авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«На правах рукописи Найда Марина Сергеевна ФОРМИРОВАНИЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ (В СИСТЕМЕ ...»

-- [ Страница 2 ] --

изменение формы организации учебных занятий и производственных практик. Учебно методическое руководство всеми формами СПО в стране в этот период централизованно осуществляло Министерство высшего и среднего специального образования через минвузы союзных республик и органы по руководству средними специальными учебными заведениями отраслевых министерств и ведомств. Такое командно-административное управление образованием в стране, прием обучающихся без учета реальных потребностей народного хозяйства в специалистах среднего звена привели к серьезным противоречиям в содержании и качестве подготовки кадров в системе СПО. К концу 80-х гг. назрела необходимость пересмотра содержания, форм и методов обучения кадров.

В начале 90-х годов ХХ века диверсификация профессиональных образовательных учреждений привела к изменению их структуры, а к концу 90-х годов российское правительство приняло решение о необходимости реформирования системы образования. Система среднего профессионального образования перешла к пятому этапу своего развития.

Вход Российской Федерации в рыночные отношения поставил перед системой СПО новые цели. Необходимо было: 1) совершенствовать существующую образовательную систему;

2) в соответствии со структурными сдвигами в экономике и социальной политике государства формировать новые концептуальные подходы и условия их развития. В году Законом Российской Федерации «Об образовании» был введен Государственный образовательный стандарт как документ, регламентирующий формирование основных образовательных программ. Внедренный ГОС СПО первого поколения в образовательный процесс средних специальных учебных заведений (1996-1997 гг.) предполагал обеспечить реализацию общегосударственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, создать основу для обеспечения необходимого качества подготовки специалистов [118]. Особенностью государственных образовательных стандартов первого поколения являлось то, что наряду с требованиями к уровню подготовки выпускников в профессиональной области они содержали общие требования к развитию личности, что, по сути, опережало сегодняшнюю европейскую тенденцию к формированию национальных квалификационных рамок. В связи с окончанием срока действия ГОС СПО первого поколения в 2002 году была завершена разработка второго поколения ГОС СПО в части государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальностям. В этом ГОС СПО учебные программы были ориентированы на общие подходы и методы в профессиональной деятельности, строились как набор теоретических и практических дисциплин и рассматривались как целостные программы по профессии (специальности) обучения. С 2002-2003 учебного года Государственные требования второго поколения были введены в образовательный процесс средних специальных учебных заведений [118].

Стандарты СПО первого и второго поколений осуществляли ориентацию на информационно-знаниевую модель среднего профессионального образования.

Основной упор делался на формирование перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требованиях к уровню освоения учебного материала. Кроме того, предложенная парадигма развития СПО пятого этапа так и не смогла преодолеть отрыва развивающейся экономики страны и отдельных регионов от системы образования, обеспечивающей подготовку выпускников под конкретного потребителя.

Современный (шестой) этап развития среднего профессионального образования мы связываем с введением модульно-компетентностного подхода в содержание образовательных стандартов. Переход на компетентностно-ориентированное образование в нашей стране был нормативно закреплен в 2001 году в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ "О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации" в 2005 году.

К 2009 году были созданы макеты Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования по специальностям, и 17 марта 2010 года приказом Министерства образования и науки Российской Федерации были утверждены ФГОС СПО третьего поколения, в которых уже прописывались общие и профессиональные компетенции, которыми должен обладать выпускник [200]. Предложенная учебная программа нового ФГОС среднего профессионального образования достаточно гибко выстроена, в виде набора профессиональных модулей, состоящих из междисциплинарных курсов на базе теоретической подготовки в данной области компетенции и на основе трудового опыта в соответствии с потребностями обучающегося.

Поскольку в нашем диссертационном исследовании мы изучаем развитие практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре, как составляющих профессиональную компетентность, в процессе осуществления его практико-ориентированной подготовки, то нам необходимо подробнее рассмотреть такие понятия, как «компетентность» и «компетенция».

Еще в прошлом столетии (1960-1970 гг.) было введено в научный аппарат понятие «компетенция» и были созданы предпосылки разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». Однако учёные, занимающиеся соответствующей проблемой, до сих пор выдвигают собственные гипотезы формулировки этих понятий. Во многих исследованиях, наряду с понятием «компетентность», применяется и понятие «компетенция», которое также имеет вариативное описание в различных источниках. Например, ФГОС СПО упоминает общую, общекультурную и профессиональную «компетенции», а реализация основной профессиональной образовательной программы должна осуществляться «компетентностным» подходом [124;

201].

Существуют разные подходы к трактовке данных понятий, в том числе и такие: 1) данные термины рассматриваются и употребляются в качестве синонимов;

2) они обозначают разные понятия [176]. Компетентность – обладание знаниями и опытом, позволяющим судить о чем-либо [145].

А.С. Белкин определяет компетенции как совокупность того, чем человек располагает, а компетентность – как совокупность того, чем он владеет [28].

По определению Д. Куна, компетентность – общий уровень способностей или квалификации, демонстрируемый человеком [112]. И.А. Зимняя считает, что компетентность – это основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека [79;

80]. М.А. Чошанов полагает, что компетентность – это не просто обладание знаниями (так как это эрудиция), а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, т.е. владение оперативными и мобильными знаниями, гибкость метода и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные [210]. В сравнении с результатами образования компетентность, с точки зрения Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгиной, О.В. Чураковой является интегрированной;

в отличие от элемента функциональной грамотности, позволяет решать целый класс задач;

в отличие от навыка – осознанна;

в отличие от умения – переносима, совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями: через осознание общей основы деятельности наращивается компетенция, а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов;

в отличие от знания существует в форме деятельности (реальной или умственной), а не информации о ней [57].

П.В. Беспалов считает, что компетентность может иметь уровневую структуру в зависимости от степени творческого осмысления деятельности [30].

Компетенция во многих научных работах рассматривается как основа для формирования компетентности, служащая средством ее достижения.

Ю.Г. Татур указывает на то, что компетентность есть компетенция, актуализированная в опыте той или иной деятельности [195]. Знания, умения и опыт определяют компетентность человека;

способность мобилизовать эти знания, умения и опыт в конкретной социально-профессиональной ситуации обусловливает компетенцию образованной и профессионально-успешной личности [78].

Компетенция, по мнению А.В. Хуторского, включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [96]. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей ее личное отношение к ней и предмету деятельности [96]. В ФГОС СПО компетенция прописывается как система знаний, умений, личностных качеств, практического опыта, определяющая готовность личности к успешной профессиональной деятельности в определенной области, а компетентность – результат освоения компетенций конкретной личностью [124].

Компетенции/компетентности (надпредметные знания и умения) многими современными педагогами связываются с новым, обусловленным рыночными отношениями типом целеполагания в профессиональном образовании [113].

Понятие «компетентность» как альтернатива понятию «профессионализм»

рассмотрено многими учеными, занимающимися данной проблемой. Э.Ф. Зеер определяет профессионализм как интегральное качество (новообразование) субъекта труда, характеризующее продуктивное выполнение профессиональных задач, обусловленное творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации [77]. Е.И. Артамонова также полагает, что компетентность – это персонифицированная компетенция, «человек в профессии», а компетенция – это обобщенная характеристика профессионализма специалиста вне зависимости от его личных качеств. Наличие компетентности определяет возможность и способность осуществлять профессиональную деятельность, а присвоение квалификации дает на это право [19]. В.А. Кальней и С.Е. Шишов описывают компетентность как «общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются благодаря обучению [90].

В зарубежной педагогике также рассматриваются понятия «компетентность» и «компетенция» [230;

231]. В. Ландшеер компетентность определяет как «углубленное знание» [116]. T.K. Britell утверждает, что компетентность – это «состояние адекватного выполнения задачи» [223]. Дж.

Равен считает, что компетентность – это «способность к актуальному выполнению деятельности» [166]. Лин Холмс полагает, что общей компетенцией в конкретной профессиональной области считается быть способным к действию, а предлагаемые стандарты компетенции используются для описания характеристик функций и поэтому не зависят от личности [225]. Общие компетенции – компетенции, необходимые для успешной деятельности как в профессиональной, так и во внепрофессиональной сферах [124].

Мы придерживаемся точки зрения Н.Ю. Клименко, считающего, что компетентность – это совокупность способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности [93].

Итак, на современном (шестом) этапе развития профессионального образования всех уровней компетенции, определяющие готовность личности к успешной (продуктивной) профессиональной деятельности, и компетентности как результат освоения компетенций конкретной личностью определяют степень подготовки будущих выпускников. В такой постановке многоуровневая система профессионального образования в условиях рынка является весьма перспективной. В этом случае можно осуществлять государственное и коммерческое регулирование количества обучающихся на разных ступенях (НПО, СПО, ВПО) и реализовывать принцип соответствия уровня образования, на который претендует обучаемый, его способностям тогда каждый обучающийся по желанию может осваивать программу профессиональной подготовки поэтапно. Принятая на сегодня многоуровневая система подготовки кадров отражается в Национальной рамке квалификаций Российской Федерации, представляя собой обобщенное описание квалификационных уровней, признаваемых на общефедеральном уровне, и основных путей их достижения на территории России (табл. 2).

Таблица 2 - Основные пути достижения квалификационных уровней в подготовке кадров Квалификационные Пути достижения квалификации уровни соответствующего уровня Начальное профессиональное образование с 4 уровень получением на базе основного общего образования или на базе среднего (полного) общего образования, практический опыт Среднее профессиональное образование с 5 уровень получением на базе среднего (полного) общего образования или на базе основного общего образования, практический опыт Бакалавриат.

В отдельных случаях возможно среднее 6 уровень профессиональное образование или на базе среднего (полного) общего образования, практический опыт Магистратура (на основе освоенной программы бакалавриата), практический опыт.

7 уровень Специалитет (на основе освоенной программы среднего (полного) общего образования), практический опыт В интересах нашего исследования нам необходимо провести разграничение уровней компетентности будущего специалиста по физической культуре и бакалавра вуза в системе физкультурного образования. Определить, являются ли данные квалификации конкурирующими в области профессиональной деятельности, и разработать научно-практические рекомендации, которые позволят существенно улучшить процесс формирования профессиональной компетентности будущего специалиста по физической культуре.

В 2011-2012 учебном году впервые учреждения СПО и ВПО набрали обучающихся/студентов, которые в 2015 году будут выпускаться по новым государственным стандартам в образовании. Должны реализоваться соответствующие программы по сопряженным профессиям в ВПО и СПО, позволяющим раскрыть потенциал выпускников. Для системы физического воспитания готовится множество специалистов различной квалификации. В высшем профессиональном образовании – бакалавр по направлению «Педагогическое образование», «Физическое воспитание» и пр., в среднем профессиональном образовании – специалист по физической культуре по специальности «Физическая культура» с присвоением квалификации «Педагог по физической культуре и спорту» и углубленной подготовкой по той же специальности. По этим направлениям и специальностям разработаны учебные рабочие планы и рабочие комплексы учебных интегрированных программ с исключением дублирующего материала. Срок обучения бакалавра по направлению «Педагогическое образование» 4 года в вузе, для будущего специалиста по физической культуре на базе основного общего образования в системе СПО– 3 года 10 месяцев, на базе среднего (полного) общего образования – 2 г. 10 мес., при углубленной подготовке – 4 года месяцев. С 2011- 2012 учебного года будущий специалист по физической культуре обучается на основе модульно-компетентностного подхода, предусматривающего освоение трех профессиональных модулей, включающих четыре междисциплинарных курса.

В новых государственных стандартах СПО и ВПО закреплен разный набор общих и общекультурных компетенций для сопряженных направлений и специальностей 100500, 050141, а наборы профессиональных компетенций для будущего специалиста по физической культуре и бакалавра по направлению «Педагогическое образование» представлены разными по объёму, то есть число компетенций возрастает при переходе на более высокий уровень образования. Формирование каждой компетенции в СПО обеспечивается определенными дисциплинами и практиками, объединенными в соответствующие модули, а содержание модулей дисциплин должно полностью соответствовать уровню этих компетенций.

Анализируя федеральные государственные образовательные стандарты бакалавра «Педагогического образования» и будущего специалиста по физической культуре, мы видим, что в любом случае все выпускники должны обладать профессиональными компетенциями (ПК) [124;

201].

Однако они существенно различаются по уровню.

Будущий специалист по физической культуре должен обладать следующими ПК, распределенными по профессиональным модулям:

преподавание физической культуры по основным общеобразовательным программам (модуль включает пять профессиональных компетенций);

организация и проведение внеурочной работы и занятий по программам дополнительного образования в области физической культуры (модуль включает шесть профессиональных компетенций);

методическое обеспечение процесса физического воспитания (модуль включает четыре профессиональные компетенции).

Будущий бакалавр «Педагогического образования» должен обладать следующими основными ПК:

общепрофессиональные способности (включает пять профессиональных компетенций);

- практическая деятельность (включает шесть профессиональных компетенций);

- организационно-управленческая деятельность (включает четыре профессиональные компетенции);

- экспериментально-исследовательская деятельность (включает четыре профессиональные компетенции);

проектная деятельность (включает четыре профессиональные компетенции) [201].

Основные требования к будущим специалистам по физической культуре и бакалаврам «Педагогическое образование» приведены в таблице 3.

Таблица 3 – Основные требования к будущим специалистам по физической культуре и бакалаврам «Педагогическое образование»

Профессиональные Междисциплинарные Дисциплины Профессиональные компетенции компетенции специалиста по курсы базовой части бакалавра «Педагогическое физической культуре профессиональных профессиональн образование»

модулей будущего ого цикла специалиста по бакалавра физической культуре «Педагогическо е образование»

Преподавание физической Теория и история Психология;

Общепрофессиональные культуры по основным физической Педагогика;

способности общеобразовательным культуры;

Безопасность программам Педагогика;

жизнедеятельн Психология;

ости;

Теория и методика Методика избранного вида обучения и спорта воспитания (теория и методика физической культуры и спорта) Организация и проведение Производственно внеурочной работы и занятий технологическая деятельность по программам дополнительного образования в области физической культуры Методическое обеспечение Организационно процесса физического управленческая деятельность воспитания Экспериментально исследовательская деятельность Проектная деятельность Соотношение образовательных требований к будущим специалистам по физической культуре и бакалаврам «Педагогического образования» со сравнительным анализом профессиональных компетенций и дисциплин, их обеспечивающих, приведено на рисунке 5.

Рис.5. Соотношение образовательных требований к будущим специалистам по физической культуре и бакалаврам «Педагогическое образование.

Примечание: профессиональные компетенции бакалавра ПК 1-24 [201], – идентичные дисциплины – аналогичные дисциплины;

– дисциплины, имеющие связь с вариативной частью.

Дисциплины Теория и история физической культуры и спорта Будущий Педагогика специалист по Психология физической культуре Бакалавр Безопасность жизнедеятельности «Педагогическое образование»

Анатомия Физиология Экономика физической культуры и спорта Менеджмент физической культуры и спорта Правовые основы физической культуры и спорта Избранный вид спорта с методикой тренировки Как видим, бакалавр «Педагогическое образование», обладая вышеперечисленными профессиональными компетенциями, имеет значительное преимущество перед будущим специалистом по физической культуре при устройстве на работу.

Такие способности бакалавра как: способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности, способность к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания, способность разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях, способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности, способность разрабатывать современные педагогические технологии с учетом особенностей образовательного процесса, задач воспитания и развития личности – выглядят более привлекательно для работодателя.

Тем не менее, если рассматривать профессиональные компетенции бакалавра, касающиеся знаний и умений профессионального цикла, то они пересекаются с профессиональными компетенциями знаний и умений профессиональных модулей будущего специалиста по физической культуре.

Изучаемые будущим специалистом по физической культуре и бакалавром специальные дисциплины в рамках профессиональных модулей имеют разницу лишь в небольшом изменении количества учебных часов и в формулировках. Для бакалавра большинство специальных дисциплин предполагает региональную и спортивную направленность, таким образом, они относятся к вариативной части основной образовательной программы и расположены на завершающей стадии обучения. У будущего специалиста по физической культуре все изучаемые специальные дисциплины входят в профессиональные модули основной профессиональной образовательной программы по специальности. Неоспоримое преимущество будущего специалиста по физической культуре в сравнении с бакалавром заключается в обладании расширенным практическим опытом. Программа бакалавриата вуза делает ставку на увеличение количества часов социального, экономического, естественнонаучного и профессионального циклов. Общее количество часов практики составляет 12-16 недель. Будущий специалист по физической культуре должен иметь практический опыт по каждому профессиональному модулю. Общее количество часов практики составляет 29 недель. В конечном итоге он должен уверенно ориентироваться в своей профессиональной деятельности, освоив соответствующие специалисту среднего звена практические виды работ.

В новом ФГОС СПО приоритетное направление отдается способности выпускника к пониманию сущности и социальной значимости своей будущей профессии [124]. Будущий специалист по физической культуре должен обладать следующими способностями:

– организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество (ОК-2);

– брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), за результат выполнения заданий (ОК-7);

– самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации (ОК-8);

– ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности (ОК-9);

– осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать охрану жизни и здоровья детей (ОК-10);

– строить профессиональную деятельность с соблюдением регулирующих ее правовых норм (ОК-11);

– владеть базовыми и новыми видами физкультурно-спортивной деятельности (ОК-12);

– проводить учебные занятия по физической культуре (ПК-1.2);

– систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области физической культуры на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов (ПК-3.2);

– участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области физического воспитания (ПК-3.4).

Все вышеперечисленные способности отображаются в общих (ОК) и профессиональных (ПК) компетенциях и характеризуют будущую профессиональную деятельность специалиста по физической культуре.

Таким образом, проанализировав требования сферы среднего профессионального образования к качеству подготовки будущего специалиста по физической культуре, нам необходимо также учесть и внешние требования, к которым относятся требования со стороны рынка труда, предполагающие наличие устойчивой обратной связи с требованиями работодателя к умениям, знаниям выпускника и практическому опыту.

Информацию об этих требованиях получают из двух источников:

– изучение рынка труда;

– анализ потребностей в умениях и знаниях.

Оба источника предусматривают активное вовлечение работодателей в рамках социального партнерства в процедуру анализа и изучения.

Анализ рынка труда не является обязанностью учебного заведения, проводится он, как правило, информационно-аналитическими отделами специализированных компаний, отделами программ занятости и рынка труда, предлагающими на выбор различные технологии исследования данного рынка в России и странах СНГ. Такие отделы нацелены на формирование конкурентоспособной кадровой политики в отношении как существующего, так и вновь набираемого персонала, на создание эффективной системы мотивации труда. Учебное заведение собственными силами проводит анализ потребностей в умениях и знаниях, нацеленных на результат обучения. Это может быть описание областей профессиональной деятельности для выявления конкретных трудовых функций или «анализ потребностей в умениях», который проводится в рамках очного анкетирования руководителей и работников предприятий [174].

На сегодняшний момент со стороны техникумов и колледжей мы наблюдаем активную целевую установку на рынок труда. Со стороны же работодателей отмечается несколько равнодушное потребление результатов деятельности системы среднего профессионального образования.

Политическими лидерами нашего государства неоднократно поднимался вопрос о необходимости возрождения системы среднего профессионального образования в стране. На недавнем съезде «Деловой России» В.В. Путин подчеркнул, что развитие среднего профобразования – одно из приоритетных направлений, которые позволят преодолеть кадровый дефицит. Кроме того, на совместном заседании Государственного совета и комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики, посвященном приоритетам развития профессионального образования, Д.

Медведевым было заявлено, что без изменения системы среднего профессионального образования модернизации не будет.

Для Красноярского края развитие среднего профессионального образования имеет ключевое значение, поскольку руководством данного субъекта Российской Федерации взят осознанный курс на создание собственной научной и технической интеллигенции.

Основными направлениями развития среднего профессионального образования являются:

– обеспечение сохранения потенциала среднего профессионального образования и дальнейшего развития его образовательных, культурных и иных функций в интересах развития личности, общества и государства;

– совершенствование содержания среднего профессионального образования, оптимизация структуры подготовки специалистов;

– развитие интеграции среднего профессионального образования и других уровней образования при одновременном сохранении качественной определенности и практической направленности среднего профессионального образования [164].

Для модульно-компетентностного подхода характерна практико ориентированная направленность, предполагающая подготовку специалиста.

Новые работодатели тем не менее ищут квалифицированную рабочую силу, соответствующую их непосредственным запросам. Для такой активно развивающейся системы, как физическое воспитание, требуется не пресловутая «рабочая сила», а работник с высоким уровнем образованности, воспитанности, профессиональной обученности. Оценивая уровень сформированности практико-ориентированных умений выпускников СПО по пятибалльной системе, предприятия указали на низкий уровень умений решать проблемы, представлять свою работу, планировать и организовывать труд, передавать знания [132]. Учебные заведения должны четко представлять себе, для каких конкретных видов профессиональной деятельности они осуществляют подготовку, а не просто готовить унифицированных работников, обладающих компетенциями, часть из которых, возможно, неактуальна. Анализ потребности в практико ориентированных умениях необходимо проводить на максимально возможной выборке учреждений и предприятий, ориентированных на развитие, поскольку только так можно сформировать ориентиры на лучшие образцы профессиональной деятельности. При этом необходимо выявлять не только текущие, но и перспективные требования к работникам. В нашем случае обязательно учитывать многообразные и противоположные требования, выдвигаемые разными слоями общества и отдельными людьми.

Государство и общество заинтересовано в качестве образования, которому необходимы работники, способные участвовать в реализации программ развития страны, в накоплении и воспроизводстве знаний и опыта, ценностей и этических норм, что отражено в стандартах. Со своих позиций работодатели ждут от поступивших на работу сотрудников определенного уровня образования, отражая его в производственных инструкциях. На наш взгляд, современные работодатели порой необоснованно завышают требования к выпускникам СПО. Например, в квалификационных требованиях к должностям, на которые могут претендовать будущие специалисты по физической культуре при устройстве на работу, требуется стаж работы не менее трех лет (ситуацию усугубляет многократное увеличение количества молодых дипломированных специалистов высшего профессионального образования, появляющиеся на рынке труда из-за бесчисленного клонирования вузов в виде отдельных филиалов). Сложилась парадоксальная ситуация, когда выпускникам ВПО сложно трудоустроиться, и они вынуждены занимать рабочие места, изначально им не принадлежащие, тем самым составляя конкуренцию выпускникам НПО и СПО. Такая конкуренция и наметившаяся в последние годы ориентация работодателей на профессионализм и опытность работника существенным образом осложнили положение будущих специалистов отрасли физической культуры и спорта. Мы поддерживаем мнение Д. Медведева, который считает, что в России наметился перекос, образовавшийся в начале 90-х годов в силу самых разных причин в сторону высшего образования, жизнь требует готовить специалистов среднего профессионального звена. Позиция государства ясна, но для повышения конкурентоспособности своего выпускника каждое среднее профессиональное образовательное учреждение должно разработать собственную программу. В связи с этим миссией образовательного учреждения является подготовка будущего специалиста по физической культуре более конкурентоспособным на таком насыщенном квалифицированными кадрами рынке труда, как система физкультурного образования.

С целью анализа потребности в умениях и знаниях на семинаре «Пути повышения качества практического обучения», проводимом на базе КГПУ имени В.П. Астафьева и Красноярского техникума физической культуры, обсуждался вопрос конкурентоспособности будущих специалистов по физической культуре на современном рынке труда. Данный анализ проводился в рамках очного анкетирования руководителей данных учреждений, практических работников системы физкультурного образования.

Рассматривались и обсуждались следующие документы: квалификационные требования к должности работников соответствующего звена;

ФГОС СПО и его разделы (III. Характеристика подготовки по специальности и IV. Характеристика профессиональной деятельности выпускников);

единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий (ЕТКС). И пусть, ЕТКС не является составляющей ФГОС СПО, однако применяется в образовательных учреждениях для определения потребностей работодателей в квалификации выпускника.

Окончательные должностные инструкции для соответствующих профессий и должностей служащих, на которые может претендовать будущий специалист по физической культуре, на сегодняшний момент еще не разработаны. Они находятся в процессе доработки, и за основу приняты вышеназванные документы. Основные результаты проведенного анализа требований к профессиональной готовности будущих специалистов по физической культуре отражены на рисунке 1 приложения 4. Для нашего диссертационного исследования мы дополнительно провели экспертизу производственных требований к бакалаврам, так как считаем их конкурирующими по должностям на рынке труда (табл. 2, приложение 4).

Анализ полученных данных позволил сформулировать следующие выводы: при устройстве на работу на должности, соответствующие квалификации «Педагог по физической культуре и спорту», необходим стаж работы не менее 3-х лет, кроме некоторых специальностей;

для бакалавра Педагогическое образование по трем конкурирующим должностям (специалист, учитель, тренер-преподаватель, инструктор-методист, методист) стаж работы не нужен.

Обращает на себя внимание такой факт: в квалификационных требованиях к должностям (специалист, учитель, тренер-преподаватель, инструктор-методист, методист) в графе «Особые требования» указываются коммуникабельность и навыки работы на ПК. Причем, что понимается под коммуникабельностью, ни в одном производственном документе отдельной строкой не обозначено.

Во время дискуссии каждый руководитель озвучил собственные представления о коммуникабельности своих работников – от общительности до настойчивости в достижении цели. Видимо, понятие коммуникабельность для работодателя отражает личные качества и желания претендента на должность. В своих научных работах Н.П. Чурляева, рассматривая личностные качества через призму производственной необходимости, показывает, что в плане личностных качеств выпускника эта необходимость, прежде всего, требует от него следующего:

- быть достаточно интеллигентным;

- уметь проявлять гибкость;

- обладать энергичностью;

- быть настойчивым в достижении цели;

- не терять самообладания в критических ситуациях;

- иметь достаточно выраженную индивидуальность;

- проявлять активность;

- быть достаточно уравновешенным;

- обладать известной долей независимости;

- быть обязательным;

- уметь приспосабливаться к обстоятельствам;

- уметь проявлять властность;

- обладать чувством юмора;

- быть пунктуальным [211].

ФГОС СПО в свою очередь рассматривает коммуникабельность через призму общих компетенций, таких, как:

- организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество (ОК 2);

- принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за них ответственность (ОК 3);

- работать в коллективе и в команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями (ОК 6);

- брать на себя ответственность за работу членов команды, за результат выполнения заданий (ОК 7).

Навыки работы на ПК предусматриваются ОК 5 Использование информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.

В результате проведенного закрытого анкетирования среди различных работников системы физкультурного образования выяснилось, что желательно, чтобы будущий специалист по физической культуре учитель, тренер-преподаватель, инструктор-методист, (специалист, методист) обладал умением проводить в команде экспериментальные исследования с последующим анализом информации и статистической обработкой результатов экспериментов (Приложение 2). Такая точка зрения работников системы физкультурного образования аргументировалась тем, что при устройстве на работу в качестве молодого специалиста выпускникам училища и вуза (без разграничений) дается конкретное задание по выполнению и защитите производственного проекта.

Должности Специалист Учитель Тренер-преподаватель Тренер Инструктор-методист Будущий Бакалавр специалист «Педагогическое образование»

по ФК Методист Педагог-организатор Педагог Профессиональные Профессиональные компетентности компетентности Инструктор Практический опыт Производственный проект Рис. 6. Сравнительная характеристика будущего специалиста по физической культуре и бакалавра по конкурирующим должностям на рынке труда И если бакалавр по направлению «Педагогическое образование», обладающий соответствующими компетенциями, рассмотренными выше, способен решить данную профессиональную задачу, то будущий специалист по физической культуре вынужденно сталкивается с определенными трудностями, тем более, что по новым стандартам третьего поколения только высшая школа прописывает подобные компетенции. Сравнительная характеристика будущего специалиста по физической культуре и бакалавра по конкурирующим должностям на рынке труда представлена на рисунке 6.

Определенный перечень общих и профессиональных компетенций составлен в ФГОС СПО, потребителем которых будет являться работодатель, однако и учебное заведение по заказу работодателя обязано формировать для него необходимые профессиональные компетенции, являющиеся основой для формирования практико-ориентированных умений. Перед системой образования – и уреждением СПО в данном случае – остро стоит вопрос качества подготовки будущего специалиста по физической культуре.

Таким образом, для решения данной проблемы и для наиболее эффективного взаимодействия с работодателем нам необходимо определиться с понятием «профессионально-ориентированные умения будущего специалиста по физической культуре» и установить его компоненты, о чем будет изложено в следующем параграфе.

Материал, рассмотренный в данном параграфе, позволяет нам сделать следующие выводы:

Анализ теоретических идей, отраженных в содержании понятия 1.

«профессиональная компетентность», с учетом специфики деятельности будущего специалиста по физической культуре позволил уточнить понятие «формирование профессионально-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре» как процесс, направленный на обретение им новых педагогических смыслов данной деятельности.

Можно рассматривать проблему формирования практико 2.

ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре с позиции следующих теоретических подходов. С позиции деятельностного подхода – как формирование практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре, проявляющихся на основе знаний, умений и навыков в практической деятельности. С позиции компетентностного подхода – как формирование практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре, лежащих в основе общих и профессиональных компетенций будущих специалистов системы среднего профессионального образования.

1.3. Обоснование условий формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в учреждениях среднего профессионального образования.

Термин «условие» определяется как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, психическое, нравственное развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности [162]. По мнению М.Н. Яковлевой, условия должны отражать не просто внешние обстоятельства по отношению к педагогическому процессу, но и включать в себя внутренние характеристики этого процесса [221]. Педагогические условия, отмечает Л.В. Трубайчук, – это обстоятельства, способствующие достижению или, напротив, тормозящие достижения в образовательном процессе [187]. А.Ф. Аменд под педагогическими условиями понимает совокупность мер учебно-образовательного процесса, обеспечивающих необходимый уровень развития искомой категории личности обучаемого [14].

В настоящих исследованиях поставлена задача выявления и обоснования организационно-педагогических условий, способствующих формированию практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре на этапе его обучения в учреждениях среднего профессионального образования. В процессе решения данной задачи учитывалась необходимость формирования данных умений на уровне интересов, желаний, стремлений обучающихся и в единстве с другими задачами образовательного процесса.

Рациональный выбор сочетания педагогических условий предполагал повышение качества образования специалиста по физической культуре в целом.

Для результативного формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в процессе его профессиональной подготовки нами определены условия.

Первое условие – формирование мотивации будущего специалиста по физической культуре к учебно-профессиональной деятельности.

Второе условие – насыщение содержания образования будущего специалиста по физической культуре элементами практико-ориентированного обучения.

Третье условие – включение будущего специалиста по физической культуре в социальное и профессиональное партнерство.

Первое педагогическое условие – формирование мотивации специалиста по физической культуре к учебно-профессиональной деятельности – реализуется за счет:

– осуществления процесса профессиональной подготовки будущего специалиста по физической культуре на основе личностно ориентированного подхода к обучению, включающего выстраивание отношения в системе «педагог обучающийся» на принципах уважения, сотрудничества и сотворчества, индивидуального подхода к каждому обучающемуся, с опорой на его лучшие личностно и профессионально значимые качества и ориентацией на профессиональное самоопределение и саморазвитие;

– создание в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста по физической культуре ситуаций, стимулирующих проявление его активности на основе уже имеющегося собственного практического физкультурно-спортивного опыта и сложившихся внутренних профессиональных интересов и устремлений, использования посильного для освоения практико-ориентированного учебного материала;

– включение будущих специалистов по физической культуре в профессиональную рефлексию, предполагающую составление «профессионального портрета» будущего специалиста по физической культуре, выделение личностно-профессиональных качеств, необходимых специалисту для эффективного выполнения практической работы в сфере физической культуры и спорта, сопоставление себя с идеальным образом специалиста, разработку плана собственного преобразования как профессионала-практика в сфере физической культуры и спорта и конкретных последовательных действий по его выполнению.

Созданию первого условия способствовали глубокое изучение и анализ работ философов и педагогов-гуманистов Г.К. Селевко, С. Соловейчик, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, Ш.А. Амонашвили.

Данными учеными в основу образовательной деятельности положен личностно ориентированный подход, с точки зрения которого в центре находится уникальная целостная личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях [175]. Соответственно, содержание образования в контексте личностно ориентированного подхода направлено на становление и развитие гуманистически ориентированной личности.

Значительное внимание к изучению личности было уделено педагогами-гуманистами: К.А. Абульхановой-Славской [1], А.А. Бодалевым [35;

36], И.С. Кон [102], В.Н. Мясищевым [135], К.К. Платоновым [158], которые считали, что личностный подход провозглашает в педагогике представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности и опирается на определенные личностные качества:

направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, доминирующие мотивы деятельности и поведения.

Многие авторы сходятся во мнении, что личностно ориентированный подход в профессиональном образовании предполагает:

– создание условий для развития всех субъектов профессионально образовательного процесса;

– акцентирование внимания на развитии профессионально важных качеств личности;

– внедрение в профессионально-образовательный процесс современных педагогических и психологических технологий развития личности;

– обеспечение эмоциональной комфортности и социальной защищенности субъектов образования;

– создание ситуации успеха обучающегося;

– обеспечение мониторинга профессионального развития всех субъектов образования, т.е. регулярная и оперативная диагностика, которая входит в систему обратной связи в процессе развития личности;

– развитие вариативного образования, направленного на расширение возможностей профессионального самоопределения и на саморазвитие личности обучающегося;

– коррекцию социального и профессионального самоопределения личности, а также профессионально важных характеристик будущего специалиста [25, 30, 40, 77 и др.].

Мы согласны с мнением С.Я. Батышева, утверждающего, что в профессиональном образовании достижение личностной ориентированности затруднено существующими принципами формирования учебных планов и программ. Более того, все технологии личностно ориентированного обучения предполагают работу с малыми группами, что противоречит сложившейся системе формирования групп обучения во многих учебных заведениях численностью 25-30 человек [21].

В связи с вышеизложенным считаем, что следует обратить внимание на различные технологии и методы обучения, рекомендуемые ФГОС СПО и педагогами-исследователями/практиками, позволяющие формировать интерес к профессии, развивать необходимые умения.

Для формирования практико-ориентированных умений необходимо в образовательный процесс включать активные и интерактивные формы проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов, групповых дискуссий) в сочетании с внеаудиторной работой.

Наиболее интересной из активных и интерактивных форм обучения нам представляется интерактивно-имитационная технология (ИИТ), предложенная Н.П. Чурляевой, которая утверждает, что ИИТ – это комплексный интерактивный процесс, ориентированный на решение учебных задач, связанных с производственными ситуациями, охватывающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности по анализу, планированию, обеспечению, осуществлению и руководству решением одновременно педагогических и профессиональных проблем [210].

В данном исследовании ИИТ включала средства преподавания с применением интерактивных компьютерных программ и средств обработки информации, необходимой для имитации учебного процесса, организацию учебной деятельности с максимальным приближением к профессиональной деятельности (производственная практика, деловые имитационные игры, учебно-исследовательская работа). В связи с этим в практические занятия необходимо включать фрагменты учебно-исследовательской деятельности самого обучающегося, так, обучающийся учится выдвигать цели практической работы, идеи, формулировать предположения (гипотезы), выбирать способы и формы наглядной презентации, находить и структурировать информацию. Это позволяет обучающемуся осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях.

Таким образом, личностно ориентированный подход в профессиональном образовании способствует формированию практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре.

Итак, повышение учебной мотивации важно для преподавателя, работающего над формированием практико-ориентированных умений специалиста по физической культуре в процессе его подготовки, так как эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности.

Студенческий возраст является сензитивным для формирования мотивационно-ценностного отношения будущего специалиста к его профессиональной деятельности. В условиях образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования студенты осваивают избранную профессию и формируют определенное к ней отношение, которое в дальнейшем во многом определяет эффективность профессионального становления молодого специалиста. Поэтому одной из актуальных проблем среднего профессионального образования является поиск условий эффективного формирования мотивационно-ценностного отношения будущего специалиста по физической культуре к профессиональной деятельности.

Мокроусова Л.В. [132] утверждает, что мотивационно-ценностное отношение будущего специалиста по физической культуре к профессиональной деятельности – это целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование в структуре сознания личности будущего специалиста по физической культуре, включающее в себя взаимосвязанные и взаимообусловливающие друг друга компоненты: когнитивный, эмоционально-ценностный, содержательно-деятельностный и деятельно практический (процессуальный).

Исходя из этого, ведущими критериальными характеристиками мотивационно-ценностного отношения будущего специалиста к профессиональной деятельности являются: осознанность ценностей, отношение к ценностям, осознание роли профессиональной деятельности в социально-личностном преобразовании, отношение к профессии, уровень (качество) профессиональной подготовки.

Таким образом, формирование мотивационно-ценностного отношения будущего специалиста по физической культуре к профессиональной деятельности основывается на личностно ориентированном подходе и включает в себя: развитие личностной мотивационно-ценностной сферы будущего специалиста;

условия эффективности процесса формирования мотивационно-ценностного отношения будущих специалистов к профессиональной деятельности для осуществления ими субъективных функций, профессиональных ролей при обучении в учреждениях среднего профессионального образования.

Второе условие – насыщение содержания образования будущего специалиста по физической культуре элементами практико-ориентированного обучения за счет:

в процесс профессиональной подготовки будущего – внедрения специалиста по физической культуре интерактивно-имитационных технологий, позволяющих создавать модельные ситуации профессиональной деятельности, выявлять практические профессиональные задачи, подбирать адекватные педагогические методы, средства, приемы для их решения;

– организации в оптимальном объеме и непрерывном режиме профессионально-педагогической практики, позволяющей формировать, развивать и закреплять практико-ориентированные умения будущих специалистов по физической культуре;

– организации факультативных практико-ориентированных занятий в секции «Специалист», предполагающих расширить практические знания и умения будущих специалистов по физической культуре.


Данное условие – насыщение содержания образования будущего специалиста по физической культуре элементами практико-ориентированного обучения – осуществление ярко выраженной профессиональной направленности всех видов и методов учебно-воспитательных занятий, позволяющих преподавателю реализовать моделирование профессиональной деятельности обучающегося. Профессиональная ориентация специальности 050141 «Физическая культура» является необходимым условием развития практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в процессе его подготовки.

Мы придерживаемся мнения С.Я. Батышева, который в своих работах выделяет следующие принципы профессиональной ориентации учебного процесса: интегративность;

связь теории с практикой;

моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе [25].

Интегративность является основной характеристикой практико ориентированного обучения [17]. По нашему мнению, важным условием осуществления профессиональной ориентации является обязательное отражение во всех общепрофессиональных дисциплинах и профессиональных модулях практической направленности. Основная цель в том, чтобы обучающийся овладел не только определенной системой знаний, необходимой для будущей практической деятельности, но и работал над развитием своих практико-ориентированных умений. При этом перед будущим специалистом по физической культуре должны ставиться такие задачи, которые являлись бы характерными для осваиваемой профессии в отрасли физической культуры и спорта и создавали бы благоприятные условия для формирования практико-ориентированных умений.

Мы полагаем, что формирование практико-ориентированных умений в учебном процессе может и должно быть соотнесено с различными видами учебно-воспитательного процесса на всех этапах подготовки специалиста, что происходит в рамках учебных занятий, базирующихся на интерактивно имитационной технологии. Под формированием практико-ориентированных умений в учебном процессе мы понимаем выявление типовых задач, трансформацию их в профессиональной подготовке будущего специалиста по физической культуре, выбор форм организации образовательного процесса и методов обучения.

Стоит заметить, что часто в учебных условиях сложно использовать реальные средства практики для формирования практико-ориентированных умений. Поэтому при изучении профессиональных модулей следует разработать систему познавательных задач поискового характера.

Содержание задач должно отражать практическое применение изучаемых законов в реальной практике – в образовательном процессе.

Согласно А.П. Петрову [152] обновленное содержание образования должно быть насыщено практико-ориентированными, жизненными ситуациями.

Таким образом, с помощью осуществления моделирования профессиональной деятельности, что происходит на учебных занятиях, выстраиваемых на основе интерактивно-имитационной технологии, можно получить опережающую информацию о выполнении конкретных профессионально-педагогических задач, в результате чего происходит организация и самоорганизация познавательной деятельности обучающегося, развитие у него самостоятельности, вовлечение в процесс информационного поиска. Как следствие, формируются умения пользоваться профессиональными знаниями для осмысления и совершенствования своей профессиональной деятельности.

Итак, оптимальный результат по развитию практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в процессе его подготовки достигается благодаря необходимости осуществления принципов профессиональной ориентации учебного процесса. Поэтому, применяя ИИТ, нам необходимо учитывать как образовательные интересы, так и потребности сферы физической культуры и спорта. Обязателен отбор наиболее актуальных и сущностных задач, применимых к будущей профессиональной деятельности специалиста по физической культуре.

Мы согласны с мнением ученого, считавшего, что для будущих специалистов по физической культуре профессиональная направленность учебного процесса интегрируется с интерактивно-имитационной технологией. Интеграция (от лат. integrum – целое;

лат. integratio – восстановление, восполнение) – в общем случае обозначает объединение, взаимопроникновение То есть происходит взаимосвязь и [187].

взаимопроникновение профессиональных знаний и умений, приобретаемых на профессиональных модулях, со специальными знаниями и умениями, применяемыми при имитации образовательного процесса в учебной деятельности. Несомненная практико-ориентированная направленность имитации образовательного процесса позволит будущему специалисту по физической культуре сформировать практико-ориентированные умения и впоследствии быстро адаптироваться к реальным условиям работы, более активно включиться в образовательный процесс.

Учебный материал для формирования практико-ориентированных умений должен предусматривать определение образовательных задач и заданий, направленных на формирование профессиональных знаний и умений.

Следующим шагом создания организационно-педагогических условий для формирования практико-ориентированных умений мы видим создание учебно-методического комплекса, который позволит оптимизировать процесс формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в процессе его подготовки. Учебно методический комплекс включает рабочую программу и курс лекций факультативной дисциплины «Основы учебно-исследовательской деятельности».

В работе Л.Е. Солянкиной отмечается, что в основе практико ориентированного принципа образования лежит важнейший философский посыл о том, что эффективность и качество образования проверяются практикой, поскольку практика – критерий истины, источник познавательной деятельности и сфера применения результатов образования [188]. Поэтому принципом профессиональной ориентации учебного процесса является связь теории с практикой.

По мнению руководителей практики учреждений среднего профессионального образования, при поступлении на работу практико ориентированные умения выпускника училища работодатель оценивает с позиции практического применения полученных теоретических знаний и умений. Как следствие, для учебного заведения наиболее значимой становится практико-ориентированная составляющая подготовки такого специалиста. Связь теории с практикой является двусторонней, поэтому важно, чтобы педагогическая практика была направлена на подготовку и сознательное включение обучающегося в будущую профессиональную деятельность.

Создание секции профессиональной направленности «Специалист» для обучающихся по специальности 050141 «Физическая культура» будет способствовать не только более полному изучению профессиональных модулей, но и формированию практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре.

Целью создания данной секции является развитие, совершенствование и формирование практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре за счет изучения профессиональных модулей, основным содержанием которых в том числе будет проведение практический занятий обучающимися.

Третье условие – включение будущего специалиста в социальное и профессионально партнерство:

– взаимодействие будущего специалиста по физической культуре со специалистами, учреждениями, организациями, работающими в области физической культуры, спорта и смежных областях в процессе совместного участие в реализации профессионально-ориентированных проектов;

– взаимодействие будущего специалиста по физической культуре с людьми разных профессий, статуса, возраста в процессе его участия в волонтерской деятельности.

Понятие «социальное партнерство» берет свое начало из педагогики сотрудничества, идейным вдохновителем которой считается Симон Соловейчик, российский педагог и философ. Педагогика сотрудничества, по его мнению, связана с необходимостью дать обучающимся новые стимулы учения;

вызвать у них радостное чувство успеха, движение вперед;

развивать самостоятельность, стремление к совместному труду обучающихся и преподавателей [186]. Поэтому центральными задачами такого обучения являются:

– дать уверенность обучающемуся в том, что он добьется в конечном счете успеха, т.е. «научится учиться»;

– дать учение о преодолении сложностей в обучении, уверенности в достижении поставленных задач.

Как видим, данные задачи актуальны для развития практико ориентированных умений в процессе осуществления практико ориентированной подготовки будущего специалиста по физической культуре.

В научной литературе отражаются различные аспекты исследования социального партнерства в сфере профессионального образования.

Понятийно-терминологический аспект дается в работах А.А. Муравьевой, О.Н. Олейниковой [145]. По их мнению, социальное партнерство понимается как система договорных отношений образовательных учреждений с работодателями, службами занятости как мощное средство повышения эффективности профессионального образования и обучения, обеспечивающее связь образовательных услуг с экономической жизнью и сферой труда и необходимый баланс спроса и предложения квалификаций, умений и компетенций на рынке труда [145].

Мы согласны с мнением И.А. Колесниковой и М.П. Горчаковой Сибирской, которые, рассматривая отношения социального партнерства в образовательном процессе, дают следующее определение: социальное партнерство – социально-психологическое явление, сущность которого заключается в интеграции деятельности и обеспечении удовлетворения потребностей партнеров по взаимодействию посредством стратегии движения к согласию сотрудничества, развития всех субъектов данного процесса [98]. Таким образом, включить обучающегося в педагогический проект непросто, если у него отсутствует положительная мотивация процесса познания, поэтому именно преподаватель в качестве социального партнера должен пояснить будущему специалисту по физической культуре необходимость развития его практико-ориентированных умений. Социальное партнерство в учреждениях среднего профессионального образования следует рассматривать не только в рамках сотрудничества преподавателя и обучающегося, но и образовательных и педагогических коллективов, в которых проходит профессиональная практика. Под социальным партнерством в нашем исследовании мы понимаем добровольное и равноправное взаимодействие людей разных возрастов и социального статуса (преподаватель + обучающийся + руководитель + работники = люди).


С точки зрения И.А. Колесниковой и М.П. Горчаковой-Сибирской, социальное партнерство как одно из условий развития практико ориентированных умений руководствуется следующими принципами:

– добровольности, что предполагает право добровольного и демократичного включения в процесс социального партнерства, а в случае необходимости – выхода из реализуемого проекта;

– кооперативности, предполагающим равноправное включение субъектов в совместную деятельность по реализации предполагаемого проекта;

– самостоятельности и ответственности в принятии решений;

– сотворчества, реализующегося в совместном творчестве всех субъектов партнерского проекта;

– стабильности;

– соучастия всех субъектов социального партнерства (обучающийся + преподаватель + администрация учебного заведения +учреждение);

– открытости, так как социальное партнерство предполагает наличие открытой системы и предоставление возможности расширения круга заинтересованных в проекте лиц;

– гуманистической направленности, т.е. принятия субъектов партнерства с учетом их индивидуальных особенностей;

– профессиональной значимости.

Проекты, реализуемые в условиях социального партнерства, должны иметь значимость не только для конкретных исполнителей, но и для предприятий и учебного заведения, в котором они в дальнейшем могут быть использованы [98].

Необходимо отметить, что условие социального партнерства является важным для развития практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в процессе его подготовки, так как любой успешный педагогический проект зависит именно от сформированности связей социального партнерства [75].

Волонтерская деятельность охватывает большинство молодежных инициатив и проектов, в которых в том числе принимают участие студенты.

Волонтер – это будущий специалист, который через волонтерскую деятельность совершенствует свои знания и навыки, приобретает жизненный и профессиональный опыт, внедряет инновационные технологии в практику.

Мы придерживаемся точки зрения Смирнова Е.С., считающего, что волонтеры – заинтересованные профессионалы, целью которых является совершенствование специальных знаний, приобретение профессионального опыта и жизненных навыков. Поэтому волонтерская деятельность будет способствовать эффективному взаимодействию с организациями и общественностью и, как следствие, формированию практико ориентированных умений. Так обучающиеся учреждений среднего профессионального образования физкультурно-спортивной направленности в качестве волонтеров принимают участие в проведении различных массовых физкультурно-спортивных и физкультурно-оздоровительных мероприятий.

На основании вышеизложенного можно констатировать тот факт, что условия могут быть направлены на решение ряда задач:

– приобщение будущего специалиста по физической культуре к исследовательской работе, таким образом, у него формируются общие компетенции, развиваются исследовательские умения, не предусмотренные стандартом третьего поколения, но необходимые для работодателя, которому нужен творческий специалист любой квалификации;

– развитие личностных качеств обучающегося в итоге формирует способность и готовность личности к деятельности;

– формирование практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре, необходимых для профессиональной деятельности.

С целью определения эффективности формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре за счет реализации выделенных и обоснованных взаимосвязанных педагогических условий была разработана педагогическая диагностика, содержащая критерии сформированности данных умений будущего специалиста и признаки, характеризующие его в рамках каждого из выделенных критериев.

Как было отмечено ранее, любая деятельность человека управляется мотивами. Известно, что мотив — это непосредственный побудитель к деятельности. Мотив возникает в результате «встречи» с потребностью и определяется как предмет потребности [48]. Для выявления причин, определяющих направленность поведения человека, используют понятие «мотивация». По мнению Вербицкого А.А., мотивация — это совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности и поведения личности [48]. Поэтому мотивация является стартовой площадкой любой деятельности и играет большую роль в процессе профессиональной подготовки, от ее организации зависят не только уровень знаний и умений, но и формирование практико-ориентированных умений.

На основе сказанного нами выделен мотивационно-целевой критерий сформированности практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре. Содержание данного критерия отражает ориентированность будущего специалиста на овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками и его устремленность к преобразованию себя в сторону приближения к идеальному образу профессионала-практика в сфере физической культуры и спорта. В качестве признаков, характеризующих сформированность практико-ориентированных умений будущего специалиста по мотивационно-целевому критерию, определены:

– заинтересованность в овладении необходимыми профессиональными знаниями, умениями и навыками и опытом физкультурно-спортивной деятельности;

– понимание необходимости формирования практико-ориентированных умений для осуществления будущей профессиональной деятельности;

– осознание потребности в самообразовании;

– устремление к преобразованию себя как субъекта профессиональной деятельности.

Формирование практико-ориентированных умений происходит в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста по физической культуре, предполагающей его участия в различных видах деятельности. К ним относятся: преподавание физической культуры по основным общеобразовательным программам;

организация и проведение внеурочной работы и занятий по программам дополнительного образования в области физической культуры;

участие в исследовательской и проектной деятельности в области физического воспитания.

В этой связи выделен следующий критерий сформированности данных умений будущего специалиста по физической культуре – процессуально деятельностный. Содержание данного критерия отражает активность и успешность будущего специалиста по физической культуре в освоении практико-ориентированных знаний, умений, навыков и их проявлении в модельных ситуациях профессиональной деятельности и непосредственно в процессе педагогической практики. В качестве признаков, характеризующих сформированность практико-ориентированных умений будущего специалиста по процессуально-деятельностному критерию, определены:

– успешное освоение практико-ориентированных знаний, умений, перенимание практического опыта профессиональной деятельности;

– правильное использование различных средств, методов и приемов при обучении двигательным действиям на занятиях по физической культуре;

– качественное выполнение учебных заданий, связанных с планированием, организацией, ведением учебного и учебно-тренировочного процесса;

– проявление активности в овладении профессионально значимыми практическими действиями и их применении в модельных ситуациях профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность специалиста по физической культуре связывается с проявлением творчества как созданием чего-то нового. Многие исследователи выделяют три вида педагогического творчества: стихийное – когда специалист по физической культуре не способен осознать степень новизны;

субъективное – специалист по физической культуре открывает новое для себя;

объективное – открывает новое и для других. В процессе профессиональной подготовки у будущего специалиста по физической культуре проявляется низкий уровень субъективного творчества.

Исходя из этого, считаем необходимым выделить креативно действенный критерий сформированности практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре. Содержание данного критерия отражает его способность творчески реализовать полученные в процессе обучения знания и умения, применять их в различных профессиональных ситуациях и с различным контингентом занимающихся (участвующих), ориентируясь на достижение максимального результата. В качестве признаков, характеризующих сформированность практико ориентированных умений будущего специалиста по креативно-действенному критерию, определены:

– активное участие в организации и проведении спортивно-массовых, соревновательных мероприятий и физкультурно-оздоровительных праздников;

– самостоятельная разработка проектов мероприятий, планов спортивно-массовых, соревновательных мероприятий и физкультурно оздоровительных праздников, комплексов упражнений;

– выбор адекватных средств, методов и приемов при решении поставленных профессиональных задач;

– творческое решение задачи, связанное с планированием, организацией, проведением учебных, учебно-тренировочных и внеклассных занятий.

Проверка результативности сформированности практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре с помощью диагностики, в основу которой положены мотивационно-целевой, процессуально-деятельностный, креативно-действенный критерии, осуществившиеся в экспериментальной работе, описанной во второй главе диссертации.

Выводы по главе.

На основании вышесказанного можно определить ряд предпосылок.

Изучая современный этап развития среднего профессионального образования, мы убедились в том, что проблема формирования практико ориентированных умений выдвигается на первый план. Это подтверждает новый федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения, вступивший в силу с 1 сентября 2011 года. В нем практико ориентированные умения рассматриваются как результат освоения профессиональных компетенций конкретной личностью, а компетенция – система знаний, умений, личностных качеств, практического опыта, определяющая готовность личности к успешной профессиональной деятельности в определенной области.

В ходе работы над проблемой диссертационного исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре, отражающие взаимосвязь его организационного и педагогического компонентов и заключающиеся в формировании мотивации будущего специалиста по физической культуре к учебно-профессиональной деятельности;

насыщении содержания образования будущего специалиста по физической культуре элементами практико-ориентированного обучения;

включении будущего специалиста по физической культуре в социальное и профессиональное партнерство. Конкретизировано понятие «организационно педагогические условия формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре».

2. Определены критерии формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре: мотивационно целевой – связан с ориентированностью будущего специалиста на овладение профессиональными знаниями, умениями, навыками и его устремленностью к преобразованию себя в сторону приближения к идеальному образу профессионала-практика в сфере физической культуры и спорта;

процессуально-деятельностный – с отражением активности и успешности будущего специалиста по физической культуре в освоении практико ориентированных знаний, умений, навыков и их проявлении в модельных ситуациях профессиональной деятельности и непосредственно в процессе педагогической практики;

креативно-действенный – со способностью творчески реализовать полученные в процессе обучения знания и умения, применять их в различных профессиональных ситуациях и с различным контингентом занимающихся, ориентируясь на достижение максимального результата.

Формирование практико-ориентированных умений будущего 3.

специалиста по физической культуре понимается как процесс, направленный на обретение им практико-ориентированных умений за счет создания условий, способствующих обогащению практических знаний и опыта.

Проверка результативности формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре осуществлялась в экспериментальной работе, которая описана во второй главе.

Глава 2. Создание условий формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре.

Данная глава посвящена описанию экспериментальной работы по проверке результативности формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре в системе среднего профессионального образования за счет создания во взаимосвязи педагогических условий.

В наших исследованиях условия предстают как обстоятельства, спо собствующие поэтапному осуществлению, своевременному формированию практико-ориентированных умений, что осуществляется за счет выбора ее содержания, методов и средств, адекватных целям и задачам. Назначение экспериментальной работы состояло в необходимости проследить действие этих условий и оценить в целом результативность формирования практико ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре.

Отметим, что при описании экспериментальной работы с целью облегчения восприятия текста диссертации понятия «специалист по физической культуре», «специалист» употребляются как однозначные.

В рамках экспериментальной работы по созданию условий формирования практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре описана базовая диагностика, в основу которой положены критериальные характеристики – сгруппированные по смыслу признаки формирования практико-ориентированных умений (приложение 1). Сущность базовой диагностики состоит в том, что определение уровня сформированности практико-ориентированных умений осуществляется путем сопоставления личных характеристик формирования умений с критериальными характеристиками. Для выявления уровня сформированности практико-ориентированных умений использовались «оценочные шкалы», условно обозначенные: Б – проявляется по большинству признаков, О – проявляется по отдельным признакам, Н – не проявляется по отдельным признакам. Корректность данной методики обусловлена тем, что «измерение» формирования практико ориентированных умений осуществляется не в баллах, а в качественных характеристиках.

В целях перевода качественных показателей в количественные каждому уровню формирования практико-ориентированных умений были условно присвоены баллы: Н – не проявляется по отдельным признакам – 1 балл, О – проявляется по отдельным признакам – 2 балла, Б – проявляется по большинству признаков – 3 балла. Средний балл общего уровня сформированности практико-ориентированных умений будущего специалиста определялся по суммарному баллу трех критериев. При этом применялась неравномерная математическая шкала, где значения от 3 до 4 баллов говорят о несформированости практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре по отдельным признакам (Н);

от 5 до 7 баллов – проявлении по отдельным признакам (О), от 8 до 9 баллов – проявлении по большинству признаков (Б).

Получение информации о формировании практико-ориентированных умений будущего специалиста по физической культуре с помощью базовой диагностики осуществлялось на разных этапах экспериментальной работы посредством экспертной оценки. В роли экспертов выступали преподаватели учреждений среднего профессионального образования и автор исследования.

Активными субъектами изучения стали будущие специалисты по физической культуре учреждений среднего профессионального образования г. Красноярска и г. Дивногорска, представленные экспериментальной и контрольной группами.

Анализ обобщенных результатов изучения уровня сформированности практико-ориентированных умений экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ) на начальном этапе экспериментальной работы показал следующее. Сформированность практико-ориентированных умений будущих специалистов по физической культуре по мотивационно-целевому, процессуально-деятельностному и креативно-действенному критериям находилась на примерно одинаковом уровне и, соответственно, в средней балльной оценке выражалась следующими значениями – 2,23;

2,15;

2, (приложение 7, таблицы 5, 6, 7), то есть «проявлялась по отдельным признакам». Соотношения уровней формирования практико-ориентированных умений по мотивационно-целевому, процессуально-деятельностному и креативно-действенному критериям в экспериментальной и контрольной группах будущих специалистов продемонстрированы в виде диаграмм на рисунках 7-9.

35 30 Б 25 О Н Экспер. группа Контрольная группа Рис. Соотношение уровня сформированности практико 7.

ориентированных умений по мотивационно-целевому критерию в экспериментальной и контрольной группах будущих специалистов по физической культуре на начало проведения экспериментальной работы Данные рисунка 7 свидетельствуют, что на начало экспериментальной работы согласно экспертной оценке доля специалистов экспериментальной и контрольной групп, сформированность практико-ориентированных умений которых «проявлялась по большинству признаков» (Б) по мотивационно-целевому критерию, составляла 48 % и 44 %, соответственно.

Рис. Соотношение уровня сформированности практико 8.

ориентированных умений по процессуально-деятельностному критерию в экспериментальной и контрольной группах будущих специалистов по физической культуре на начало проведения экспериментальной работы Данные рисунка 8 свидетельствуют, что на начало экспериментальной работы согласно экспертной оценке доля специалистов экспериментальной и контрольной групп, сформированность практико-ориентированных умений которых «проявлялась по большинству признаков» (Б) по процессуально деятельностному критерию, составляла 38 % и 48 %, соответственно.

Рис. Соотношение уровня сформированности практико 9.

ориентированных умений по креативно-действенному критерию в экспериментальной и контрольной группах будущих специалистов по физической культуре на начало проведения экспериментальной работы Данные рисунка 9 свидетельствуют, что на начало экспериментальной работы согласно экспертной оценке доля специалистов экспериментальной и контрольной групп, сформированность практико-ориентированных умений которых «проявлялась по большинству признаков» (Б) по креативно действенному критерию, составляла 36 % и 40 %, соответственно.

Согласно экспертной оценке общий уровень сформированности практико-ориентированных умений в экспериментальной и контрольной группах специалистов по трем выделенным критериям составил 6,60 баллов.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.