авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Найда Марина Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ

УМЕНИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЕ (В СИСТЕМЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ)

Специальность

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

Диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

Савчук Александр Николаевич, кандидат педагогических наук, профессор Красноярск-2014 2 ОГЛАВЛЕНИЕ Стр.

Введение….……………………………………………………………………… ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ ……… Сущность и содержание понятия «практико-ориентированные умения 1.1.

будущего специалиста по физической культуре»…………………………….. Психолого-педагогический анализ формирования профессионально 1.2.

ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в учреждениях среднего профессионального образования ……………………. Обоснование условий формирования практико-ориентированных 1.3.

умений в учреждениях среднего профессионального образования…………. ГЛАВА 2 СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАКТИКО ОРИЕНТИРОВАННЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ …………………………………….………….. 2.1. Организация педагогических условий формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в образовательном процессе учреждения среднего профессионального образования………………………….…………………………….…………… 2.2. Реализация педагогических условий формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре …………..……………………………………………………………. ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ………………………………………....................... ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………….. ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………. ВВЕДЕНИЕ Актуальность проблемы исследования. Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» и государственной программой Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы определяются требования к организациям среднего профессионального образования, целью которых является подготовка специалистов среднего звена.

В настоящее время Российская система среднего профессионального образования находится на пути решения задач обеспечения качества подготовки будущих специалистов, которая осуществляется на основе Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (ФГОС СПО). Особенностью данного стандарта является ориентация обучающихся на освоение общих и профессиональных компетенций, основным элементом которых являются практико-ориентированные умения. Это в полной мере относится к подготовке специалистов по физической культуре в организациях среднего профессионального образования (учреждения СПО). В этой связи актуализируется задача обоснования и реализации условий формирования практико-ориентированных умений будущих специалистов по физической культуре.

В педагогической науке созданы предпосылки, для решения данной задачи. Различные аспекты профессионального образование обсуждались в исследованиях В.А. Болотова, А.А. Деркача, С.Я. Батышева, Е. Л. Белкина, А.А. Вербицкого, Т. П. Демидовой, В. П. Корнейчука, А. С. Ларикова, Т. С. Паниной, Н. М. Халимовой и других. Различные аспекты профессионализма в контексте компетентностного подхода, рассматривались В.А. Адольфом, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Е.А. Климовым, В.В. Сериковым, В.А. Сластениным, А.В. Хуторским и другими. Вопросы профессиональной подготовки в СПО обозначены в исследованиях П.Ф. Анисимова, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Г.С. Гершунского, И.Л. Кожемяко, М.Н. Скаткина, Д.В. Чернилевского и других.

Умения, в том числе профессиональные, изучены Ю.К. Бабанским, С.Я. Батышевым, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернером, Т.И. Шамовой, Н.Н. Хридиной и другими. Проведены исследования по проблеме формирования практико-ориентированных умений как элементов профессиональной компетентности будущего специалиста (М.Я. Виленский, С.В. Гинне, Д.Н. Девятловский, Е.Н. Шиянов и др.).

Однако, нами не обнаружено исследований в области формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в системе среднего профессионального образования. В связи с этим требуется научное обоснование и разработка методического обеспечения данного процесса в силу недостаточной изученности, теоретической и практической значимости, связанной с повышением требований к качеству подготовки обучающихся в учреждениях среднего профессионального образования.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, личный опыт педагогической деятельности в учреждениях среднего профессионального образования, которые готовят специалистов в области физической культуры и спорта, позволяют выделить следующие сложившиеся противоречия между:

– требованиями общества к новому качеству подготовки современных специалистов по физической культуре и неразработанностью теоретических оснований и практических предпосылок формирования практико-ориентированных умений обучающихся в учреждениях среднего профессионального образования;

– профессиональной значимостью формирования практико ориентированных умений у будущих специалистов по физической культуре и неразработанностью организационно-педагогических условий, способствующих результативности данного процесса.

Указанные противоречия актуализировали проблему исследования:

каковы организационно-педагогические условия формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в системе среднего профессионального образования и определили выбор темы исследования: «Формирование практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в системе среднего профессионального образования».

Объект исследования: процесс подготовки будущего специалиста по физической культуре в системе среднего профессионального образования.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в системе среднего профессионального образования.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать организационно-педагогические условия формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в системе среднего профессионального образования и проверить экспериментальным путем их результативность.

Гипотеза исследования: формирование практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в процессе их подготовки в учреждениях среднего профессионального образования будет результативным, если:

– выявлены теоретические предпосылки формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в учреждениях среднего профессионального образования;

– определены сущность и содержание практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре как одного из элементов профессиональной компетентности;

– разработан критериально-оценочный инструментарий изучения сформированности практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре;

– теоретически обоснованы, разработаны и практически реализованы в учреждениях среднего профессионального образования организационно педагогические условия формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре: формирование мотивации будущего специалиста по физической культуре к учебно-профессиональной деятельности;

насыщение содержания образования будущего специалиста по физической культуре элементами практико-ориентированной деятельности;

включение будущего специалиста по физической культуре в социальное и профессиональное партнерство.

На основании объекта, предмета, цели и гипотезы исследования определены следующие задачи:

1. Выявить теоретические предпосылки формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в учреждениях среднего профессионального образования.

2. Определить сущность и содержание понятия «практико ориентированные умения будущего специалиста по физической культуре».

3. Разработать критерии сформированности практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре.

4. Обосновать и разработать организационно-педагогические условия формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре.

5. Реализовать и проверить экспериментальным путем в учреждениях среднего профессионального образования результативность организационно-педагогических условий формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре.

Методологическую основу исследования составили:

компетентностный подход, позволяющий рассматривать практико-ориентированные умения как компонент компетенции будущего специалиста (В.А. Адольф, А.С. Белкин, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, А. С. Козлов, Е.А. Климов, Н.Ю. Клименко, Л. Б. Соколова, А.В. Хуторской и другие ученые);

деятельностный подход, определяющий поэтапное формирование практико-ориентированных умений будущего специалиста системы СПО при освоении профессиональных компетенций (А.С. Воронин, Л.С. Выготский, С.Ю. Головин, Э.Д. Днепров, Д.Н. Девятловский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и другие ученые).

Теоретические основы исследования: Теоретические идеи в области профессиональной компетентности выпускника (Ю.В. Варданян, М.Я. Виленский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и другие);

понятие «умения» (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Е.А. Садовская, Т.И. Шамова и другие);

мотивация учебной деятельности (Н.В. Бордовская, А.А. Вербицкий, Е.П. Ильин, А.К. Маркова и другие);

социальное партнерство в сфере профессионального образования (В.И. Байденко, И.А. Колесникова, А.А. Муравьева, О.Н. Олейникова и другие);

образовательную среду и ее развивающий потенциал (Л.С. Выготский, Ю.С. Мануйлов, Е.В. Оспенникова, С.Т. Шацкий и другие);

диагностические методики изучения уровня сформированности умений (Д.Н. Девятловский). Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 гг.;

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования;

Методы педагогического исследования: общетеоретические – анализ философской, психолого-педагогической, методологической и методической литературы по проблеме исследования, построение гипотезы, педагогическое моделирование;

эмпирические – анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, беседа, диагностика уровня формирования профессиональных умений;

статистические – определение достоверности совпадений и различий характеристик исследуемого объекта по критерию Вилкоксона-Манна-Уитни.

Экспериментальная база исследования: Красноярский техникум физической культуры, Красноярское училище (техникум) олимпийского резерва, Дивногорское училище (техникум) олимпийского резерва. Всего в исследовании приняли участие 278 человек, в том числе обучающиеся по специальности 050141 «Физическая культура» (3 и 4 курсы – 100 человек), преподаватели специальных дисциплин профессиональных модулей (18 человек), работники различных образовательных и спортивных учреждений (51 человек).

Личное участие соискателя в исследовании и получении результатов состоит: в выявлении теоретических предпосылок формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре и спорту;

в разработке и описании критериев формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре и спорту;

в выявлении и обосновании организационно-педагогических условий формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре и спорту;

в реализации и проверке результативности в процессе экспериментальной работы организационно-педагогических условий формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре и спорту.

Этапы исследования: подготовительный этап (2008 – 2009 гг.) – осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования;

определялись объект, предмет, цель, задачи исследования, формулировалась рабочая гипотеза;

разрабатывались категориальный аппарат, ключевые идеи экспериментальной работы;

основной этап (2009 – 2011 гг.) – разрабатывались и реализовывались в единстве и взаимосвязи педагогические условия формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре и спорту и осуществлялась экспериментальная проверка их результативности;

заключительный этап – 2013 гг.) – завершалась экспериментальная работа, ( систематизировались, обобщались и литературно оформлялись диссертация и автореферат.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

выявлены теоретические предпосылки формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре как целенаправленного процесса создания организационно-педагогических условий, способствующих пониманию и признанию профессиональной значимости данных умений;

конкретизировано понятие «практико-ориентированные умения будущего специалиста по физической культуре»;

разработаны критерии сформированности практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре:

мотивационно-целевой, процессуально-деятельностный, креативно действенный;

выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре: формирование мотивации специалиста по физической культуре к учебно-профессиональной деятельности;

насыщение содержания образования будущего специалиста по физической культуре элементами практико-ориентированной деятельности;

включение будущего специалиста по физической культуре в социальное и профессиональное партнерство.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что результаты исследования расширяют знания о сущности формирования практико-ориентированных умений как профессионально значимых для будущего специалиста по физической культуре;

обоснованы организационно-педагогические условия формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в образовательном процессе учреждений СПО, что является вкладом в теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и внедрены в образовательный процесс КГАОУ СПО «Красноярское училище (техникум) олимпийского резерва организационно педагогические условия формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре. С учетом полученных данных о сформированности практико-ориентированных умений будущих специалистов по физической культуре разработан и адаптирован комплекс практико-ориентированных ситуационных задач и упражнений, оценочно контролирующей системы, позволяющей проводить мониторинг уровня сформированности практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре. Предложен комплекс критериев и показателей сформированности практико-ориентированных умений будущих специалистов по физической культуре. Полученные результаты используются в реальном процессе формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается: всесторонним анализом поставленной проблемы;

построением исследования на выверенной методологической базе, которую составляют компетентностный и деятельностный подходы, обеспечивающие реализацию организационно-педагогических условий формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре;

использованием комплекса методов исследования, адекватных задачам, логике, предмету, цели исследования;

проверкой теоретических выводов на практике;

положительными результатами экспериментальной работы и их статистической обработкой.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения на заседаниях кафедры «Педагогики»

КГПУ им. В.П. Астафьева, выступлениях на методологических семинарах аспирантов и соискателей, научных конференциях, семинарах по проблемам образования и профессиональной подготовки.

Результаты исследования докладывались на конференциях разного уровня: VIII Международной научной конференции «Образование и социализация личности в современном обществе», Красноярск, 7-9 июня 2012 г. Всероссийской научно-практической конференции «Научные подходы в системе подготовки спортивного резерва», Красноярск, 15- марта 2013 г. Всероссийской научно-практической конференции «Молодые ученые в решении актуальных проблем науки». Красноярск, 2009, 2010 г.г.

Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Инновационная интегрированная система профессионального образования: проблемы и пути решения». Красноярск, 2010 г.г. и др.

Результаты исследования были внедрены в образовательный процесс КГАОУ СПО «Красноярское училище (техникум) олимпийского резерва».

Положения, выносимые на защиту:

Практико-ориентированные умения будущего специалиста по 1.

физической культуре, представленные умениями, которые позволяют эффективно выполнять основные профессиональные функции данных специалистов: составлять планируемую документацию (календарно тематический план, план-конспект урока по физической культуре и т.д.);

вести документацию, обеспечивающую образовательный процесс;

использовать различные средства, методы и приемы обучения двигательным действиям при проведении занятий по физической культуре;

применять приемы страховки и самостраховки при выполнении физических упражнений;

проводить педагогический контроль на учебных занятиях по физической культуре;

организовывать и проводить соревнования и физкультурно-спортивные мероприятия;

осуществлять судейство при проведении соревнований различного уровня, осуществлять показ двигательного действия.

Критерии сформированности практико-ориентированных умений 2.

будущего специалиста по физической культуре определены: мотивационно целевой, связанный с овладением специалистом профессиональных знаний, умений, навыков и его устремленностью к преобразованию себя в сторону приближения к идеальному образу профессионала-практика в сфере физической культуры и спорта;

процессуально-деятельностный отражает активность и успешность будущего специалиста по физической культуре в освоении практико-ориентированных знаний, умений, навыков и их проявлении в модельных ситуациях профессиональной деятельности и непосредственно в процессе педагогической практики;

креативно-действенный, связанный со способностью творчески реализовать полученные в процессе обучения знания и умения, применять их в различных профессиональных ситуациях и с различным контингентом занимающихся, ориентируясь на достижение максимального результата.

Организационно-педагогические условия формирования 3.

практико-ориентированных умений будущих специалистов по физической культуре: формирование мотивации специалиста по физической культуре к учебно-профессиональной деятельности;

насыщение содержания образования будущего специалиста по физической культуре элементами практико-ориентированной деятельности;

включение будущего специалиста по физической культуре в социальное и профессиональное партнерство, реализация которых обеспечивается комплексом практико-ориентированных ситуационных задач и упражнений, разработанных в дополнение к рабочим программам учебных дисциплин общепрофессионального цикла, основные разделы которых ориентированы на организационно-педагогические действия по поэтапному формированию практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, библиографического списка, включающего 224 источника.

В работе приведены 11 таблиц, 4 рисунка и 13 приложений.

Глава 1. Теоретические предпосылки формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре.

Современное общество характеризуется глубинными изменениями различных сфер жизнедеятельности человека. Значительная часть преобразований ориентирована на становление рыночных отношений и освоение принципиально иных форм хозяйствования. Это привело к значительным структурным изменениям в экономике и социальной сфере развитию бизнеса на всех уровнях общественной жизни, интенсивному появлению и конкурентному функционированию предприятий малого и среднего бизнеса, активному становлению индивидуального предпринима тельства, принципиальному обновлению содержания и технологий сферы услуг, созданию финансовой инфраструктуры.

Эпоха постиндустриальной культуры характеризуется открытостью, развитостью сети коммуникаций, информационной насыщенностью, готовностью к деятельности в условиях неопределенности, конкуренции, а также потребностями развития способностей к творчеству и самореализации.

Ее характеризует значимость таких духовных ресурсов как знания, изобретательность, воображение, добрая воля. Интеллектуальные ресурсы становятся ключом к решению основных проблем общественного развития, а основным ресурсом – высокообразованное население. Культурные нормы все в большей мере ориентированы не столько на утилитарные ценности (материальные и социальные блага), сколько на раскрытие сущностного потенциала человека, его самореализацию, становление его в качестве субъекта деятельности. Новое качественное состояние человеческой культуры постиндустриального общества проявляется в стремлении каждого все в большей степени обрести собственное «Я», быть индивидуальностью, личностью, субъектом. С одной стороны, происходит интеграция и стирание существенных отличий национальных культур, формирование единой человеческой культуры в условиях глобализации социокультурного пространства, с другой – дифференциация людей по их личностному складу и возрастание культурного многообразия. При этом универсальным свойством формирующейся культуры постиндустриального общества становятся непохожесть, индивидуальность и многообразие личностей.

В первой главе исследовано современное состояние проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста физической культуры и спорта в системе профессионального образования. Глава содержит два параграфа.

В первом параграфе выявляются сущность и содержание понятия «практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре». Уточняется понятие «профессиональная компетентность будущего специалиста по физической культуре», раскрываются его структурные компоненты. Объясняется значимость развития практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре при осуществлении его практико-ориентированной подготовки в образовательном процессе в соответствии с новым пониманием качества образования.

Во втором параграфе рассматривается краткая история развития системы СПО, указывается роль специалиста по физической культуре в системе физического воспитания с учетом его квалификационной подготовки.

Выясняется необходимость формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре для повышения его конкурентоспособности на современном рынке труда.

Обосновывается необходимость изменения педагогической деятельности преподавателя для развития практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в процессе осуществления его практико-ориентированной подготовки. Рассматриваются педагогические возможности проектно-игровой деятельности преподавателя, способствующей развитию практико-ориентированных умений. Поясняется разработанные организационно-педагогические условия развития практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре при осуществлении его практико-ориентированной подготовки в образовательном процессе.

1.1. Сущность и содержание понятия практико-ориентированные умения будущего специалиста по физической культуре.

Система образования преобразует и направляет жизнь общества, сохраняя все ценное для человека, его потенциал и жизненные силы, и определяет индивидуальную жизненную стратегию, превращая тем самым «общество сегодня» в «общество завтра», так как влияет на общественное сознание. Именно образование гарантирует реалистические условия для развивающегося общества, формирует новое мышление, новое видение смысла жизни [5].

На сегодняшний день имеются научные работы, рассматривающие практико-ориентированные умения как одну из составляющих профессиональной компетентности выпускника [22;

100;

138;

168].

В психолого-педагогической литературе существует два подхода к определению понятия «профессиональная компетентность». Один подход представлен работами А.А. Деркача [64], В.В. Серикова [37], Е.А. Климова [94], Н.В. Кузьминой [109;

110], А.К. Марковой [127], В.В. Лаптева [133] и других исследователей. Профессиональная компетентность, полагают они – это акмеологический (греч. аcme – высшая степень чего-либо) феномен, характеризующий способность личности решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях. Акмеологические инварианты направлены на успешное продвижение к вершине профессионализма [64;

111;

192]. Другой подход представлен В.А. Сластениным [184] и его учениками – исследователями М.Я. Виленским [52], И.Ф. Исаевым [181], А.И. Мищенко [181], Е.Н. Шияновым [184] и другими. Этот подход рассматривает профессиональную компетентность как функциональную и личностную готовность к продуктивному решению задач профессиональной деятельности, призывает к интеграции личностной позиции будущего специалиста, его профессиональных знаний и умений.

Мы придерживаемся мнения В.А. Адольфа, который выделил несколько подходов к определению сущности феномена профессиональной компетентности выпускника:

– функционально-деятельностный подход рассматривает компетентность как единство теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности, к выполнению профессиональных функций, при которой основные параметры задаются функциональной структурой профессиональной деятельности;

– аксиологический подход рассматривает профессиональную компетентность как образовательную ценность, предполагающую введение человека в общекультурный мир ценностей, в пространстве которого человек реализует себя как специалист и профессионал;

– универсальный подход связывает профессиональную компетентность, с одной стороны, с базовой квалификацией специалиста, с другой – позволяет человеку ориентироваться в широком круге вопросов, не ограниченных специализацией, что обеспечивает социальную и профессиональную мобильность личности, открытость к изменениям и творческому поиску, способность к самовыражению, самосозиданию, самообразованию;

– личностно-деятельностный подход к профессиональной компетентности рассматривает труд и личность специалиста в неразрывном единств и направлен на формирование специалиста как человека в профессии через специфику профессиональной деятельности, которая предполагает взаимодействие с другими людьми и воздействие на них [9].

Современное профессиональное образование ориентировано на развитие высокой мобильности у студентов, способности получать, анализировать и интерпретировать современные научные знания, скорость обновления которых сегодня крайне велика, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям жизнедеятельности, в том числе в профессиональной сфере, принимать своевременные решения и нести за них полную ответственность. Этот подход, в котором целью профессиональной подготовки становится формирование профессиональной компетентности, подробно освещался в работах И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, Т.Д. Макаровой, Дж. Равена, Ю. Г. Татура и многих других [79;

109;

123;

166;

195].

Обобщая рассмотренные подходы мы считаем, что профессиональная компетентность специалиста выступает его обобщенной профессионально личностной характеристикой, определяющей качество его деятельности, выражающейся в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно обновляющейся социальной и профессиональной среде.

По мнению Адольфа В.А., Степановой И.Ю., компетентность специалиста должна содержать следующие составляющие:

- компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности;

- компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности;

компетентность в общенаучной сфере, являющаяся базой соответствующей профессии;

- компетентность в сфере социальных отношений;

- аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации [10].

В системе профессионального образования имеется большое количество научных работ по проблеме формирования практико ориентированных умений будущего специалиста [80;

98;

121;

176].

Формирование умений подразумевает некую целостность личности, достижение уровня зрелости, устойчивости [151].

В нашем исследовании мы изучаем формирование практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре, которое определяется совокупностью взаимосвязанных компонентов, призванных последовательно и максимально эффективно осуществлять формирование профессионально важных качеств в процессе его подготовки.

По мнению Е. А. Климова, А. К. Марковой, В. Д. Шадрикова и многих других авторов, компетентность представляет собой полезную категорию, дающую возможность выстраивать альтернативные критерии качества выпускника в сфере профессиональной деятельности и количественно оценивать это качество. В связи с этим понятие «компетентность» близко к понятию «профессионализм» [94;

126;

213].

Поэтому, наше исследование, в котором выясняются различные аспекты внешних требований к выпускникам средних специальных учебных заведений, осуществляющих подготовку в отрасли физической культуры и спорта, также представляется актуальным.

В результате анализа опыта собственной работы со студентами, а также концепций профессионального становления личности мы выявили потребность использования новых методов и средств обучения студентов педагогических направлений и спортивных специальностей.

Мы считаем, что обращения к незадействованным ранее механизмам воздействия на личность студента способствовали бы повышению эффективности взаимодействия студента, преподавателя в рыночных условиях, придавали бы учебно-практической деятельности большую осмысленность, целенаправленность, ценность. Так, при достижении учебных целей выпускник представляется «продуктом», качество которого определяется качеством образования. Одним из таких ресурсов повышения качества обучения представилась субъектность личности [11].

По мнению А.А. Бодалева Л.А., Рудкевича, в широком смысле субъектность студента проявляется как синтез и трансформация субъектных свойств личности в профессионально значимые качества. Субъектность – основное свойство личности, необходимое для способности делать выбор и брать на себя ответственность за сделанный выбор, проявлять свою индивидуальность и независимость, самостоятельно организовывать и регулировать свое поведение и жизнедеятельность [34].

При изучении проблемы субъектности Н.А. Алексеев выявил противоречия между новой субъект-субъектной парадигмой образования, предполагающей личностноориентированное взаимодействие, и реальным состоянием практики обучения студентов в средних специальных учебных заведениях. Он утверждает, что субъектность студента проявляется в его учебно-познавательной деятельности и общении и характеризует достигаемый им уровень успешности и продуктивности в осуществляемых видах деятельности. Так, Н.А. Алексеев пишет «…уровень отражает возможности студента по достижению целей и решению конкретных задач.

Ощущение субъектности в отношении внутриличностных изменений заключается в осознании собственной значимости в достижении успеха» [13, с. 5].

Таким образом, студент выступает в качестве активного, самостоятельно организующего свою деятельность субъекта взаимодействия, что определяет отношение преподавателя к студенту как полноправному партнёру общения, но при этом сохраняется позиция преподавателя как организатора учебной деятельности, источника знаний об эффективных методах получения и обращения с новым знанием, а также образца для подражания.

Развивающаяся система рыночных отношений в числе многочисленных проблем актуализировала проблему готовности личности к будущей профессиональной деятельности в новых социально-экономических условиях. Поэтому востребованными на современном рынке труда стали такие качества личности, как активность, умение обучаться и переобучаться в процессе своей профессиональной деятельности, коммуникабельность, готовность к риску и многое другое, далеко выходящее за рамки образовательных программ современных учебных заведений, дающих профессиональное образование.

Понятие «готовность» широко употребляется как в научной литературе, так и в обыденной речи. Так, изучаются различные характеристики самого явления – готовности к чему-либо, критерии оценки степени готовности, виды готовности к действиям как психологические состояния, предшествующие деятельности и являющиеся побудителями к действиям, и др. [7].

В рамках нашего исследования мы ставим цель описать и раскрыть сущность современного понимания процесса формирования готовности специалиста к будущей профессиональной деятельности в современных условиях развития общества.

С.Г. Кукушкин характеризуют готовность к профессиональной деятельности как взаимосвязь с профессиональной компетентностью.

Повышение уровня компетентности специалиста, утверждают они, вызывает необходимость совершенствования его профессиональной подготовленности [7]. Так, по мере повышения его профессиональной компетентности повышается его готовность к осуществлению профессиональной деятельности, причем приращение компетентности должно происходить практически на каждом этапе подготовки, на каждом занятии.

С позиции В.В. Давыдова, институты образовательной системы далеко не всегда соответствуют потребностям общества как в области формирования готовности к профессиональной деятельности, так и в плане развития личностных качеств у студентов, востребуемых социумом. Все это, в конечном счете, ведет к тому, что для значительной части студентов всех ступеней образования мотивация к достижению высокого профессионализма, овладению знаниями, самосовершенствованию весьма слабо выражены [60].

Ученые А.И. Ахулкова, И.Ю. Степанова [10;

16] считают, что процесс профессиональной подготовки специалиста, с точки зрения качества образования, определяется рядом обстоятельств:

- недостаточной степенью включенности заинтересованных сторон в подготовку специалиста в современных условиях;

отсутствием методологических оснований в теории и методике профессионально-педагогического образования, обеспечивающих системный подход к использованию региональных педагогических ресурсов в профессиональной подготовке специалистов соответствующего направления и профиля в рыночных условиях;

между стремлением рынка труда иметь дело с компетентной личностью и традиционными подходами к оценке качества системы подготовки специалиста по физической культуре;

недостаточно сформированными теоретическими основами подготовки студентов к профессиональной деятельности в рыночных условиях и потребностью в обеспечении процесса формирования их готовности к данному виду деятельности;

необходимостью количественной и качественной оценки профессиональной компетентности выпускника средних специальных учебных заведений и отсутствием универсальных показателей и критериев для этой оценки;

объективной необходимостью использования современных информационно-коммуникационных технологий как актуального ресурса для формирования готовности студентов к профессиональной деятельности и недостаточной теоретической и практической базой их эффективного применения в данной области;

необходимостью количественной оценки качества системы подготовки специалиста и отсутствием интегральных критериев для определения этого качества;

- необходимостью адаптации педагогических технологий в систему подготовки специалиста по физической культуре и не разработанностью проблемы субъектности, целеполагания и информационного поиска в процессе подготовки.

Анализ современных исследований ученых [116;

194] по проблемам профессионального образования позволяет, прежде всего, выделить важнейшие требования к современному специалисту-профессионалу.

Они в интегрированном виде представлены в работах академика Г.В. Мухаметзяновой [130] как:

стремление к постоянному пополнению знаний;

способность самостоятельно ставить и решать разнообразные задачи профессионального характера;

выдвигать альтернативные решения и вырабатывать критерии для отбора наиболее эффективных из них;

активное владение практическими навыками работы с современными информационными системами, методами экспериментального и статистического анализа;

знание основ профилирующей и смежных дисциплин;

наличие таких необходимых социально-профессиональных качеств, как инициативность, ответственность, предприимчивость;

способность адекватно оценивать свои возможности и способности, соотнося их с запросами общества, и на этой основе осваивать новые для себя виды и способы деятельности.

По мнению А.П. Тряпицына, Н.Ф. Родионова, В.А. Козырев [196] обязательными компонентами (элементами) компетентности любого вида выступают:

- осознанная положительная мотивация к проявлению компетентности;

- ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;

необходимые знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;

- умения и опыт (навык) с целью успешного осуществления необходимых действий.

Согласно Козыреву В.А., Родионовой Н.Ф. [102], осознание потребности и формирование мотива требуют от человека определенной эрудиции, позволяющей сознательно выбрать то, что может удовлетворить испытываемую потребность. Поэтому обязательными элементами компетентности любого вида можно считать:

– знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;

– умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний;

– ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;

– положительную мотивацию к проявлению компетентности.

В связи с этим при формировании учебно-профессиональной деятельности можно выделить три стадии:

- осмысление собственных профессиональных ценностей и оснований педагогической деятельности;

- анализ собственной профессиональной недостаточности;

- апробация себя в новом содержании педагогической деятельности.

Таким образом, выявление этих стадий позволяет определить сущность и структуру профессиональной компетентности специалиста по физической культуре.

В.А. Сластенин [182] определяют профессиональную компетентность будущего специалиста как интегративное качество личности, характеризующееся способностью к системному и самостоятельному продуктивному действию при организации и проведении работ в области образования с учетом полученных знаний, умений и личностной готовности к будущей профессиональной деятельности. Таким образом, под системным действием при организации и проведении работ в области образования авторы понимают множество последовательно принимаемых мер на основе критически осмысленной информации, сведенной в единую воспитательную задачу и направленной на разрешение данной ситуации.

По Э.Ф. Зееру [77], итогом единства знаний, умений и навыков выступает опыт. Э.Ф. Зеер считает, что процесс практического воздействия человека на внешний мир и как результат этого воздействия – знания и умения, в профессиональном опыте – есть все профессиональные знания, умения, навыки, способы и технологии деятельности, с которыми сталкивается за свою жизнь человек. В связи с этим свой первый профессиональный опыт будущий специалист по физической культуре получает в процессе производственной практики (по профилю специальности), где он должен закрепить и углубить знания, полученные в процессе обучения.

По мнению В.А. Сластенина [182], скудность форм организации практик и ограниченность мест распределения по образовательным учреждениям не позволяет обучающемуся в полной мере приобрести необходимый для формирования профессиональной компетентности профессионального опыта.

Исследователи Ю.В. Бурькова, Э.Ф. Насырова, Е.А. Садовская [48;

138;

173] выделяют следующие компоненты профессиональной компетентности будущего специалиста: гносеологический;

аксиологический;

праксиологический. Поэтому все компоненты профессиональной компетентности, по их мнению, взаимосвязаны между собой и образуют единое целое.

Нами рассмотрен основной перечень знаний в рамках профессиональных модулей, составляющих гносеологическую составляющую профессиональной компетентности будущего специалиста по физической культуре в процессе изучения профессиональных модулей:

– место и значение предмета «Физическая культура» в общем образовании;

– основные концепции физического воспитания (физкультурного образования) школьников;

– требования образовательного стандарта и программы учебного предмета «Физическая культура»;

– требования к современному уроку физической культуры;

– логику планирования при обучении предмету «Физическая культура»;

– содержание, методы, приемы, средства и формы организации деятельности обучающихся на уроках физической культуры, логику и критерии их выбора;

– приемы, способы страховки и самостраховки;

– логику анализа урока физической культуры;

– методы и методики педагогического контроля на уроке физической культуры;

– основы оценочной деятельности учителя на уроке физической культуры, критерии выставления отметок и виды учета успеваемости обучающихся на уроках физической культуры;

– формы и методы взаимодействия с родителями или лицами, их заменяющими, как субъектами образовательного процесса;

– виды учебной документации, требования к ее ведению и оформлению.

Поэтому фундаментальной основой профессиональной деятельности будущего специалиста среднего звена системы образования являются знания, умения, полученные при изучении дисциплин профессиональных модулей.

Между тем анализ практики обучения будущих специалистов по физической культуре показывает, что этап усвоения знаний не у всех обучающихся проходит успешно. В результате оказывается, что система их знаний имеет межпредметные разрывы, общепрофессиональные и специальные знания слабо связаны, не используются в полной мере на практике, а также для самостоятельного поиска новых знаний.

Аксиологический компонент (от греч. – ценность) axia профессиональной компетентности будущего специалиста по физической культуре включает в себя ценностные отношения, ценностные ориентации, мотивы учебной и профессиональной деятельности, профессионально важные качества личности, готовность к самообразованию.

Как справедливо замечает С.А. Смирнов, «…самообразование играет большую роль в профессиональной подготовке и представляет огромную ценность само по себе, кроме того, является показателем личностной зрелости и одновременно является условием ее достижения» [150, с. 512].

Поэтому для нас предоставляется важным подчеркнуть востребованность самообразования со стороны будущего специалиста как характеристику его профессиональной компетентности, поскольку в процессе формирования профессиональной компетентности ведется переоценка ценностей, преобразование себя. Ценностная ориентация, по убеждению С.А. Смирнова [150], необходима, так как без нее знания окажутся нереализованными, а будущее не будет осознаваться как желанное. Таким образом, аксиологический компонент выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой.

Ведущим фактором регуляции активности будущего специалиста по физической культуре в практической деятельности является мотивация.

Мотивационная сфера личности, считает Н.В. Бордовская, – это совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или малого запаса у обучающегося требуемых знаний, умений и навыков [42]. По мнению А.А. Вербицкого [48], в сфере профессиональной мотивации важнейшую роль играет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения, обусловливающими успешность профессионального обучения, положительное отношение к профессии растет к последним курсам, особенно после прохождения производственной практики, либо окончательно снижается для обучающихся иной профессиональной направленности. Такое утверждение можно объяснить тем, что поступление в училище в 15-16 лет для многих молодых людей является неосознанным выбором [там же].

По Н.В. Бордовской [42], причиной неудачного выбора профессии в этом возрасте могут быть как внешние факторы, связанные с невозможностью осуществить профессиональный выбор по интересам, так и внутренние факторы, связанные с неадекватным представлением о содержании будущей профессиональной деятельности [42].

Профессионально важные качества личности рассматривали в своих работах А.А. Деркач, В.Д. Шадриков и др. [64;

211]. Под профессионально важными качествами понимаются индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К профессионально важным качествам относятся также и способности [212].

В работе К.К. Платонова [158] ведущей целью процесса подготовки обучающегося является формирование готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности. Именно готовность личности рассматривается как исходное условие эффективности любой деятельности [там же]. Профессиональная готовность специалиста, с точки зрения К.К. Платонова, – это субъективное состояние личности, считающей себя способной и подготовленной к выполнению соответствующей профессиональной деятельности и стремящейся ее выполнять [158].

Праксиологический (от греч. praxis – практика) компонент содержит практико-ориентированные умения, практический профессиональный опыт.

Е.А. Садовская пишет о том, что умение – это возможность выполнения действия в соответствии с целями и условиями, в которых человеку приходится ориентироваться [173]. По мнению Н.Н. Хридиной, под умениями понимается способность выполнять какое-либо действие по определенным правилам. При этом действие еще не достигло автоматизации [205]. Ю.К. Бабанский выделяет специальные, учебно-организационные, учебно-интеллектуальные и учебно-информационные умения [23;

24].

Классификация умений, по И.Я. Лернеру, выглядит следующим образом:

организационно-учебные, практические, интеллектуальные, психолого характерологические [Цит. по 191]. Т.И. Шамова добавляет специальные умения (умения осуществлять процесс самоуправляемой деятельности) [214].

Умение может быть освоено с разной степенью совершенства и проявляться на разном уровне [156]. К.К. Платонов рассматривает в умениях навыки и утверждает, что любое умение включает в себя представления, понятия, знания, навыки концентрации, распределения и переключения внимания, навыки восприятий, мышления, самоконтроля и регулирования процесса деятельности [158]. То есть не всегда умелая деятельность происходит под контролем сознания. В процессе деятельности отдельные операции и способы, входящие в ее состав, в результате многократных повторений начинают выполняться автоматически, без непрерывного контроля сознания, превращаются в навыки [69;

218]. Многие авторы, такие, как С.Л. Рубинштейн, Е.С. Рапацевич, Н.Н. Хридина, единогласно отмечают, что навык – это некое автоматизированное действие, характеризующееся стереотипностью [151;

172;

205]. Несомненно, и в умении есть элемент автоматизма, но в целом оно осуществляется осознанно, а поэтому, в отличие от навыка, в нем всегда активно мышление [60;

65;

120;

193;

196]. Таким образом, умения предполагают разные варианты действий и проявляются в успешном применении знаний в другой, более сложной обстановке, а навык – только в повторяющихся условиях. Навык необходимо рассматривать как составной элемент умения, автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства [138].

В результате это позволило нам создать структуру профессиональной компетентности будущего специалиста по физической культуре (рис.3.) Компоненты профессиональной компетентности будущего специалиста по физической культуре Гносеологический - знания: Аксиологические – Праксиологический ценности:


умения, практический - содержание профессиональный опыт:

профессиональной - ценностные отношения;

деятельности;

- ценностные ориентации;

- коммуникативные;

- содержание решаемых учебной и -мотивы - гностические;

профессиональных задач;

профессиональной - конструктивные;

- поиск и прием информации, деятельности;

- проектировочные;

ее переработка и принятие -профессионально важные - организаторские решений;

качества личности;

- профессиональная к -готовность специфика мышления самообразованию Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста по физической культуре Рис.3. Структура профессиональной компетентности будущего специалиста по физической культуре.

Все вышеперечисленные компоненты – гносеологический, праксиологический и аксиологический – находят отражение в ФГОС СПО третьего поколения к уровню подготовки выпускника для системы образования и физического воспитания в процессе освоения профессиональных модулей. В связи с вышеизложенным результативность будущей профессиональной деятельности обеспечивается взаимодействием всех названных компонентов, уровень сформированности которых и определяет профессиональную компетентность будущего специалиста по физической культуре.

В работах В.А. Адольфа отмечается, что в отечественном образовании традиционно профессионализация предусматривает «…установление на основе государственных стандартов взаимозависимости образов «студент» и «специалист», в которой академическое знание переходит в академическую готовность к профессиональному действию. На основе предметно-деятельностных отношений студент проводится преподавателями по системе профессиональных перспективных линий, позволяющих ему накопить определенный объем дидактического знания и опыта.

Дидактический процесс становления профессиональных умений происходит по линии «цель подготовки знание умение навык профессиональная готовность», обеспечивающей коллективно-групповое движение студентов к стандарту обучения» [4, с. 192].

В работе В.И. Ковалева профессиональное действие [97] рассматривается как задача с социальной основой, имеющей проблематику целеполагания, структуры, содержания, классифицируются аналитические, деятельностные, оценочно-результативные и прогностические профессиональные умения, а также умения целеполагания, структурирования и поиска информации. Каждое умение содержит в себе совокупность профессиональных навыков, составляющих его содержательные и уровневые характеристики. Таким образом, умения выступает как характеристики к выполнению действия.

По И.А. Зимней [80], формирование профессиональных умений невозможно без расширения социального опыта самореализации индивидуальности, формирования потребностно-мотивационной и операционно-творческой сфер;

накопления дидактического опыта в процессе коллективно-групповой жизнедеятельности студентов, позволяющего произвести соотнесение «образа-Я» с профессиограммой конкретной специальности.

По мнению В.А. Адольфа [7], становление профессиональных умений, включающее приобретение выпускником совокупности знаний, умений и навыков (ЗУНов) вплоть до приобретения профессиональной готовности, ещё не делает выпускника профессионалом. Поскольку категория «профессионализм» во многом пересекается с категорией «компетентность», можно переформулировать полученную совокупность ЗУНов на языке компетентностных терминов с тем, чтобы при построении моделей выпускника не вступать в противоречие с терминологией, используемой в настоящее время в государственных стандартах СПО.

В соответствии с ФГОС третьего поколения объектами профессиональной деятельности выпускников являются:

– задачи, содержание, методы, средства, формы организации тренировочного процесса и руководства соревновательной деятельностью занимающихся избранным видом спорта;

– процесс спортивной подготовки и руководства соревновательной деятельностью занимающихся избранным видом спорта;

– задачи, содержание, методы, средства, формы организации физкультурно-спортивной деятельности различных возрастных групп населения;

– задачи, содержание, методы, средства, формы организации и процесс взаимодействия с коллегами и социальными партнерами (местными органами самоуправления, учреждениями/организациями социальной сферы, родителями (лицами, их заменяющими)) по вопросам организации тренировочной и соревновательной деятельности спортсменов в избранном виде спорта и физкультурно-спортивной деятельности различных возрастных групп населения;

– документационное обеспечение тренировочного процесса и соревновательной деятельности спортсменов, организации физкультурно спортивной деятельности различных возрастных групп населения.

Специалист по физической культуре должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности, а именно:

– организация и проведение тренировочных занятий и руководство соревновательной деятельностью спортсменов в избранном виде спорта;

– организация физкультурно-спортивной деятельности различных возрастных групп населения;

– методическое обеспечение организации физкультурной и спортивной деятельности.

ФГОС СПО через оценку компетенций выдвигает свои требования к практическому опыту, знаниям и умениям. Поэтому оценка компетенций (компетентностей) и полученных профессиональных знаний рассматривалась во многих научных работах, а оценка умений выпускников различных специальностей СПО, тем более в свете практико-ориентированной направленности нового ФГОС, – лишь фрагментарно.

По нашему мнению, третий государственный стандарт позволяет выявить умения, развить которые возможно как в ходе изучения учебного материала, так и в процессе прохождения производственной практики.

На основании ФГОС третьего поколения специалист по физической культуре СПО должен обладать следующими умениями:

– уметь создавать психологически комфортную развивающую среду;

– уметь применять психолого-педагогические знания в разных видах образовательной деятельности;

– уметь организовывать образовательно-воспитательный процесс в различных социокультурных условиях;

– уметь анализировать, планировать (проектировать) и оценивать образовательный процесс и его результаты;

– уметь оказывать социальную помощь и психологическую поддержку воспитанникам;

– уметь осуществлять педагогическое общение с воспитанниками, родителями, коллегами;

– уметь использовать современные инновационные технологии в сфере образования;

– уметь осуществлять планирование повседневной учебно воспитательной работы и вести ее в соответствии с программно методической документацией;

– уметь осуществлять педагогическую диагностику, психологический анализ дезадаптаций и отклонений в развитии ребенка;

– уметь реализовывать процесс профессионального самовоспитания и самообразования;

– уметь осуществлять учебно-исследовательскую, опытно экспериментальную работу в сфере образования;

– уметь осуществлять самоанализ, самоконтроль собственной педагогической деятельности, уметь ее представить (аттестация);

– уметь оказывать первую медицинскую помощь детям и взрослым [118].

Умение осуществлять подготовку к соревнованиям характеризует уже профессиональные умения, которые развиваются только после прохождения производственной практики. В «Положении о практическом обучении студентов СПО» также определено: «…ведущая дидактическая цель производственной практики – формирование профессиональных умений»

[116, с. 9]. Поэтому обучающийся осваивает комплекс профессиональных умений, связанных, прежде всего с организацией учебно-воспитательного процесса и соблюдением заданного образовательного процесса. Эти умения и есть практико-ориентированные умения будущего специалиста по физической культуре, поскольку развить их возможно только в процессе практико-ориентированной подготовки в ходе учебной практики при выполнении практико-ориентированных заданий.

Итак, последний государственный образовательный стандарт делает основной упор на практическое направление в профессиональном обучении выпускников СПО, что заключается в увеличении количества часов учебной и производственной практики и обязательном включении практических часов в профессиональные модули. Отсюда для повышения конкурентоспособности будущего специалиста по физической культуре необходимо обратить пристальное внимание на развитие практических умений в процессе осуществления его практико-ориентированной подготовки.

Таким образом, практико-ориентированные умения будущего специалиста по физической культуре – это совокупность последовательно воспроизведенных практических действий, основанных на теоретических знаниях и обращенных на решение образовательных и воспитательных задач в соответствии с профессиональной направленностью. Практические действия будущего специалиста по физической культуре ограничиваются проведением тренировочных и соревновательных процессов, обозначенных в междисциплинарных курсах (МДК) профессиональных модулей.

Теоретические знания обусловлены профессиональными знаниями, полученными в ходе изучения специальных дисциплин МДК. Поскольку теоретические знания всегда являются основой любой профессиональной деятельности, практико-ориентированные умения будущего специалиста по физической культуре развиваются на основе уже имеющихся теоретических знаний, предполагающих развитие первоначальных умений, представлений и способов действий, адаптируясь к новым условиям, вновь формируя лишь те элементы умений, которых недостает в этих новых условиях. Поэтому обозначив виды умений будущего специалиста по физической культуре как первоначальные, практико-ориентированные и профессиональные, в нашем диссертационном исследовании мы поставили задачу развития именно практико-ориентированных умений.


В психолого-педагогической литературе умения рассматриваются как освоенные субъектом способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков (Б.М. Бим-Бад);

способность человека целенаправленно и результативно действовать в привычных и измененных условиях (Н.А. Лошкарёва, А.М. Новиков, А.В. Усова, Д. Б. Эльконин);

определенная деятельность, направленная на достижение определённой цели (В.В. Давыдов, К.К. Платонов);

качество личности (О.А. Абдуллина).

Практико-ориентированные умения специалисты осмысливают как:

Умение составлять планирующую документацию (календарно 4.

тематический план, план-конспект урока по физической культуре и т.д.).

Умение вести документацию, обеспечивающую образовательный 5.

процесс.

Умение использовать различные средства, методы и приемы 6.

обучения двигательным действиям при проведении занятий по физической культуре.

Умение применять приемы страховки и самостраховки при 7.

выполнении физических упражнений.

Умение проводить педагогический контроль на учебных занятиях 8.

по физической культуре.

Умение организовывать и проводить соревнования и 9.

физкультурно-спортивные мероприятия.

Умение осуществлять судейство при проведении соревнований 10.

различного уровня.

Умение осуществлять показ двигательного действия и т.д.

11.

Помимо практико-ориентированных умений будущий специалист по физической культуре должен обладать и профессионально значимыми практическими умениям. К ним мы относим двигательные, конструктивные, рефлексивные, организационные, коммуникативные.

Двигательные умения является основным элементом физического упражнения, которые могут быть организованы либо в виде многократного повторения какого-нибудь одного двигательного действия – прыжка, наклона и т. п., либо в форме разнообразной двигательной деятельности, включающей множество различных действий – подвижная игра, комплекс гимнастических движений и т. п.

Конструктивные умения – это рациональное и эффективное применение полученных знаний и навыков будущим специалистом по физической культуре в процессе практических занятий.

Рефлексивные умения проявляются в том, что необходимо сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений. Рефлексивные умения являются побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства и формирования индивидуального стиля работы.

Организационные умения решают задачи реализации запланированного объема работ, и проявляются они в планировании действия коллектива исполнителей при возникновении различных педагогических ситуаций;

в установлении образовательных заданий исполнителям в соответствии с утвержденными планами и графиками.

Коммуникативные умения включают в ясном и четком изложении мыслей, убеждать, аргументировать, анализировать, высказывать суждения, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

Итак, изучение формирования профессиональной компетентности будущего специалиста по физической культуре, развитие его практико ориентированных умений в процессе осуществления практико ориентированной подготовки в педагогической теории и практике и выявленные при этом противоречия и затруднения позволяют сделать вывод:

данный процесс требует корректировки методических и технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств, основанных на знаниях, умениях и навыках. Требуется активное включение в учебную деятельность педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициативы, навыка ориентации в информационных полях, формирующих у будущих специалистов по физической культуре умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих проблем, не только профессиональных, но и жизненных.

Для нашего диссертационного исследования необходимо разработать организационно-педагогические условия для формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в процессе его подготовки.

В этой связи, особое значение имеет проблема подбора организационно-педагогических условий, позволяющих реально осуществить необходимый нам вид деятельности в технологической цепочке ее проектирования и реализации. Это позволит нам реализовать модульную программу обучения, основанную на общих и профессиональных компетенциях, с учетом выделенных компонентов профессиональной компетентности.

При разработке организационно-педагогических условий мы учитывали направления, взгляды и позицию многих педагогов исследователей [25;

123;

194;

211].

При этом нам было необходимо реализовать следующие задачи:

1. Выбрать подход в образовательном процессе. Выбор подхода нам необходим для ограничения круга используемых средств и аспектов рассмотрения цели нашей деятельности.

Задача должна решаться посредством внедрения в образовательный процесс современных педагогических и психологических технологий развития личности.

2. Повысить в образовательном процессе активность учебной деятельности будущего специалиста по физической культуре.

Задача решается с помощью выбора форм обучения, позволяющих формировать интерес к профессии.

Учесть в стандартах деятельности в рамках конкретной 3.

профессиональной области требования работодателя.

Для успешного решения этой задачи необходима ориентация образовательного процесса на моделирование профессиональной деятельности будущего специалиста по физической культуре, которое выявляет типичные образовательные и воспитательные задачи и трансформирует их.

4. Обеспечить взаимодействие партнеров сотрудничеству.

Для решения данной задачи следует наладить взаимодействие с представителями всех заинтересованных сфер в рамках социального партнерства.

5. Создать образовательную среду, способную внутри системы образования обозначить результаты образования и работать на их достижение. Для реализации поставленной задачи необходимо осуществить ресурсное, методологическое и программно-методическое обеспечение.

6. Проверить результативность организационно-педагогических условий, направленных на развитие практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в практике.

При разработке организационно-педагогических условий для формирования практико-ориентированных умений мы исходили из того, что данный процесс должен быть динамичным, реагирующим на конкретные изменения в системе образования и на рынке труда. Структура формирования практико-ориентированных умений показана на рисунке 4.

Компоненты Практическая деятельность, Понятийный Развитие практико профессиональной (проектные документы, аппарат ориентированных умений компетентности исследование проблемы) Задачи Организационно и - Анализ результатов -Внутренняя педагогические условия внешняя оценка - Формирование мотивации к учебно критерии профессиональной показатели деятельности характер - Насыщение содержания образования элементами Реализация практико результатов ориентированного Методы реализации обучения (индивидуальные - Обогащение программы, профессионального опыта производственные посредством включения в задания) социальное и профессиональное Коррекция партнерство результатов Распространение Результат результатов Рис. 4. Структура формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре Разработка структуры формирования практико-ориентированных умений для нас начиналась с выбора подхода в процессе подготовки будущего специалиста по физической культуре.

В работе А.А. Вербицкого [49], который считает, что на современном этапе развития образования в России итоги обучения зависят исключительно от двух ведущих подходов в модернизации образования: гуманистического, направленного на развитие личности обучающегося, и компетентностного, ориентированного на практику. Поэтому данные подходы не только не противоречат, но и дополняют друг друга, обеспечивая одновременное развитие личностных качеств и профессиональных компетентностей обучающихся.

В образовательном процессе в ФГОС СПО рекомендуется использование активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой для формирования и развития общих и профессиональных компетенций обучающихся [118].

Н.П. Чурляева говорит, что для выхода на оптимальный – уровень умений, модульные дисциплины, объединённые одной целью и взаимосвязанные содержательно, требуют применения родственных технологий. В конечном итоге достижение этой цели должно вызвать у обучающегося устойчивую мотивацию к учебной деятельности [209].

Различные технологии, направленные на структурирование модели, дополнительно предлагают выявление и выбор лучшей альтернативы [там же].

Для решения третьей задачи нам необходимо было установить требования работодателя к стандартам деятельности в рамках конкретной профессиональной области. В этом контексте под требованиями потенциального работодателя понимались его ожидания относительно умений будущего специалиста по физической культуре для конкретного должностного уровня – от инструктора по физической культуре до специалиста. Между тем любая профессиональная деятельность многопланова, и современный подход к ней означает усвоение коммуникативных, поведенческих и других связанных с работой и жизнедеятельностью навыков. Поэтому у работодателя нередко возникает необходимость дополнения и конкретизации перечня требований к выпускнику учебного заведения.

ФГОС СПО и реальная социально-экономическая ситуация позволили выявить актуальные и перспективные требования к выпускнику, которые можно рассматривать как содержательную основу для формулировки цели профессионального образования и подготовки специалиста, готового и способного не только выжить в условиях стабильной конкуренции и современных требований к качеству деятельности, но и достичь успеха.

Мы считаем, такая структура формирования практико ориентированных умений нужна будущему специалисту по физической культуре, чтобы развивать его практико-ориентированные умения в зависимости от собственных интересов и потребностей, чтобы обеспечить равные стартовые возможности с другими выпускниками, конкурирующими по образовательному уровню и по должностям при устройстве на работу, чтобы успешно участвовать в системе непрерывного образования.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил интерпретировать понятия «практико-ориентированные умения», определять его как составляющую «профессиональной компетентности», которая охватывает самые разные стороны личности, включая интеллектуальные, эмоциональные и волевые аспекты её деятельности. Компетентность определенного вида характеризуется десятками выражений, среди которых наиболее часто встречаются описываемые в том или ином виде знания, способности, умения, понимание, навыки, приверженность, ответственность, привычки и т. п.

В нашем диссертационном исследовании для более успешного формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре нам необходимо: подобрать технологию обучения и выделить организационно-педагогические условия развития практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в процессе его подготовки.

Из изложенного в данном параграфе материала можно сделать следующие выводы:

1. Понятие «практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре» в педагогическом контексте, определяет его как составляющую профессиональной компетентности.

Сущность практико-ориентированных умений проявляется в 2.

формировании практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре.

Результативность будущей профессиональной деятельности 3.

специалиста по физической культуре обеспечивается взаимодействием компонентов профессиональной компетентности – гносеологическим, аксиологическим, праксиологическим, уровень сформированности которых и определяет практико-ориентированные умения будущего выпускника.

Практико-ориентированные умения выделяются нами как 4.

двигательные, конструктивные, рефлексивные, организационные, коммуникативные.

1.2. Психолого-педагогический анализ формирования профессионально ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в учреждениях среднего профессионального образования.

Для изучения и решения проблемы формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре как составляющих профессиональной компетентности нам необходимо рассмотреть данную проблему в историческом аспекте, а затем принять во внимание соответствующие ей теоретико-методологические предпосылки.

Без изучения истории развития СПО как педагогического явления не могут быть глубоко осмыслены вопросы применения форм и методов обучения, базовых ценностей и путей совершенствования профессионального образования будущего специалиста по физической культуре, важнейшим из которых на данный момент является формирование его практико ориентированных умений.

В 2014 году системе среднего профессионального образования в России исполняется 315 лет. В результате изучения истории развития и становления среднего профессионального образования как составного компонента общей системы образования в России мы выделили шесть значимых этапов, каждый из которых имеет свою парадигму в образовательном процессе (табл. 1). Парадигма (от греч. ) – совокупность фундаментальных научных установок, представлений и терминов, принимаемая и разделяемая научным сообществом и объединяющая большинство его членов [218].

Таблица 1 – Этапы развития среднего профессионального образования в России Этап Период Парадигма Конец XIX – начало ХХ вв. Промышленный подход 18-40-е годы XX века Технократический подход 60-80-е годы XX века Централизованный подход 1990-2009 годы Общий подход Современный Модульно-компетентностный подход Система СПО начала складываться в России в середине XVII века с возникновением посольских, лекарских, типографских школ. Заслугой Петра I можно считать появление профессионального образования в современном его понимании. На тот момент для Российского государства были необходимы специалисты, которые выпускались в профессиональных школах различного типа. Воспитание и образование в петровских школах было направлено на приобретение профессиональных навыков. В таких школах обучались подростки и юноши всех сословий, кроме крепостных, в возрасте от 12 до 20 лет, находившиеся на полном государственном обеспечении.

Под влиянием организации труда в условиях развития крупного машинного производства среднее физкультурное (среднее профессиональное) обучение как особая ступень в образовании активно стало складываться в начале ХХ века. Здесь мы выделяем первый этап развития СПО, так как именно в это время началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания [25]. Подход к проблемам среднего профессионального образования был обозначен в трудах ученых, инженеров, экономистов, педагогов-практиков, тренеров того времени [57;

133;

187]. Ими была определена общая цель развития СПО, которая заключалась в интеграции социальной, экономической и образовательно-воспитательной функций профессиональной подготовки квалифицированных кадров. Поставленные задачи были направлены на установление связи между общим и профессиональным образованием, соответствие потребностям развивающейся промышленности и экономики, социальную защиту подросткового труда, создание многотипной системы профессионально педагогических учебных заведений. Для подготовки необходимых кадров выдвигались проекты реформирования системы профессионального образования в России, изучался зарубежный опыт подготовки разных специалистов, проводились съезды деятелей профессионального, педагогического образования, издавалась и рекомендовалась научная, учебная и методическая литература, открывались профессионально педагогические учебные заведения, происходила их дифференциация на низшие и средние ступени. К концу ХIХ века в России было 143 средних специальных учебных заведений, подведомственных различным министерствам.

Вторым этапом развития среднего профессионального образования мы выделяем период наиболее яркого и интенсивного становления российского среднего профессионального образования, временные рамки которого находятся в пределах 1918-1940 гг. СПО после революции в России стало частью системы народного просвящения. В техникумах велась подготовка, как тренеров-педагогов узкой специализации, так и учителей физической культуры и спорта. Планы приема и сроки обучения были различными. К началу 1929 года в стране было свыше 1030 средних специальных учебных заведений. Техникумы выпускали специалистов на базе семилетней школы, при этом 40–50 % учебных часов отводились на практическое обучение.

Именно в то время многие средние профессиональные учебные заведения реорганизовались в отраслевые. Особенность этого периода развития СПО состояла в том, что на первый план выступали идеологические и политические факторы профессионального образования. Издавалось много журналов («За промышленные кадры», «Рабочее образование» и др.), в которых обсуждались проблемы педагогики и методики профессионального образования. Во время ускоренной индустриализации страны резко сократились сроки обучения, в том числе и в среднем профессиональном образовании. Парадигмой образовательного процесса того времени можно считать технократический подход в обучении. Главная цель СПО аккумулировалась в развитии начальных теоретических знаний и в формировании значительных практических навыков, необходимых для выполнения обязанностей тренеров и учителей, а также в развитии личностных качеств законопослушных, высоконравственных граждан.

Основными задачами

периода являлись: изучение проблем методики производственного обучения;

совершенствование старых и разработка новых обучающих технологий;

отбор и конструирование содержания теоретической и практической подготовки с учетом требований системы образования.

В период Великой Отечественной войны подготовка специалистов СПО резко сократилась, но уже к 1947 году был достигнут довоенный уровень.

Следующий (третий) этап в развитии среднего профессионального образования начинается с конца 50-х гг. с принятия «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». В связи с растущей потребностью в профессиональных образовательных учреждениях в 60-е годы возрос контингент обучающихся в техникумах, и к 1981 году система среднего профессионального образования осуществляла подготовку кадров для всех отраслей народного хозяйства страны более чем по 500 специальностям.

Большая роль в становлении и развитии СПО этого периода принадлежала таким ученым, как П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, Г.С. Гершунский, М.Н.

Скаткин и другим. Введение единого уровня содержания общего среднего образования во всех типах средних специальных учебных заведений, строгого профилирования всех видов производственных практик были главной целью этого этапа. Соответственно, задачами становились: усиление общеобразовательной подготовки обучающихся СПО;



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.