и борьба, и игра, своего рода "метаигра". Например, писателя больше ценят или, напротив, больше критикуют за склонность к игре. Так, писатель написал: "Велик был год и страшен по Рождестве Христовом одна тысяча девятьсот восемнадцатый, от начала же революции второй". Некто читает это и говорит: "Нет того чтобы прямо написать, что в восемнадцатом ваши боялись наших - так нет, маскируется, еще тут какое-то рождество приплел, игрушки ему всё, туман наводит. А я прямо скажу: били, бьем и будем бить, а уж с этим не поиграешь".

Другой слушает эту аргументацию и возражает: "А я не хочу, чтобы прямо так и писали, что кто-то кого-то боялся, а еще больше мне не нравится, что ты навязываешь мне свой вывод: мне-то кажется, что в тексте поддерживается вовсе не атакующая сторона". А третий и вовсе скажет: "Не будь здесь никакой речевой игры, я вообще никогда не вышел бы к смыслу ‘Равновеликость судеб в Священной Истории и судьбы России в первой трети XX века’, а вот теперь я этот смысл увидел и обогатил свою душу". На это, впрочем, тоже возражают: "В таком случае так бы и писать надо, что, мол, бывают в данной ситуации равновеликие судьбы, к которым, в частности, относится эта".

Хотя возражение против писательской игры может показаться логичным и рациональным, из виду упущены некоторые социально важные моменты. Во-первых, опытный читатель просто не хочет читать "текст без игры" - как не хочет он заменять свое присутствие на театральном спектакле чтением набора предикаций вроде такого: "Где-то когда-то жил старик, у которого были три дочери, а поскольку старик был царь, то некоторые дочери лживо демонстрировали ему свою преданность, причем делали это в расчете на последующие выгоды, в то время как хорошая дочь по имени Корделия..." Во-вторых, противопоставленность описанных способов рецепции уже стала нормативной: содержание как набор предикаций в рамках пропозициональных структур уже давно и независимо от того или иного читателя не совпадает со смыслом. Существование последнего - одно из начал игрового потенциала в речевой деятельности. Разумеется, если бы не было содержаний, не было бы и смыслов как непременного условия существования игрового потенциала.

Содержания - необходимый фон смыслов. Этот фон состоит из средств текстообразования, соотносительных с представлениями, необходимыми для когнитивного понимания. Естественно, эти представления координируются при когнитивном понимании. Это требует того, чтобы представления (референты) выступали в группах, а также упорядочивались синтагматически, в том числе и путем наращивания. Эта упорядоченность не требует никакой игры и составляет лишь предварительное условие понимания смыслов. Этим пониманием и предлагает ограничиться только что описанный "борец" против текста М.А. Булгакова, открывающего роман "Белая гвардия". По предложенному этим "борцом" "антиигровому" принципу можно не только читать книги, написанные ради чтения по противоположному принципу, но и вообще "неплохо жить", не перегружая себя смыслами и оставаясь в мире бездуховном. Соответственно, можно быть взрослым по физиологическим показателям, но иметь при этом интеллект десятилетнего ребенка, верящего, в частности. Что можно остановить время, что быть "слишком грамотным" вредно и стыдно и т.п. За "борцом" против игрового начала тоже стоит, как мы видим, своеобразная "система ценностей". Вообще принцип "Ты тут не шуткуй" может превратиться в одну из важных граней того штыка, которым принято убивать разум. Поэтому вопрос об игровом начале в речевой деятельности, текстопроизводстве и т.п. имеет не только собственно лингвистический аспект, но связан с более широкой социокультурной ситуацией. В СССР и в его наследии эта ситуация достаточно драматична.

Вопрос об игровом начале, как мы видим, тесно слит с вопросом о роли смысла в условиях сопоставленности с содержанием или даже в условиях противопоставленности содержанию.

Семантизация предикаций приводит лишь к когнитивному пониманию, а рефлексия над общностями в рамках парадигматических и синтагматических категоризаций и систематизаций позволяет переходить к распредмечивающему пониманию, поскольку при этих категоризациях и систематизациях появляются минимальные единицы смыслообразования - ноэмы. В группировках ноэм возникают многочисленные ситуации, среди которых достаточно важны и ситуации игровые.

Конфигурирование связей и отношений внутри всех этих ситуаций приводит к появлению смысла.

Содержание, в отличие от смысла, обладает явностью, поэтому оно легко воспроизводится;

в этом его важное отличие от смысла. Когнитивное понимание, обращенное на содержание, замирает в содержательном знании, тогда как при встрече со смыслами к этой цели прибавляется другая - осмысленное и поддающееся вербальному обозначению ("значащее") переживание как одна из организованностей рефлексии. Это создает еще одно поле для игровой реализации текстопостроения и текстовосприятия. В частности, переживание может актуально переживаться, но может быть и просто предметом знания и осознания. В этом случае и продуцент и реципиент имеют возможность играть в актуально переживающего. Тот, кто знает, что существует переживание "влюбленность", но сам при этом не влюблен, может в речевом произведении играть, изображая влюбленного. Эта возможность лежит в основе множества актов речевого поведения, институированных в виде искусства таковы театр, кино, равно как и литература во всех своих фигуративных поступках начиная с иронии. Если содержание поглощает форму, то игровые акты, связанные со смыслами, актуализируют внимание к форме, к способам текстообразования и текстовосприятия и тем самым рафинируют речевую способность - базу всех других способностей, приобретаемых прижизненно. Умные дети становятся таковыми только в среде с речевыми играми.

Впрочем, хотя ориентированность игры на смысл отличает играющего субъекта от "борца за максимум информации", все же играющий субъект в конечном счете лучше осваивает также и содержание. Последнее не всегда и не везде является "главным объектом" как продукции текста, так и его интерпретации. По этой причине едва ли правы те исследователи, которые полагают, что интерпретация сначала обращена на текстовую структуру и лишь после этого - на "мир продуцента" [Petofi 1973;

Petofi, Rieser H. 1974]: нет никакого единого алгоритма перехода понимающего субъекта от текстовой структуры (носительницы содержаний в силу своей не-игровой способности выступать как средство предицирования референций) к актам рефлексии, перевыраженной в своей ипостаси - импликациях, в которых сугубо игровым способом скрыт смысл того содержания, которое номинировано прямо [Abraham 1979]. Изучение игровой стороны коммуникации до сих пор затруднено неразличением содержаний и смыслов.

Так, связь между носителями референций до сих пор принимают за "смысловую структуру сообщения". Из-за смешения содержания со смыслом, равно как и из-за смешения дискретных содержаний с конкретными смыслами и метасмыслами лингвистика не смогла сказать многое из того, что часто бывает очевидно и в обыденном быту. Кроме правил, о которых сказано в постулатах Грайса, есть много таких правил, которые являются правилами игрового характера и игровой коммуникации.

Разумеется, все игровое можно в принципе передать как неигровое, поскольку непропозициональные формы восприятия текста можно посредством грамматических трансформаций свести к пропозициональным: "Иван жениться захотел" может по содержанию трактоваться в виде речения с совершенно другой и поэтому "особо четкой" предикацией: "Желание Ивана есть то, что он станет женатым" [см. Hintikka 1969:151-183;

Hintikka 1975:43-58]. Однако референциальная функция по-разному реализуется при построении пусть даже и содержания, коль скоро это построение выполняется в рамках разных грамматических конструкций.

Выбор этих конструкций может приводить к самым разнообразным соотношениям частично-субститутивных речений. Например, содержание может иметь весьма различную меру "референциальной непрозрачности" [Wright, Givon 1987], и эта мера может определяться в ходе своеобразной "игры в прятки", в которой строят или надстраивают (над содержанием) некоторый смысл, а затем его "прячут, чтобы кто то догадался" (или "не догадался", тогда можно будет повеселиться на его счет по причине его наивности). John married a rich woman референциально прозрачно, но вот уже John wanted to marry a rich woman не просто референциально непрозрачно, но и несет смысл "А не хотите ли понять, что ему все равно на ком жениться - были бы у невесты деньги".

Не только любая грамматическая субституция, но и почти любой акт лексического выбора из ряда потенциальных субституентов содержит игровой потенциал, может приводить к построению игровых пропозиций. Слово "лошадь" может быть представлено не в лексикографически фиксированном значении "хорошо и трудно работающий человек" и т.п., а как-нибудь по-другому, но так, что в игровой ситуации и следует догадываться о том, что речение "Сергей Егорыч - это лошадь" надо понимать так: "Это когда не умеют работать по-человечески хорошо, а работают по-лошадиному - посредством надрыва". "Лошадь" в этой игре выступает как "что угодно, а ты пойми", то есть принципиально антиэкстенсионально, подчеркнуто интенсионально: слово "лошадь" к другим людям в этом смысле неприложимо, поэтому его нельзя фиксировать лексикографически - "поиграли - и всё". Сказать, что здесь "иронический смысл", значит дать очень бедное определение:

важно, что это речение в игре может приобретать любой иронический или неиронический смысл.

В подобных ситуациях игровое выдумывание смыслов - не только удовольствие, но и удовлетворение сущностных потребностей в игре наших умственных и нравственных сил. Поэтому справедливо мнение, согласно которому потребность в смыслах - это перевыражение потребности в мировоззрении как "своего рода объяснении мира" [Klix 1980:151]. Справедливо и то, что переживание смысла (как, впрочем, и игра в это переживание) обеспечивает единство разума, воли и чувства как рабочих конструктов деятельности [Erzenberger 1981:59]. Но где еще можно напридумывать столько смыслов, сколько их можно придумать в игре? А ведь смысл - это те ворота, через которые мы прорываемся в собственно человеческий мир онтологических картин и благоустраиваем этот мир. Смысл есть инобытие понимания;

он выступает как абстрактно выделенное взаимодействие человека и бытия, данного нам во множестве ситуаций. Это взаимодействие есть создание связей и отношений: смысл не только раскрывает ситуации употребления языкового выражения, но и характеризует отношение человека к миру. Реализация этого отношения в речемыследеятельности есть построение мира смыслов, в котором живет человек. Отношение человека и к миру внешнему, и к миру собственных смыслов активно: смысл можно восстановить, и это задача истинностная, но смысл можно и придумать, и это задача игровая. Учет всех этих признаков смысла позволил Г.П. Щедровицкому [1974:91] дать классическое определение, учитывающее и потенцию, и реальность языковой игры: смысл есть "та конфигурация связей и отношений между разными элементами ситуации деятельности и коммуникации, которая создается или восстанавливается человеком, понимающим текст сообщения".

Выбор грани понимаемого весьма часто оказывается моментом игровым.

Такая возможность постоянно существует в связи с явлением смысла потому, что возможны разные проекции структуры смысла "на материал элементов, захваченных ею" [там же: 96]. Смысл в целом может быть неигровым, но всегда есть возможность построить смысловую проекцию, и эта противопоставленность категориальных слоев системного объекта также становится предметом игры. Как будет показано ниже на материале художественного текста, смысл (или метасмысл) ‘Выпадение некой страны из человеческой истории на долгое время’ может быть неигровым, категориальным, трагическим и пр., он образует подлежащую научному исследованию структуру, но возможна и какая-то игровая проекция - например, в виде сюжетного хода, представляющего барина с княжеским титулом в тот момент, когда он желает приобрести на сегодняшнем Невском проспекте в газетном киоске "Правду-два" и "Только для девочек" (из романа С. Борисова и С. Чепесюка "Барин из аэропорта", см. ниже). Такой игровой ход пробуждает рефлексию над всей метасмысловой структурой ‘Выпадение из истории’ несравненно сильнее, чем данное в виде содержательных предикаций суждение публициста или социолога о наличных социально-исторических несовместимостях. Действительно, писатель пробуждает рефлексию одновременно в поясе СМД, репрезентирующем действительность предметных представлений - "образов" ("старинный барин" виден стоящим у станции метро "Гостиный двор");

в поясе, репрезентирующем действительность опыта текстопостроения и текстовосприятия (барин "по-барски" говорит": "Что там у тебя еще? Давненько я здесь не бывал", - а киоскер отвечает ему "как положено слуге, когда тот говорит с барином");

в поясе, репрезентирующем опыт действования с парадигмами и схемами чистого мышления (усматривается целая парадигма исторических несовместимостей). Как показал Г.П. Щедровицкий [1987], лишь одновременная фиксация рефлексии во всех поясах сразу, лишь перевыражение каждой фиксации (объективации) рефлексии в фиксациях, происходящих в остальных поясах СМД, избавляет и речевое воздействие текста, и понимание текста от "пустых разговоров", "пустой декларативности" и "пустой бездуховности" - от пороков, присущих такому мыследействованию, при котором фиксация рефлексии происходит в каждой герменевтической ситуации лишь в одном из трех поясов СМД. Очевидно, игровое действо у газетного киоска много значит как с точки зрения втягивания человека в умный мир смыслов, так и с точки зрения появления возможности построения этим человеком собственного мира смыслов.

Тем самым игра служит как культуре, так и свободе человека.

Впрочем, в культуре (или в том, что так называют) бытует не только игровой, но и антиигровой компонент, сдерживающий разработку не только проблем языковых и речевых игр, но и разработку интегративной, опирающейся на все духовные накопления рода людского науки о смыслах. Необходимость такой науки первым осознал Э. Гуссерль [Husserl 1954], и именно в ее рамках раньше или позже будет вестись изучение пространства смыслов как игрового потенциала. Однако нормальному развитию этой важнейшей науки препятствуют взгляды старой рациональности, не приученной работать со смыслами и зараженной философским натурализмом. Этот симбиоз смешения смыслов с содержаниями, с одной стороны, и философского натурализма, с другой стороны, создает принципиально неигровую коммуникацию во многих сферах деятельности, но более всего в науке, что выражается в имплицитном доминировании суждений такого рода: "Раз я это вижу так, то это именно так";

"Раз я про это знаю, то это есть, а если я этого никак не могу усмотреть своим [слепым] взором, то этого нет". В эту лжесистему органически вписывается и смысл-тезис "Незачем играть, когда можно прямо сказать". При этом не акцентируется, что "прямо сказанное" либо не пробуждает никакой рефлексии и лишь подтверждает привычность процедуры (Вопрос: "Что такое пионер?" - Ответ скромного пионера: "Это всем детям пример" - ибо именно так "надо реагировать" в этой процедуре как разновидности бездействия), либо пробуждает рефлексию только в поясе коммуникативной действительности (см. уже приводившийся выше пример:

"Валера, слётай в кабинет физики, там ведро ртути стоит, принеси сюда в класс" - и тот уже бежит: ведь коммуникативный опыт предполагает, что распоряжения учителя надо выполнять, а то, что распоряжение шуточное, просто не видно, потому что шутка - это не "прямо сказанное", это все же игра, а "играть надо было в детском саду"...").

Кроме философского натурализма, в антиигровой позиции важную роль играют аморализм и мизантропия, самовлюбленность невежд и подзуживающее желание постоянно "вести борьбу" и "отстаивать единственно верное толкование", особенно когда за этим толкованием якобы стоит "единственно верная позиция". Тут уж не до игры... Между тем, без игрового начала, без реализации игрового потенциала смыслового пространства не удается абстрагироваться от "чувственной достоверности" и научиться составлять смысловые связи, благодаря которым смыслы выступают как одна из групп ценностей, возникающая в контексте ценностной ориентированности сознания [Кортава 1987:13]. Личность, собственно говоря, и состоит из смыслов, из "семантического поля" этих смыслов, образующих во всей своей совокупности проекцию общественных отношений на представителя человеческого рода, на "гиперличность", которая в свою очередь проецируется на индивида [Налимов, Дрогалина 1985]. Смыслы – это как раз те ценностно-смысловые образования, в процессе производства и приема которых формируется личность [Каракозов 1987:122]. Именно поэтому так велика роль игры и роль искусства в формировании личности: эти два начала – важнейший источник смыслообразования.

И искусство, и игра есть там, где есть смыслы и где возможно пробуждение рефлексии.

Реализация возможностей как искусства, так и игры возможна, если смыслы не даются "в готовом виде", а рождаются из программ пробуждения рефлексии у личности, строящей свой собственный мир смыслов. Из двух могучих орудий пробуждения рефлексии искусство скорее склоняет рефлектирующего индивида к культуре, то есть к общему для коллектива фонду смыслов, игра - скорее к свободе, к очень индивидуально-личностному миру. Необходимо оговорить, что рефлексия в связи с искусством и игрой носит обыденный, а не дискурсивный характер: человек осознает последствия рефлективного акта, а не процесс рефлексии. Поэтому в процессе игры постоянны переживания типа "и вдруг пришло в голову: и "тут я сразу понял" (Сразу понял, чего хочет контрагент - будь то соперник при игре в баскетбол или читаемый художественный текст с глубоко имплицированными смыслами, как это дано в вышеприведенных примерах). При рецепции произведений искусства такой игровой способ рефлектирования в сущности обязателен, подлинно художественные произведения создаются отнюдь не для дискурсивной рефлексии над ними, хотя несомненно, что всякое понимание есть одна из организованностей рефлексии в ситуациях преодоления непонимания (понимания нет там, где не может быть непонимания, то есть там, где нечего понимать, поскольку "и так всё понятно", но ни искусства, ни игры в таких ситуациях не бывает). Впрочем, у игровой, обыденной, недискурсивной рефлексии есть немало противников - в основном в стане адептов сенсуализма ХVII века (на нашей почве он называется "теорией отражения"). Эта разновидность сенсуализма - воинствующе антиигровая. Рефлексия не признается вообще, поэтому даже интерпретация игрового материала не трактуется как высказанная рефлексия над этим материалом. Предполагается, что где-то есть "прямо отражающий высший разум", который понимает такой материал лучше всех и может передать свое "единственно правильное понимание" другим.

Так, например, Р. Смирнов [1959] "интерпретирует" поэму А. Блока "Двенадцать", последовательно "переводя" смыслы в концепты и тем самым убивая всякое игровое начало в понимании, а заодно и внушая учащейся публике представление о художниках как о специалистах по "отражению" уже готовых "фактов". Александр Блок, согласно таким интерпретациям, не играет ни со смыслом, ни с образом (предметным представлением), ни с воспоминанием, ни с текстообразующей формой, а "отражает" некий "жизненный случай", заключающийся, как полагает цитируемый ученый, в том, что "красногвардейцы делают попытку остановить, задержать лихача с "буржуем" - изменником Васькой и с Катькой. Раздается предупредительный окрик: "Стой! стой!" - и, видимо, старший патруля приказывает бойцам остановить "лихача" и отрезать ему и его седокам путь к бегству.... Но Петруха преждевременным выстрелом срывает операцию".

Эта "интерпретация", направленная на то, чтобы показать, что "был такой случай", - часть антиигровой практики обращения с искусством, один из аспектов грандиозной работы по формированию людей, ничего не способных понимать, но хорошо наученных повторять готовое.

Разумеется, игровое начало в речевых произведениях и речевом поведении было бы неверно трактовать как результат некоего абсолютного приоритета смыслов при полном "вытеснении содержания". В игровом текстовом материале одновременно существуют два признака: (1) материал референциален, то есть соотносителен с какими-то представлениями о реальности;

(2) материал рефлективен, то есть соотносителен с миром смыслов и с набором онтологических картин в ситуации действования реципиента. - Эти две соотносительности существенны для всего развивающегося опыта человека, а не только для опыта распредмечивающего понимания. Как распредмечивающее понимание, так и разнообразные игровые акты при растягивании смыслов в материале для понимания путь к любому вообще познанию, освобождение от предрассудка, согласно которому правильно то, что привычно [Friedman 1975:198]. Социально адекватное (= "правильное") понимание предполагает, что понимается и содержание, и смысл даже в том случае, когда языковая игра делает содержание противоположным смыслу. Этот тип игры давно известен в Индии, и уже в IX столетии Анандавардхана [1974] приводил пример текста, где игра построена на противопоставлении:

содержание предполагает разрешение, смысл - запрещение: "Гуляй без страха, почтенный! Собаку тебя испугавшую загрыз сегодня свирепый лев, поселившийся в гуще лиан на берегу Годавари". Это - строка из собрания стихов Халы (III - IV века нашей эры) "Саттасаи": девушка этими словами отваживает отшельника от места назначенного свидания. Как мы видим, ориентированный на игру текст - это "несколько текстов" [Net 1987]: один несет "новую информацию", другой позволяет эту информацию неявным образом квалифицировать и эксплицировать, причем так, чтобы оптимально пробудить рефлексию над наличным опытом и обогатить этот опыт в ходе рефлексии. Это обогащение в какой-то степени является обогащением знаниями, но в несравненно большей степени - обогащением смыслами.

Игровая установка в смыслопостроении и смысловосприятии обеспечивает ситуацию, при которой множественность смыслов не приводит к их повторности и повторяемости: все время появляются - и у продуцента, и у реципиента - новые оригинальные смыслы. При этом системность этого вновь создаваемого органично уживается с его бессистемностью. Смыслы - отнюдь не "отражения объективной действительности", и переживание Петрухи в "Двенадцати" никаких "объективных признаков психологии красногвардейцев" не "отражают": их создал Александр Блок в художественной игре с противоречиям и несовместимостями революционной эпохи, "существовавшей" в том виде, в каком поэт ее видел, а видел он ее из своего мира смыслов, а не "как оно было на самом деле". Поэмой зачитывались и красные, и белые, но если бы не было языковой игры, то ее просто не стали бы читать ни красные, ни белые, ни все прочие.

Игровой элемент упрочивает свободу воли смыслообразующего разума.

Поэтому смысл может и не содержать ничего из того, что вне смысла "есть на свете":

бытие - это не обязательно наличие. Ж. Деррида усилил внимание филологов к этому обстоятельству и подчеркнул, что если есть некоторое "это", то не обязательно считать, что должно быть некоторое "другое": объективная действительность, "отражаемое", противоположное наличному и т.п. Рожденный игровым актом смысл может быть абсолютно оригинальным и не вписываться в систему бинарных противопоставлений и других логически удобных структур. Одни смыслы откуда-то "происходят", другие - "не происходят ниоткуда", а создаются по ходу действования [Derrida 1976:61]. Ценность игрового начала в смыслообразовании в значительной мере обусловлена тем, что каждый частный смысл конституируется отличием его от всех остальных и даже от ближайших в рамках поля смыслов, в связи с чем Ж.

Деррида [Derrida 1973:140] ввел специальный термин differance. При предложенном подходе смысловое поле есть поле, не имеющее центра, благодаря чему резко увеличивается тенденция к оригинальности каждого акта игры со смыслами, что, впрочем, не мешает людям обмениваться смысловыми образованиями всех тех продуцентов, кто людям интересен, и создавать на этой основе "общий фонд смысловых образований" [Джакупов 1985: 85].

Значимость этого "общего фонда", родившегося из игр с языком и текстом, долго недооценивалась: так, смыслообразование в лирике в XIX веке казалось результатом единичного индивидуального переживания [Benn 1971:262-265]. Однако более поздние авторы [напр., Walzel 1926:270] писали, что индивидуальная личностность незначительна даже в чистой лирике, причем это еще более усиливает игровой элемент: "Я" может быть не реальный "я", а придуманный "он", - то есть игра становится еще и ролевой. Впрочем, и сейчас еще есть лжеучителя, которые "борются" против игры и внушают юношеству, что в строке "Выпьем, добрая подружка" Пушкин А.С. предлагает подружке выпить с ним и что таким образом в данном произведении "отражается объективная действительность": Пушкин выпивал с подружкой, а учащиеся должны это заучивать. Это очень вредная педагогика, одно из ответвлений антиигровой установки в коммуникации и интерпретации, связанное с постоянным указанием на то, как "бывает на самом деле". Не имея возможности полностью знать всё, бывающее "на самом деле", отметим все же, что полностью антиигровая коммуникация "бывает на самом деле" между кошкой и собакой, а у людей это бывает значительно реже. Тысячи авторов строят тексты по принципу игровой коммуникации в расчете на то, что игровые средства пробудят рефлексию над наиболее серьезными и существенными компонентами личного и социального опыта читателей и слушателей. В качестве примера можно привести два недавно изданных романа уже упомянутых авторов из города Шадринска (Курганская область) Сергея Борисова и Сергея Чепесюка - "Барин из аэропорта" и "Шишки падают вверх" (Борисов, Чепесюк, 1993;

1994). Игровая стихия начинается уже с жанроопределения. Авторы так определяют жанр первой книги: философско эротический, сказочно иронический роман-симфония для российских полуинтеллектуалов. - Это достаточно точно: перед нами произведение, пробуждающее рефлексию надо всем опытом чтения полуинтеллектуала – от Рабле до псевдоисторических романов из жизни русских самодержцев. Принцип пробуждения рефлексии над тем, что пережито за многие годы грамотным гражданином бывшего СССР - основа построения романа, напоминающего не только об опыте чтения, но и о пройденном пути жизни. Пробуждается и весь опыт говорения в разных жизненных ситуациях, опыт слушания речевых произведений всех видов словесности - от жестокого романса до независимой газеты, причем все это дается в форме напоминания о множестве субъязыков в рамках русской языковой системы. Тут и разговорная речь, и способ общения педагога с ученицей переростком, и частушка, и обломки выступления на научном симпозиуме...

Читатель повторно проходит по всем пройденным путям - и в сфере повторного восприятия прежних предметных представлений, и в сфере коммуникативного опыта, и в области невербализованных парадигм чистого мышления. Это именно так, хотя фабула и сюжет касаются совершенно другого, а мера актуализаций в тексте такова, что даже и опытный читатель часто смеется от неожиданностей. Последние даны и в виде обрывов и перескоков в потоке времени, и в виде чисто игровых ("не отражающих объективной действительности", как сказали бы советские критики, если бы читали шадринские издания) сюжетных ходов, и в виде сугубо непредвиденных ходов в выборе средств выражения. Например, в частично цитировавшемся уже пассаже основательно нарушена сочетаемость вещей и слов:

Князь Голицын на Невском "быстрым полушагом прошагал к ближайшему киоску.

- Любезный, мне "Крокодил", "Чингисхан", "Сатирикон", завтрашнюю "Вечерку", "Правду", "Правду-два" и "Правду-четыре". Что там у тебя еще?

Давненько я здесь не бывал.

- -Газетка новая - "Правда как истина". Брать будете?

- Давай всё, милый, - великодушно разрешил Андрей. - Ну и последних три выпуска "Только для девочек".

- Простите заради Бога, барин, - взмолился киоскер. - У нас с этим строго - только классным дамам или по записке от метрессы...

Барин трепетно взял протягиваемую упаковку газет, отошел от киоска, свернул за угол, оглянулся и нырнул в жерло депутатского входа "подземки"."

Или так:

Едва Моршанск переименовали в Марсель, в нем все заговорили по-французски с выраженным лотарингским акцентом... Всеразметающей волной хлынула в некогда хиревший Моршанск валюта, и уже через полгода граждане свободного Марселя с победными плясками переместили в муниципальный парк московскую Останкинку.

В игровых целях используется всё - квазитермин "депутатский вход" (теперь им пользуется князь, вчера - "народные" депутаты), сходство первого слога в топонимах "Моршанск" и "Марсель", якобы "возвышенный" стиль якобы по Ломоносову ("всеразметающей волной - хлынула валюта"), стилистическая несовместимость (в том же речении и в: "С плясками - переместили Останкинку") и проч. и проч. на сотнях страниц подряд. Все эти актуализации (нарушения привычной сочетаемости) не единичны и не анекдотичны: роман о похождениях князя Голицына имеет сюжетное развитие, он действительно рассказывает о фантастических похождениях персонажей в реальных и вымышленных местах, временах, компаниях, ситуациях, сообществах. Среди последних значительное место принадлежит "девочкам-институткам", в разных местах объясняющимся князю в безумной любви. Князь устраивает их на должности губернаторов. Хотя и эта деталь может пробудить рефлексию над опытом политических ситуаций, такой именно ход рефлексии факультативен и совершается в пространстве свободной воли реципиента, а не в рамках авторской "идейно-художественной программы".

Определенной программы, собственно говоря, в тексте нет, и авторы не стремятся к тому, чтобы читатель "понял так, как понимают авторы". Вместо этого весьма просвещенные и действительно передовые авторы ведут игру с текстообразующими компонентами (композиция, фабула, сюжет, выбор потенциальных субституентов - от ритмических до лексических и пр.) таким образом, чтобы читатель, пройдя по мусорным завалам дурного опыта, сделал некоторое усилие и вышел в рефлективную позицию, т.е. поставил бы себя перед вопросом: "Я понял, но что же я понял?" Все ответят на этот наиболее серьезный жизненный вопрос по-своему, но те (в масштабах всей России все же многие), кто осознаёт какие-то цели и какую-то ответственность, вновь обратятся не только к прожитой рефлективной реальности ("душе), но и к опыту своей онтологической конструкции ("духа") и увидят некоторые новые для многих грани нравственного идеала.

Среди этих граней - в частности, неприятие пошлости в бытии и общении, в искусстве и науке. Отсюда - тенденция пародийных игр, иронично воспроизводящих шаблонные, построенные на привычной алогичной сочетаемости стихи, песни, лозунги и т.п., но более всего - разговоры, опредметившие не очень обнадеживающий менталитет. И чем больше по правилам языковой игры вводится в текст нарушений привычной сочетаемости единиц (в способах предицирования, в смысловых подсистемах, в синтагматике текстообразующих средств), тем основательнее, с все более надежной фиксацией рефлексии одновременно во всех поясах и на всех ортогональных плоскостях СМД с постоянно возрастающей воздейственностью совершается усмотрение того, какова же шаблонная "нормативность" всего, что в результате языковой игры становится смешным. А смешным становится многое: запрограммированное беснование, пустословие и пустосвятие, причем в этой игре неважно, числится ли беснование или пустосвятие "ученым" или "простонародным" ("немного национальным, немного социалистическим"), "либеральным" ("немного своекорыстным, немного общеполезным") или "консервативным" ("немного клерикальным, немного коммунистическим"), "духовным" или "фривольным". Актуален рефлектируемый конструкт, а не его дорефлективное псевдоопределение, поэтому в нарушениях сочетаемости сталкиваются представленные в тексте тенденции, поддающиеся подведению под любое из названных или не названных дорефлективных определений. Например, псевдоисторизм, псевдоученость, псевдособорность, псевдонародность, псевдопреданность и многое другое поддаются рефлективному перевыражению в рамках каждого даже небольшого отрезка, посвященного "любви народа к вождю своему":

Трахеи тупиков, как скарлатиной, были обложены немудреными проклейками рукописных челобитных: "Прииди и володей нами!", "Воззываем на княжение!" Изустные вопли и выдохи-вздохи захлестнули окрестный эфир.

- Тихо, - попросил Андрей. - Я должен помыслить. Я думать буду.

Гул затих. Князь вышел на мраморные подмостки Фонтанки и медленно стал погружаться в глубокое раздумье. Булькнуло несколько пузырей... Андрей оставил воды духовного океана. Рек устало:

- Кличьте собор!

Собор созвали в течение трех суток. На него прибыло более десяти тысяч гласных, двинутых от курий, епархий, анклавов, бантустанов, этносфер, кунсткамер, юрколлегий и цехов машинного строения".

А иногда пишется и вот так:

БТРы словно крокодилы шевелились в глыбах шетуканского асфальта.

Солдаты накинули на толпу людей веревку и, посмеиваясь, тащили за собой.

Пытавшихся перепрыгнуть пристреливали. Спокойные командиры проверяли документы. Если документов не было, солдаты могли стрелять, могли и подумать.

- Разве вы не знали, что в городе введен комендантский час? вопрошали они сгоравших от любопытства арестантов. - После пяти гулять нельзя."

(Эта цитата - из второй из названных книг. Она не имеет аллюзивно ассоциативного характера: книга сдана в набор 9 декабря 1993 года, то есть почти за год до того, как в Чеченской республике было начато "наведение конституционного порядка". Вообще же ассоциативность соотносительна с процедурами, рефлективность - с действованием, с выведением человека в рефлективную позицию, то есть с выведением не к сиюминутным побуждениям эмоций, а к постоянной разбуженности и пробужденности и рассудка, и разума, и памяти, и воли).

Языковые игры выводят в рефлективную позицию весьма эффективно, поскольку они хорошо приспособлены к пробуждению рефлексии над всеми поясами прожитого опыта, над всеми ортогональными плоскостями представления опыта - и несть им числа. Эти прогулки по прошлому прожитому каждого человека и всех вместе, составляющих род людской, заставляют индивида видеть и мир и себя глазами всех других людей, а потому - и собственными прозревшими и прояснившимися глазами. В этом - постоянная и отнюдь не беспочвенная надежда инициаторов игр на то, что люди могут стать хотя бы немного умнее, лучше и чище.

Эта надежда и эта мечта - то единственное, с чем два шадринских автора не играют и над чем они не смеются.

Разумеется, это только один из неопределенного множества примеров игрового подхода к трактовке серьезных проблем бытия средствами искусства, в том числе искусства литературного. Сфер практического использования языковых игр в возвышенных целях можно назвать немало. Среди них - решение проблемы воспитания и выращивания умных людей, особенно в народной педагогике. В последней формирование личности ребенка во многом протекает под влиянием принципиально игровых жанров речевых произведений в рамках таких видов словесности, как сказка, загадка и пр. В качестве примера можно привести игровой текстовой материал паремиологического характера в народной педагогике якутского народа - создателя и носителя великой культуры, в том числе - и культуры воспитательного дела, ориентированного на формирование умных детей. Эта ориентированность входит в набор мощных средств, позволяющих якутскому народу, жившему в течение многих столетий в нелегких природных и социальных условиях, сопротивляться бесчисленным невзгодам. Эти обстоятельства способствовали появлению определенного народно-педагогического идеала. Среди составляющих этого идеала - высокая понятливость идеального воспитанника, его сдержанность при публичном проявлении интеллекта ("понятливости"). Эти и другие грани педагогического идеала закономерным образом сопряжены с требованием рефлективности. Разумеется, всегда ориентировались на обыденный, недискурсивный тип рефлексии, для которого характерно, что реципиент актуально осознает не процесс рефлексии, а некоторые его последствия. Последствия рефлективного акта даны субъекту в виде организованностей рефлексии, ее ипостасей - осмысления, оценочного отношения, собственно человеческого чувства, проблематизации и проч.

Очевидно, народная педагогика Восточно-Сибирского ареала оказалась в свое время перед лицом достаточно сложных задач, для решения которых были необходимы многие средства, включавшие и планомерно используемые языковые игры, направленные на пробуждение рефлексии метафорическим, ироническим и другими способами текстопостроения семейного дидактического материала;

существенными оказались и способы актуализации текстовых форм этого материала.

Есть основания полагать, что этим успехам народной педагогики способствовал опыт общения с шаманами - утонченными мастерами воздейственного текстопостроения (в устной эстетизированной и ритуализированной форме), обеспечивающего всестороннюю фиксацию (объективацию) рефлексии обыденного типа. Фольклор якутов нуждается в дальнейшем рассмотрении с этой точки зрения, да и вообще следовало бы изучить автохтонные культурные материалы, дававшие сильные эффекты в формировании рефлективных готовностей. Автор этих строк в ходе преподавания стилистики в национальных группах Якутского университета получил самые умные и самые самостоятельные суждения при интерпретации текстов русской художественной литературы, никогда ранее не слышанных и не читанных студентами, закончившими национальные школы и отнюдь не "русскоязычными".

Следует отметить, что, во-первых, в контингенте преобладали выходцы из поселений севернее Полярного круга, во-вторых, интерпретация - это высказанная рефлексия;

иначе говоря, есть основания полагать, что рефлективность этих студентов не случайна. В семьях что-то делалось по формированию рефлективной готовности в бытность этих молодых людей дошкольниками и школьниками. В сущности, что-то делалось для осуществления идеала, согласно которому из ребенка должен сформироваться человек "глубоко видящий, понятливый, сдержанный и гордый".

Роль паремий в семейном устном дидактическом материале данной ориентированности значительна, причем сравнительно с паремическими системами европейцев автохтонная паремиология Якутии менее дидактична, менее инструктивна, но при этом намного более рефлективна. Поэтому доля паремий с предикациями, как правило неигровых, здесь сравнительно ниже. Внеигровой характер предицирования вне якутской паремиологии часто ценится в связи с тем, что паремии с предикациями "автоматизируют" когнитивное понимание, ориентируют на содержание, поскольку они как раз и являются текстами, построенными по содержанию, а не по смыслу. Даже такой энтузиаст сибирской паремиологии, как Б. Ховратович [1964], отобрал и перевел те якутские паремические речения, которые скорее всего и появились-то в якутской культуре лишь за несколько десятилетий до этого - тоже в порядке перевода, но на сей раз уже перевода не с якутского на русский, а с русского на якутский (Этими делами в 1930 1940-х годах занимались функционеры Домов народного творчества в "национальных районах"). Такие паремии являются принципиально неигровыми, поскольку игра всегда предполагает действование с рефлексией над чем-то вне наличной и вне привычной ситуации;

здесь же, в силу особой четкости привычных предикаций, не требуется рефлективных усилий при рецепции или репродукции:

"Сила народная все одолеет", "Нет ничего лучше, чем учение", "Любовь не купишь богатством" и т.п. банальности. Благодаря четким и навязчиво-привычным (= неигровым) предикациям национальные паремические системы начинают казаться не столько своеобразными, сколько единообразными. Здесь языковая игра дьявольски подменяется игрой безнравственных властителей судьбами национально своеобразных культур, но это уже не вопрос настоящей книги.

Действительно автохтонные якутские (впрочем и бурятские и некоторые иные) паремии довольно редко имеют ту меру четкости предикации, при которой рефлексия и языковая игра становятся ненужными. Напротив, автохтонный коллективный воспитатель постоянно ставит коллективного воспитанника перед упоминавшимся уже вопросом типа "Я понял, но что же я понял?", "Я понял так, но почему я понял именно так?" "Я понял так, но почему я не понял так, как понял Прокофий, да и почему Прокофий понял не так, как поняла это же самое Марфа?" и т.


п. вопросами, свойственными пребыванию в рефлективной позиции. Здесь "субъект" не только видит свой "объект", но и видит "видение объекта субъектом", то есть "видит себя в качестве видящего", "видит свою душу" (в ее взаимодействии с осваиваемым новым). Таковы правила игры с текстом как источником изменения и обогащения опыта через рефлективный акт, и эта эпистемологическая тематика была доступна и интересна уже шаманам и другим представителям родовой интеллигенции восточносибирских народов. Поэтому рефлексия, пробуждаемая паремическим речением, изначально может быть ориентирована на то, что при фиксации (остановке и объективации) рефлексии возникает не только понимание как семантизация текста, но и некоторое обновление субстанциальной стороны понимания обогащенный мир смыслов. Если же при игровом педагогическом воздействии посредством фольклорного материала усилия воспитателя обращены на языковую личность воспитанника, то в актуальной и виртуальной языковой личности оказывается очень много точек для приложения усилий [подробнее о многокомпонентности развитой языковой личности как моменте народного идеала см.: Богин 1975].

Вот якутский ребенок слышит в семье: "Биир мас анара - танара маhа, анара кyрдьэх маhа" (Из одной доски половина - на икону, другая - на лопату для навоза. Приводится по (Саха... 1965, как и ряд других паремий). Поскольку подсказка в экспликационной форме не поступает, начинается игра в угадывание, а это - отнюдь не процедура вроде семантизации поговорок из Дома народного творчества образца 1937 года. Преобладание процедур над действиями в любой дидактической системе есть орудие для снижения интеллектуального потенциала учащихся (Пионервожатый кричит: "Будь готов, всегда готов!", а пионерсбор хором подхватывает в рифму: "Как Гагарин и Титов! - Шаман так с молодежью не поступал).

Игровое действие отличается от псевдоигровой и неигровой процедуры в первую очередь тем, что в ходе игрового действия происходит изменение материала.

Последствия этого отличия неодинаковы у разных участников игры. У одного ребенка пробуждается лишь рефлексия в действительности предметных представлений: вот два предмета - икона и лопата, а вот обрезок той большой доски, из которой сделаны оба эти предмета. Другой рефлектирует над некой ситуацией коммуникативной действительности своего недавнего прошлого: тогда этот ребенок верил в "святость любимой учительницы", но когда летели в Кемпендяй на лечение, услышали про нее нечто, что поставило "святость" рядом с "низменным". У третьего же объективация рефлексии приводит к невербализованному.

Видению единства несходного, причем в абстракции от конкретного представления, то есть в виде объективации рефлексии в поясе действительности чистого мышления. У четвертого же, самого продвинутого, рефлексия одновременно фиксировалась во всех трех поясах СМД [Щедровицкий 1987].

Очевидно, другое отличие игрового действия от ротативно-репродуцируемой процедуры - само наличие рефлексии, совершенно ненужной в ходе процедуры рецепции и репродукции "пословицы" "Партия ыйытта - биhиги олохпут сокуона", существующей лишь в газете "Кыым" - органе Якутского обкома и горкома КПСС.

Третье отличие игрового действия от ассоциативно-самотечной процедуры ориентированность на нормативность. Так, в приведенной паремии об иконе и лопате реципиент усматривает квазинормативность вынужденных действительной жизнью нарушений религиозной нормы.

Если игровое действование с паремическими текстами в народной педагогике идет успешно, языковая игра позволяет вывести воспитанника и в метарефлективную позицию (в позицию рефлектирующего над собственной рефлексией). Так, в какое-то время ребенок оказывается перед задачей понять.

Тохтор хаана суох, Ыалдьар этэ суох, Быстар тыына суох.

(В нем нет проливающейся крови, нет чувствующего тела, нет прерывающегося дыхания). Характерно, что при первой публикации этой паремии известный якутский поэт А.Е. Кулаковский [1925:LIII] скромно пояснил: "Об энергичных и настойчивых людях, видавших виды". Между тем, мировая паремиология почти не знает столь сложных конструкций, соотносительных с игровым действованием при распредмечивании текстовых средств ради выхода к смыслам. Данная паремия дает юному реципиенту, в качестве допущения, модель рефлективного акта, в котором рефлексия якобы фиксировалась только в том поясе СМД, в котором представлен коммуникативный опыт. Это якобы и привело воображаемого продуцента к самовосхвалению: он и кровь проливал, и дыхание-то у него прерывалось, и тело много всего болезненного перечувствовало... Однако специфика герменевтической ситуации здесь заключается в том, что надо решить метарефлективную задачу: "Мне здесь надо интерпретировать не только представленное в тексте, но и тот вопрос, который задает интерпретационный процесс;

этот вопрос - "Я понял, но что же я понял?", то есть еще надо понять, как следует понимать в этом случае самый метод постановки подобных вопросов". При решении этой задачи играющий по заданным здесь правилам языковой игры человек последовательно фиксирует рефлексию в каждом из трех поясов схемы СМД и превращает каждую фиксацию в перевыражение двух других фиксаций.

При демонстрации этого типа языковых игр будет целесообразно воспользоваться некоторыми символами, использованными при описании методологии деятельности Г.П. Щедровицким [1987], добавив к этому перечню символ Р - `рефлексия', который ставится при описании рефлективного акта в числителе. В знаменателе ставятся обозначения поясов СМД (по Щедровицкому): мД - пояс мыследействования, то есть действительность предметных представлений:

Р/мД - рефлексия, фиксируемая (объективируемая) в поясе, восстанавливающем опыт предметных представлений. М-К - пояс мысли-коммуникации, репрезентирующий опыт продукции и рецепции речевых произведений (текстов в широком смысле термина). М - пояс чистого мышления, в котором представлен опыт действий с картами, чертежами, парадигмами, бинарными и небинарными противопоставлениями и другими невербальными схемами (разумеется, поддающимися вербализации, если это бывает необходимо при переходе от обыденной рефлексии к рефлексии дискурсивной).

В нашем примере игры изначальный рефлективный акт Р/М-К дает усмотрение предмета "ирония над разговорами о собственном геройстве и собственных страданиях говорящего". Р/М-К перевыражается далее в Р/мД "Представление о молчаливо переносимых страданиях" (применительно к тому, кто отказывается от похвальных предикаций, от самовосхваления, что видно по отрицанию "суох"). Далее обе достигнутые фиксации перевыражаются в Р/М, что дает парадигматический (хотя и без дискурсивной вербализации парадигмы) категоризованный смысл ‘противопоставленность крикливых восхвалений собственных страданий (которых у хвастуна к тому же могло и не быть) гордому молчанию о действительно перенесенных страданиях и трудностях’.

Чтобы в языковых играх выйти к столь сложным и умным схематизмам действования, к таким взаимоперевыражающимся мозаикам фиксаций рефлексии, воспитанник должен предварительно, в более раннем возрасте, пройти школу более простых сочетаний фиксаций рефлексии в поясах СМД. Приводим предварительную типологию таких сочетаний.

Тип сочетаний А.

Переход от рефлексии над опытом предметных представлений (Р/мД) к рефлексии, фиксируемой в поясе чистого мышления (Р/М). Возникает одновременная и взаимно перевыраженная и перевоплощенная фиксация рефлексии в двух противолежащих поясах, что и позволяет реципиенту получить новую организованность значащих переживаний (или игры в эти переживания), обогатить смыслами как свою рефлективную реальность, так и свою онтологическую конструкцию, то есть получить нечто и для "души", и для "духа" и тем самым обрести одновременно и новый опыт, и какие-то приращения к уму, нравственности, собственно человеческому чувству, к эстетической способности (способности усматривать и оценивать красоту). Например, слыша паремию, построенную по игровому метафорическому принципу, юный реципиент восстанавливает в рефлективном акте представление о собственном недавнем поведении и тут же перевыражает эту фиксацию в смыслообразующем (Р/М) акте - скажем, вот так:

- Р/мД: "Как я смешно тогда выглядел, так вот делал: Бэлэнньигин огуруотун аахпыт ("Считает бисерины на обшлагах рукавов");

- Р/мД Р/М - смысл `крайнее смущение', но правила игры тоже надо учитывать;

- Р/М-К позволяет учитывать такие принятые в нормативе правила:

название смысла "крайне смущение" даже самому себе говорить не надо, а потому надо так говорить: "Считал бисерины на обшлагах рукавов".

Педагогическая ценность таких моментальных и игровых перевыражений рефлексии, фиксируемой в противолежащих поясах СМД, заключается в том, что юный реципиент не "заимствует смысл" из чужих разговоров, а играючи (в буквальном смысле слова "играючи") совершает действие смыслопостроения, причем действует творчески в рамках довольно сложного баланса общенациональной культуры и индивидуальной свободы понимания.

Аналогичные перевыражения рефлексии от Р/мД к Р/М, от предметного представления к парадигматическому смыслу: Ууту-ааны билбэт киhи. - Здесь движение от смешного предметного представления (человек, бессмысленно натыкающийся на стены) к парадигматическому смыслу (`не знает ни входа, ни выхода - настолько тупой'), который усматривается реципиентом непосредственно в акте чистого мышления. Юный реципиент врастает в рефлексию через ее игровую репрезентацию. Игровой характер материала, построенного по схемам "рефлективного мостика" типа Р/мД Р/М, сопряжен с тем обстоятельством, что паремии почти фронтально метафоризованы, а метафоризация выступает как одно из инобытий рефлексии. Особенно интересны паремии, программирующие рефлективную игру сразу на двух основаниях - метафоризации и параллелизме. Эти основания - источник противоположных эффектов игры: метафоризация обеспечивает "рефлективный мостик" между предметным представлением и категоризованным смыслом, тогда как параллелизм, наоборот, "разводит" два представления, с первого взгляда могущие показаться юному реципиенту сходными:


Котор эриэнэ таhыгар, Киhи эриэнэ иhигэр. "Пестрота птицы - снаружи, пестрота человека - внутри" - с метасмыслом 'исключительная сложность и самому-себе нетождественность человека': ведь не зря сказано, что "Саха оhогун иннигэр болуhу" (Каждый якут перед своим камельком - философ). Впрочем, он философ не только перед очагом, но и перед втягиваемыми в языковые игры и выводимыми в рефлективную позицию якутоязычными детьми.

Тип сочетаний Б.

Следующее важное таксономическое подразделение якутских паремий по критерию "программы языковых игр" - это случаи перехода Р/М Р/мД, то есть случаи переходов от рефлексии над опытом действования с парадигмами смыслов и метасмыслов к одновременно фиксируемой рефлексии в действительности предметных представлений. Как и в случае (А), существуют тысячи и тысячи автохтонных паремий, относящихся к подразделению (Б). Так, "Куhаган кутуруктаах" ("Дурное хвостато"): уже зная, что дурные дела имеют последствия (банальная истина), воспитанник по правилам игры оказывается перед задачей превратить знание в представление, достаточно индивидуализированное в системе онтологических картин рефлективной реальности воспитанника, но все же неизменно соединяющее смысл ‘чего-то противного для духа’ с образом - представлением о длинном и столь же противном хвосте.

В другом примере такое соотношение фиксаций рефлексии: Р/М (парадигматический метасмысл "Воля Бога") Р/мД (рука над нами держит багор).

Паремия звучит так: Танара илиитэ тордуохтаах ("Божья рука - с багром"). В ходе игры понимание оказывается преодолением непонимания, поскольку без этого преодоления нет ни понимания, ни игры. Во всяком случае, если по-русски сказать даже очень дидактичным тоном "Божья рука - с багром" (пословный перевод якутской пословицы), то не обязательно это будет всем понятно, коль скоро не будет некоего рефлективного усилия, преодоления "рефлективной задержки" (термин В.П.

Литвинова). Поэтому паремический материал выступает в народной педагогике как "материал для поумнения".

Тип сочетаний В.

Группа "филологических" игровых ходов при пробуждении рефлексии:

центром в мозаике фиксаций рефлексии оказывается фиксация в поясе действительности опыта действования с речевыми произведениями (Р/М-К). В таких случаях материалом онтологических картин рефлективной реальности оказываются типичные речевые поступки, с раннего возраста известные из опыта. Рефлексия над этим опытом перевыражается в рефлексии, фиксирующейся в поясе чистого мышления – например, при игровом требовании абсолютной непоколебимости обещания: Р/М-К - речевой акт ‘обещание’ Р/М (метасмысл ‘Бог как гарант исполнений’): "Эн эппэпэтэгин - танара эппитэ буоллун" ("Пусть будет так, что это сказал не ты, а Бог"). В других случаях переход-перевыражение рефлексии может происходить и по схеме Р/М-К Р/мД - например, когда о мотивированной, сдержанной и обстоятельной просьбе говорится: ууннээх-ыныырдаах утуо тыл ("Доброе слово с уздою и седлом").

Тип сочетаний Г.

Перевыражения типа Р/мД Р/М-К и Р/М Р/М-К. Например, Р/М (рефлексия над парадигмой смыслов `бедствия и что следует за ними') перевыражается в Р/М-К, но последняя оказывается рефлексией художественно-игровой, то есть оказывается рефлексией над красотой фонетической организации стихов:

Оллу оллойдоох, Горе имеет подспорье, Алдьархай абырахтаах, Беда - возмездие, Сут сулуулаах.

Голод – отплату.

Тип сочетаний Д.

Переходы-взаимоперевыражения игровой рефлексии типа Р/мД Р/М, Р/мД Р/М-К, Р/М Р/М-К Это своего рода начальная школа научения рефлексии посредством языковых игр с паремиологическим материалом. Однако раньше или позже воспитанник выходит и к более сложным играм, включая и понимание речений, ориентированных на пробуждение взаимно перевыраженных фиксаций рефлексии, совершающихся одновременно во всех трех поясах СМД. Разумеется, игра всегда начинается и здесь либо с Р/мД, либо с Р/М, либо с Р/М-К. Это можно показать на трех примерах:

- Р/мД (представление "жующий и толстеющий") - Р/М (смысл ‘комичность жадности’) - Р/М-К (смешная текстовая актуализация: пространственная репрезентация обогащения) Этот схематизм воплощен, например, в действовании реципиента с паремией "Туора топпут, уhаты байбыт" ("Насытился в ширину, разбогател в длину"). Очень распространен такой схематизм действования:

- Р/М (смысл `неведомость будущего') - Р/М-К (переживание формы текста - ритма, юмора, афористичности) - Р/мД (Представление: `Чудак освещает лучиной бездонную тьму ночи') Нетрудно усмотреть этот схематизм в игровом и смешливом действовании с паремией "Иннин тымтыктанан корбут суох" (Нет того, кто прозрел бы свою будущность, осветив ее лучиной). Может иметь место и перетяжка центра игровой рефлексии на Р/М-К:

Тииhимэ, тинэhэ, (Не зарывайся, бычок [трехлетка], Тыытыма, тыhагас, Не трогай, бычок [двухлетка], Болгой, борооску!

Успокойся, бычок [однолетка].) Здесь мозаика фиксаций игровой рефлексии разбросана следующим образом:

- Р/М (смысл 'необходимость выдержки и приличия в обществе молодых женщин') - Р/М-К (представления: юнцов, забывших приличие;

стихи с очень красивой экспрессией и фонетической организацией) - Р/мД (Стихи про разыгравшихся ‘игривые бычки', бычков, метафорическое изображение ‘возраст бычка') Игровой текстовой материал при нормальном семейном воспитании якута еще недавно включал десятки тысяч пробуждающих рефлексию паремий, а ведь не одни паремии формируют человека и его рефлективность. Вот ответ на вопрос, почему выпускникам якутской школы, где не изучалось творчество А.А. Блока, удавалось на занятии интерпретацией говорить нечто более разумное, чем то, что было предложено в литературоведческом анализе Р. Смирнова (см. выше). Правда, и якутские студенты на первое место невольно ставили Р/мД. Студент Прокофий, прослушав первые полторы страницы текста поэмы, так объяснил смысл прослушанного: "Писатель этот, чудак, видит, свои ему надоели, он был сам чистый человек, а свои надоели из-за их жадности, и драться им хотелось. Он и решил: пойду с зэками, вот они кричат шутки священнику - "товарищ поп" и другие, - а он подумал: пусть немного так будут делать, все равно потом лучше будут, чем наши". А как вы считаете: разумно он действовал? - На вопрос ответила студентка Марфа:

"Однако как бы сам от вохры не погорел" (как в воду глядела).

Несмотря на такой жаргон в ответах студентов, никто в аудитории не засмеялся: ведь неудобно же смеяться перед заезжим, еще подумает, что с ним играют. Поэтому играли без смеха, с очень сильными и остроумными метафоризациями. Автору этих строк игра понравилась, хотя играли не только с ним, но и им. Дело в том, что несмотря на очень длинные рефлективные мостики при метафоризациях - "погореть от вохры", "поверил, что эти все равно потом лучше будут, чем те, которые раньше были свои у чистого человека" и т.п. (или благодаря этим мостикам), студенты говорили самую что ни на есть правду и про замысел Октябрьской поэмы, и про ее частные смыслы и художественные идеи, и даже про судьбу автора поэмы. Потом выяснились еще два обстоятельства: во-первых, и студентам игра понравилась, в том числе понравилось и то, что в ответ на жаргонные метафоры эпохи Гулага "преподаватель из Калинина под Москвой" не стал реагировать антиигровыми воплями, которые им поднадоели ("Массовые репрессии это преувеличение, созданное демократами", "В этом конкретном сельском районе по указанию Партии были уничтожены не шестьсот, а всего лишь пятьсот невинных людей, а остальных выслали за предпринимательскую деятельность" и т.п.). Во вторых, выяснилось, что Блока и в самом деле не читали ни в школе, ни в вузе точно так, как в русских университетах едва ли многие читают в оригинале Платона Ойунского, который по-якутски писал качественно не ниже Блока. Так что во время игры студенты еще чему-то и учились. Слово "однако" - игровой компонент, вычитанный из тогдашней (1986 год) московской соцреалистической продукции о жизни на Крайнем Севере. В соответствующих книгах все коренные жители этих местностей почему-то начинают предложения со слова "однако".

Вероятно, умному читателю из этих же местностей, который никогда не начинал стольких предложений этим словом и не слышал ничего подобного от других, может захотеться поиграть с этим словом - особенно перед приезжим из тех мест, где верят, что у Полярного круга человеческое естество якобы буквально испытывает зуд нетерпения, чтобы именно так распорядиться синтаксисом и лексикой. Вот Марфа и пошутила, прорефлектировав над глупыми московскими литхалтурщиками, над опытом встреч с негодными людьми вообще.

Однако, как уже сказано, никто не смеялся, хотя ситуацию все понимали прекрасно: играли без смеха. Однако умеет якутский народ реализовать свои педагогические идеалы человеческой скромности, сдержанности и гордости. Однако автор этих строк опасается, что его обвинят в идеализме: ведь получается, что из идеального стремления к идеалу получается некоторый материальный результат, - а где же экономический детерминизм при изучении жизни отсталых народов? А где работа по борьбе за преодоление территориальной оторванности и родоплеменной ограниченности?

Однако автор этих строк не против детерминизма, да и отставание налицо: в то время когда обыватели полностью загазованных регионов России уже фронтально нарекали своих младенцев Валериками и Маринками, якуты еще называли новорожденных Прокофиями и Марфами, что и указывает на отставание. А национальная ограниченность какова: живут на промерзшем на триста метров в глубину болоте, в Сочи и на Кипр не эмигрируют, очень свою холодную родину любят да еще (во отсталость!) хотят, чтобы именно их дети не вырастали дураками и хамами. А для этого в силу своей ограниченности напридумали эти чудаки рефлективную народную педагогику (которая ни мне как старшему брату, ни моей теще не нужна), да еще и с повышенной ролью каких-то там языковых игр...

Однако серьезному человеку не до игры. Он не об игре думает, а об экономике, А это, скажу я вам, дорогие россияне, не какие-то там пустяки про какую то там рефлексию! Ибо экономика первична, а в игры играться партработнику не к лицу.

Однако коровы якутской породы до фронтального, однако, уничтожения скота в эпоху поголовной коллективизации давали почему-то, однако, молоко с восьмипроцентной жирностью. Однако восемь - это не два. Однако после разоблачения культа личности (обожаемой, однако, по сю пору) якутское партруководство решило восстановить высокую жирность и закупило тибетских яков. Человек ко всему привыкнуть может. Однако яки имели еще кое-какую неотбитую память и побежали обратно на свой Тибет. До кромки Советского Союза за ними следили с вертолетов, однако бежали они в правильном направлении и по прибытии на место опять дают молоко высокой жирности. Однако на Тибете. Однако теперь уже трудно установить, что именно первично и что именно вторично воспитание в якутской семье умных детей или способность якутской семьи доходно заниматься животноводством в условиях вечной мерзлоты. Однако трудно стать умным, если нет рефлексии, а еще и рефлексии часто не бывает без игры.

Однако сельского хозяйства не может быть (ибо не может быть никогда) без мудрого партийного руководства. Мудрость руководства - это мудрость, а не игра.

Однако при чем тут какие-то игры?

Ведь люди, под руководством которых хозяйство всегда убыточно, ни в какие игры не играют, да и наша антирефлективная педагогика, ориентированная на псевдомногознание и на готовое понимание без лишних усилий, вроде бы и безо всякой рефлексии полностью удовлетворяет потребности руководства. Однако жирность молока низкая, однако это можно свалить на коровью природу как в северных местностях, так и во всех остальных регионах необъятного отечества.

Однако и себестоимость высоковата даже при невысокой и невыплачиваемой зарплате работников, и как-то трудно даже представить, что игровые формы какой-то там рефлексии могут иметь какое-то там отношение к столь серьезным проблемам, как преодоление традиционной отсталости животноводства путем внедрения во всех колхозах повсеместной и высокой его низкопродуктивности.

Однако, если на минутку отвлечься от представленной только что всеобщей ("всесоюзной") игры, то станет видно, что проблемы рефлексии упорно имеют отношение к самым серьезным проблемам жизни, в том числе жизни экономической, они даже приоритетны по отношению к проблемам народнохозяйственным, поскольку все производство выполняют люди. Людям же нужен разум, нужно понимание, нужна память, нужна рефлексия - хотя бы потому, что без рефлексии невозможно жить в демократическом обществе. Однако.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ УСМОТРЕНИЕ СОДЕРЖАНИЙ И СМЫСЛОВ ПРИ ПОНИМАНИИ ТЕКСТА Глава I.

МЕСТО СОДЕРЖАНИЙ В ПОНИМАЕМОМ МАТЕРИАЛЕ 1. Мecто содержаний в понимаемом материале Содержание - важная составляющая субстанциальной стороны понимания.

Это - необходимое понимаемое когнитивного и распредмечивающего понимания, главное понимаемое когнитивного понимания. Семантизирующее понимание, обращенное на предикацию, есть уже переход к когнитивной работе понимания содержаний, поскольку содержание и есть то, что дано предикацией в рамках пропозиции. Совокупное содержание текста состоит из предикаций в цепях пропозициональных структур в рамках всего текста. При этом имеют место разные меры новизны предикации и предицирования и другие параметры, традиционно соотносимые с содержанием ("сложное содержание", "новое содержание" и т.п.). Все эти свойства предикаций зависят от характера включающих их пропозиций [хотя, впрочем, и пропозиция констатируется в такой же мере предикатом - см. Сусов 1990:105].

Предикации, из которых составляется содержание, не исчерпывают субстанции понимания: существуют еще и смыслы, которые могут быть важнее содержаний для автора и для реципиента;

в таком случае смыслы составляют главное, а содержания - необходимый фон смыслов. Этот фон состоит из текстовых средств, соотносительных с референциями, необходимыми для когнитивного понимания. Эти референции (денотации) координируются в качестве представлений при когнитивном понимании. Для этого нужно, чтобы представления (референции) выступали в группах, а также упорядочивались синтагматически (путем наращивания). Эта упорядоченность и есть предусловие понимания смыслов.

Семантизация предикаций приводит к когнитивному пониманию, а рефлексия над общностями в рамках прагматических и синтагматических категоризаций и систематизаций позволяет переходить к распредмечивающему пониманию, поскольку при этих категоризациях появляются минимальные единицы смысла ноэмы. В группировках ноэм возникают свои собственные ситуации, конфигурирование отношений и связей внутри которых и приводит к появлению смысла.

Очевидно, содержание, даже не являясь в каких-то случаях главным компонентом понимаемого, обладает огромной важностью как для перехода от семантизирующего понимания к когнитивному, так и для перехода от когнитивного к распредмечивающему. Важность содержания для двух этих переходов заключена в его приспособленности к категоризации: чем культурнее человек, тем сильнее его стремление к категоризации содержания, равно как и к его упорядоченности на синтагматической оси (когерентность). Содержания фиксируются в значениях:

последние субстанциально беднее смыслов, но без усмотрения значений, т.е. без знания языка, трудно усмотреть содержания и тем самым создать предусловия для понимания смыслов. Содержание, в отличие от смысла, обладает явностью, поэтому оно легко воспроизводимо, в этом его важное отличие от смысла. Когнитивное понимание, обращенное на содержание, замирает в содержательном знании, тогда как при встрече со смыслами к этой цели прибавляется другая - осмысленное (значащее) переживание как одна из организованностей рефлексии над содержательностью, т.е. над совокупностью и единством содержаний и смыслов.

Содержания требуют чередования понимания и познания, смысл - только понимания, но смысл не отделен китайской стеной от содержаний, хотя смысл не превращается сам по себе в содержание, содержание не превращается само по себе в смысл.

Поскольку предицирование выполняется посредством языковых единиц, можно сказать, что "содержание - взаимодействие значений языковых единиц, входящих в текст" [Тураева 1986]. Содержание - это "информация", то есть нечто инвариантное по отношению к свойствам ее носителя - за исключением свойства языковых единиц выполнять референциальную функцию. Содержание поглощает форму, и чтение текстов, ориентированных только на содержание, оставляет в памяти не текст, а внетекстовую реальность, аналог реального мира - важнейший материал для рефлектирования над ним при последующем построении смыслов.

Содержание состоит в тексте из значений, пропозиций и сообщений. Эти единицы параллельны единицам аристотелевской (и только аристотелевской) логики "понятие" (т.е. общее представление), "суждения" (т.е. предикации), "умозаключения". Впрочем, следует иметь в виду, что философская лингвистика и логическая семантика часто строят бесполезные логические модели понимания, они исходят из того, что каждое предложение несет в себе пропозицию. В действительности возможны предложения и без содержания, только со смыслами.

Кроме того, даже к предложениям только с содержаниями редко приложимы логические схемы: новые предложения понимаются по структурной аналогии с пониманием уже знакомых [Baker G.P., Hacker P.M.S 1984:353]. Вообще нет никакого единого метода усмотрения содержаний [там же: 350]. Понимание содержаний во многом происходит не "по логике", а по интеллектуальным привычкам, без которых человек не мог бы социализироваться. Значительное место занимает "передача неформулируемого содержания" [Mensel 1967], связанная с манерой живого общения, использования показа и жеста и пр.

По этой причине неправы те авторы, которые полагают, что интерпретация сначала обращена на текстовую структуру, затем - на "мир продуцента" [Petofi 1973;

Petofi, Rieser 1974]: нет никакого алгоритма перехода от текстовой структуры (носительницы содержаний в силу своей способности выступать средством референции) к тем пресуппозициям и импликациям, в которых скрыт смысл того содержания, которое номинировано прямо [Abraham 1979]. Связь между носителями референций до сих пор принимают за "смысловую структуру сообщения" [Зимняя 1976;

Чистяков 1979:103], за "смысловые опорные пункты" [Соколов 1968].

Путаница между содержаниями и смыслами и произвольное употребление терминов привели - даже в условиях веры в то, что из содержаний и состоит все идеальное в тексте - к тому, что ни о смысле, ни о содержании не удалось сказать того, что давно уже очевидно. При отказе от путаницы современный уровень знаний позволяет определить место содержаний в пропозиции и тексте, выяснить задачи введения содержаний в пропозицию посредством построения предикаций.

В 1950 г. впервые было предложено [James 1950] вместо слов "мысль", "мысленное содержание" пользоваться термином "пропозиция". Позже было высказано мнение, что и старый термин "мысль" нужен науке: это - разновидность пропозиции [Wittgenstein 1979]. При этом пропозиция лишь описывает ситуацию, а предложение - логическая картина ситуации [там же: 30]. Это достигается, если, во первых, компоненты пропозиции репрезентируют компоненты ситуации, во-вторых, пропозиция включается в связь, которая возможна для данной ситуации [там же: 27].



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 31 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.