авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО

ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ

СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

В.Н. Попков

СОВЕТЫ АСПИРАНТУ

Пособие для соискателей учёной степени кандидата педагогических наук

по специальности 13.00.04 - Теория и методика физического воспитания,

спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной

физической культуры издание второе, переработанное и дополненное В.Н. Попков. Советы аспиранту: Издание 2-е, переработанное и до полненное - Омск: Изд-во СибГУФК, 2005. - 250 с.

В пособии рассмотрены отдельные вопросы, связанные с методологи ей, методами и организацией научного исследования. Кратко изложено со держание основных этапов научного исследования, приводятся рекомен дации по технологии работы над кандидатской диссертацией по специаль ности 13.00.04, её оформлению, подготовке автореферата и диссертацион ного доклада. В приложении приведены образцы документов, предостав ляемых соискателем в диссертационный совет и нормативные документы, регламентирующие процедуру защиты диссертационной работы, права и обязанности аспирантов и соискателей, а также порядок присвоения учё ной степени.

Пособие предназначено для аспирантов, соискателей и начинающих научных руководителей.

Рецензенты:

Чекалёва Н.В. - проректор по учебной работе Омского государст венного педагогического университета, председатель диссертационного совета д.212.177.02, доктор педагогических наук, профессор:

Разумов В.И. - заведующий кафедрой философии Омского государ ственного университета, председатель диссертационного совета К 212.179.03, доктор философских наук, профессор;

Аикин В.А. - проректор по научной работе Сибирского государст венного университета физической культуры и спорта, зам. председателя диссертационного совета Д 311.001.01, доктор педагогических наук, про фессор;

Лысаковский И.Т. - заведующий кафедрой теоретических и при кладных физико-математических дисциплин Сибирского государственного университета физической культуры и спорта, доктор педагогических наук, профессор.

Рекомендовано Учебно-методическим объединением по образованию в области физической культуры и спорта в качестве учебного пособия для ас пирантов высших учебных заведений, обучающихся по^специальности 13.00.04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной трени ровки, оздоровительной и адаптивной физической культуры.

© Сибирский государственный университет физической культуры и спорта, 2005.

© Попков В.Н., S СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ I. С ЧЕГО НАЧАТЬ? I. ОБЫДЕННОЕ И НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ. НАУКА.

НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ. ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ з. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 3.1.Определение объектам предмета исследования 3.2.Постановка проблемы 3.3.Изучение состояния проблемы 3.4.0пределение цели исследования 3.5.Выдвижение гипотезы 3.6.Постановка задач исследования 3.7.Составление рабочего плана и организация исследования 3.8. Выбор методов исследования. Метод. Методика. Методология 3.8.1. Всеобщие методы исследования 3.8.2. Категории и принципы диалектического материализма 3.8.3. Общие методы исследования. Логика формальная и диалектическая. Исторический и логический методы. Идеализация.

Метод абстрагирования и перехода от абстрактного к конкретному.

Индуктивный и дедуктивный методы. Анализ и синтез.

Аналогия. Моделирование Формализация. Системный анализ.

Метод обобщения 3.8.4. Методы эмпирического уровня. Анализ документов.

Интервью. Беседа. Анкетирование. Наблюдение. Эксперимент 3.8.5. Частные методы исследования 3.9. Сбор фактического материала 3.9.1. Качественное и количественное описание свойств объекта 3.9.2. Измерения 3.9.3. Приборы 3.9.4. Тесты 3.9.5. Методы количественной оценки качественных показателей ЗЛО. Статистическая обработка полученного материала 3.11. Анализ результатов исследования 3.12. Публикация результатов исследования 4. КАНДИДАТСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ 4.1. Общие требования к кандидатской диссертации 4.2. Критерии оценки диссертационных работ 4.3. Требования к оформлению диссертации 5. ТЕХНОЛОГИЯ НАПИСАНИЯ ДИССЕРТАЦИИ 5.1.Композиция и содержание основных частей диссертации 5.2. Стиль и манера изложения 6. ПОДГОТОВКА К ЗАЩИТЕ И ЗАЩИТА ДИССЕРТАЦИИ 6.1. Подготовка автореферата диссертации 6.2. Подготовка доклада 6.3. Предварительное рассмотрение диссертации (апробация) 6.4. Представление диссертации в диссертационный совет 6.5. Предварительная экспертиза диссертации 6.6. Подготовка к защите диссертации 6.7.

Защита диссертации 6.8. Оформление документов после защиты диссертации СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ ЛИТЕРАТУРА ПРИЛОЖЕНИЯ ВВЕДЕНИЕ Если путь твой к познанию мира ведёт, как бы ни был он долг и труден - вперёд!

А.Фирдоуси Усиление роли науки в жизни современного общества, проникновение её во все сферы общественной практики увеличивает требования к квали фикации научных кадров. Одной из основных форм подготовки профес сиональных учёных для различных областей науки является обучение в аспирантуре. Не составляет исключения и область физической культуры и спорта.

Молодой человек, поступивший в аспирантуру сразу или через не сколько лет после окончания вуза, неизбежно сталкивается с необходимо стью смены привычной учебной деятельности на исследовательскую рабо ту, т.е. перехода от усвоения готовых знаний к самостоятельному добыва нию таких знаний, которые отсутствуют не только в учебниках, но и в науке. Практика показывает, что такая смена деятельности требует опре делённой психологической перестройки и не всегда отлично учившийся студент, став аспирантом, столь же успешно справляется с ролью исследо вателя. Не всегда знаний, полученных в вузе, в процессе подготовки кан дидатских экзаменов, а также навыков исследовательской работы, доста точно для решения вопросов, стоящих перед начинающим исследователем.

За короткий срок обучения в аспирантуре начинающий учёный дол жен освоить навыки самостоятельного планирования и проведения иссле дования и написать диссертационную работу, по результатам защиты ко торой осуществляется аттестация научной квалификации выпускников ас пирантуры. При оценке диссертационной работы главное внимание уделя ется её актуальности, научному уровню и практической значимости. Ква лификация автора диссертационного исследования проявляется в умении выбрать актуальную проблему, разработать стратегию научного поиска, в соблюдении требований к его организации и проведению, в овладении со временными методами исследования и адекватном их использовании.

За последние годы издано большое количество отечественной мето дической литературы, призванной оказать помощь аспирантам и соискате лям ученой степени в подготовке, проведении исследований и оформлении диссертационной работы. Тем не менее, у аспирантов, соискателей, а по рой и начинающих научных руководителей, возникают некоторые типич ные затруднения и ошибки, связанные с недостаточным личным опытом проведения исследований и оформления их результатов. Именно это об стоятельство побудило автора подготовить второе издание данного посо бия. Во втором издании по сравнению с первым, выпущенным в 1995 году издательством СибГАФК, значительно расширены некоторые разделы, до бавлено приложение с наиболее часто используемыми статистическими таблицами, кратким словарём научных терминов и образцами оформления документов, представляемых соискателем в диссертационный совет. Разу меется, данное пособие, не претендует на роль исчерпывающего «руково дства по изготовлению диссертаций», его задачи заключаются в следую щем:

- обратить внимание начинающих исследователей на необходимость тщательной методологической подготовки и обоснования научного иссле дования;

- кратко раскрыть содержание отдельных этапов педагогического ис следования экспериментального характера, показать их логическую связь и создать целостное представление об исследовательском процессе;

- отметить типичные для начинающих исследователей ошибки;

- дать ряд советов по организации работы над диссертацией, её оформлению и прохождению процедуры защиты.

В пособии не ставится задача обстоятельного изложения затронутых в нём вопросов, поэтому ознакомление с ним не освобождает диссертантов от необходимости изучения фундаментальной литературы по методологии, методам научных исследований, нормативных документов и требований ВАК России к содержанию и оформлению диссертационных работ.

1. С ЧЕГО НАЧАТЬ?

Во всяком деле самое важное составляет установить естественное начало.

Платон Всякое начало трудно - эта истина справедлива для каждой науки К.Маркс Большинство аспирантов и соискателей на вопрос «С чего начинается работа над диссертацией?» не задумываясь, ответит: «С выбора темы».

Именно такой совет даётся исследователям в большинстве методических пособий [3,43,47]. При этом под «темой» чаще всего понимают конкрет ную формулировку, отражающую основное содержание диссертации и совпадающую с её названием. Именно в таком смысле употребляется тер мин «тема» в данном пособии. В то же время существует и другое толко вание термина «тема» - как более широкого понятия, включающего в себя большой круг взаимосвязанных проблем. В таком случае мы будем ис пользовать термин «научное направление».

Практика показывает, что для аспирантов, которые уже имеют опыт работы в качестве стажёров-исследователей, сложности с выбором темы не возникает, поскольку их научные интересы уже сформированы, научные направления выбраны и они нуждаются только в уточнении и конкретиза ции темы. У аспирантов, не имеющих такого опыта, выбор темы вызывает определённые затруднения. Эти затруднения вполне объяснимы, посколь ку «готовых» тем в природе не существует. Тема возникает в сознании ис следователя как результат творческого осмысления возможностей удовле творения социальных запросов к практике и анализа имеющихся теорети ческих знаний. Отсюда следует, что тему не выбирают, а формулируют.

Для того чтобы сформулировать тему, необходимо провести большую предварительную работу, которая сама носит исследовательский, творче ский характер [50]. Суть этой работы заключается в выборе той области практической деятельности или теоретического знания, в которую направ лен активный познавательный интерес исследователя и в изучении ситуа ции в этой области. Результатом такой работы должны явиться ответы на вопросы: «Что предстоит изучать и с какой точки зрения?», «Почему нуж но изучать именно это?», «Для чего нужно это изучать?» На языке науки эти вопросы будут звучать так «Что является объектом и предметом ис следования?», «В чем заключается проблема и является ли она актуаль ной?», «Какова цель исследования и что должно явиться его результа том?». Без ответа на поставленные вопросы тему исследования (в том чис ле и диссертационного) сформулировать невозможно. Читатель может воз разить и привести примеры, когда аспирант «выбрал» тему из готового пе речня, или «получил» её от научного руководителя. Однако это означает, что кто-то уже проделал за будущего соискателя очень важную предвари тельную работу и не облегчил, а в значительной мере затруднил ему даль нейший ход исследования. Недооценка значения предварительной работы по выбору научного направления, формированию темы и общей схемы ис следования неизбежно вызывает затруднения в дальнейшем ходе работы.

Поэтому, отвечая на вопрос «С чего начать?», можно посоветовать начать не с выбора темы, а с выбора области исследования, определения объекта и предмета исследования. Только после этого можно будет сформулиро вать тему диссертации.

Следует учесть, что существует 7 специальностей,* по которым при суждаются ученые степени кандидата и доктора педагогических наук:

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования;

13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (по отраслям и уровням образования);

13.00.03 — Коррекционная педагогика (тифлопедагогика, сурдопеда гогика, олигофренопедагогика и логопедия);

13.00.04 — Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры;

13.00.05 — Теория, методика и организация социально-культурной деятельности;

13.00.07 — Теория и методика дошкольного образования;

13.00.08 — Теория и методика профессионального образования.

На каждую специальность имеется «паспорт», который содержит пе речень основных направлений исследований, относимых к этой специаль ности.

Желательно, чтобы область и направление диссертационного иссле дования соответствовали профилю базового образования диссертанта и опыту его работы. Специалист по физической культуре и спорту может реализовать свои научные интересы в рамках научной специальности, имеющей шифр 13.00.04 или 13.00.08.

•Диссертация может быть выполнена по различным отраслям науки: физико математические (код отрасли 01), химические (код отрасли 02), биологические (код отрасли 03), педагогические (код отрасли 13) и другим. В свою очередь отрасль науки подразделяется на ряд специальностей, каждая из которых также имеет свой код. Например, диссертация мо жет быть защищена по специальностям: 13.00.04. - теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры или 13.00.08 теория и методика профессионального образования.

8 е К основным областям и направлениям исследований по специально сти 13.00.04 «Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры» и спор та, относятся:

1. Общие закономерности развития, функционирования и совершенст вования физической культуры.

2.Управление в системе физической культуры.

3.Общие закономерности развития, функционирования и совершенст вования двигательных (физических) качеств (способностей).

4.Средства и методы физической культуры в целях профилактики вредных привычек, укрепления здоровья, закаливания организма, повыше ния устойчивости человека к неблагоприятным факторам природной среды и экстремальным условиям жизнедеятельности.

5.Теоретико-методологические и историко-логические проблемы фи зического воспитания.

6. Физическое воспитание в системе дошкольного, среднего, средне специального и высшего образования.

7. Спорт как социальное и педагогическое явление.

8.Общая теория спортивной тренировки.

9. Теория и методика подготовки юных спортсменов.

10. Теория и методика подготовки спортсменов высшей квалификации.

11. Теория и организация массового спорта.

12. Теория и методика профессионально-прикладной физической куль туры.

13. Теория и методика оздоровительной физической культуры.

14. Теория и методика адаптивной физической культуры.

15. Психология физической культуры.

Аспиранты, избравшие объектом своего исследования процесс про фессионального образования специалистов по физической культуре и спорту, могут выполнять диссертационную работу по специальности 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования». Эта специ альность рассматривает широкий круг вопросов профессионального обу чения, подготовки, переподготовки и повышения квалификации во всех видах и уровнях образовательных учреждений, предметных и отраслевых областях.

Более подробно ознакомиться с содержанием специальностей 13.00. и 13.00.08 можно, прочитав паспорта этих специальностей (приложения и 2), что мы настоятельно рекомендуем сделать.

Определить область предстоящего исследования поможет ознакомле ние с перечнем основных направлений и проблемам научно-исследова тельских и проектно-конструкторских работ в сфере физической культуры о и спорта (приложение 3) и приоритетных направлений в развитии науки о физическом воспитании и спортивной подготовке детей и юношества (приложение 4).

Выбору темы должен предшествовать анализ научных публикаций (монографий, научных обзоров и отчётов, статей в научных журналах), со держащих результаты исследований в избранном научном направлении.

Полезно просмотреть одну - две диссертации. Однако здесь хотелось бы обратить внимание на то, что студенческая привычка делать все «по об разцу» может оказать вам плохую услугу, т.к. не все защищенные диссер тации могут служить таким образцом. Поэтому имеет смысл читать не лю бую диссертацию, а ту, которую вам порекомендует научный руководи тель.

Определённую пользу можно получить, осуществив анализ информа ции, содержащейся в Internet. Полезными могут оказаться беседы и кон сультации с авторитетными в данной области специалистами-практиками и ведущими учёными. При этом основное внимание должно быть направ лено не столько на то, что уже сделано, сколько на выявление того, что не сделано, не изучено и что предстоит изучать.

Одной из типичных ошибок при формулировании темы является слишком широкая её постановка, не учитывающая возможности исследо вателя. В таком случае исследование может пойти «вширь, а не вглубь».

Тема должна иметь чётко очерченные границы.

Мы уже упоминали о том, что иногда научный руководитель предла гает аспиранту заранее запланированную тему, посвященную известной проблеме, которая до сих пор не нашла удовлетворительного решения.

Однако и в этом случае предварительное обоснование проблемы, объекта, предмета и темы является обязательным.

Не следует стремиться выбрать «модную» тему (так, например, в по следнее время многие педагогические диссертации посвящены личностно ориентированному подходу). Дело в том, к моменту завершения диссерта ции «мода» может измениться, и ваше исследование потеряет актуаль ность.

По мнению В.С.Леднёва [67], «...главной ошибкой, имеющей страте гическое значение, является выбор «недиссертабельной» темы. В первую : рыередь речь идет о «беспредметных» работах, когда диссертационное ис следование направлено не на реальную сторону образования, не на реше ние объективной проблемы, а на некую виртуальную конструкцию».

Кроме того, можно выделить как минимум еще три случая, связанные с «недиссертабельностью» темы:

во-первых, выбор темы, объем исследовательской работы требует ?усилий, превышающих возможности одного исследователя;

во-вторых, выбор темы, нуждающейся в эксперименте, который в си лу обстоятельств нельзя осуществить;

в-третьих, выбор темы, решение которой еще не подготовлено ходом развития науки.

Как только вы сможете четко определить, что вы намерены изучать, это означает, что первый шаг к выбору темы уже сделан. Вы определили объект исследования.

После того как определен объект исследования, необходимо сформу лировать предмет исследования, * т.е. уточнить, какую конкретную сторо ну (аспект) объекта предстоит изучать. Это, в свою очередь, возможно только после того, как определена проблема, сформулирована цель, выдви нута гипотеза и поставлены задачи исследования.

- формулируя тему исследования очень важно отразить в ней предмет исследования и, тем самым, чётко заранее определить научную специаль ность, по которой диссертация будет представлена к защите. С этой целью нужно внимательно изучить содержание вопросов, входящих в паспорт избранной научной специальности. Пренебрежение этим советом может создать проблемы с выбором диссертационного совета, который сможет принять к защите вашу работу, поскольку каждый совет может проводить защиты только по вполне определенным специальностям.

В принципе, возможна защита диссертации по двум научным специ альностям (например, по 13.00.04 и 13.00.08), в этом случае возникают оп ределённые сложности с организацией защиты (диссертационный совет должен иметь право рассматривать работы по той и другой специальности, либо проводить разовую защиту с приглашением специалистов по соот ветствующей научной специальности). Кроме того, как отмечает А.М.Новиков [41, стр.15], в этом случае позиция соискателя становится весьма уязвимой в отношении предмета исследования, т.к. «...возникает вопрос - а где, на «поле» какой специальности лежит предмет исследова ния? Ведь в одном исследовании двух предметов быть не может -1 наруша ется целостность, внутреннее единство работы. Поэтому защиты диссерта ций по двум специальностям, как правило, вызывают настороженное от ношение у членов диссертационных советов, оппонентов и других экспер тов».

Та же самая проблема возникает при выборе темы, лежащей на стыке наук, здесь также нужно чётко определиться, по какой отрасли науки при дется защищаться. В этом случае следует знать, что предмет исследования должен находиться в области той научной области, по которой предстоит защищать диссертацию. К этой же области должна относиться проблема •Подробнее об объекте и предмете исследования сказано в разделе 3.1.

исследования. Например, если в исследовании решается проблема управ ления тренировочным процессом спортсменов, а предметом являются ме тоды планирования тренировочной нагрузки, то такое исследование может потребовать привлечения идей, методов, подходов, используемых в фи зиологии, математике, психологии, однако они используются только как инструмент изучения и выполняют вспомогательную роль, а проблема и предмет исследования лежат в области педагогической специальности 13.00.04. Разумеется, основное содержание диссертации должно состав лять описание хода и результатов решения педагогических аспектов про блемы, и новое знание, полученное автором, должно иметь педагогическое содержание.

Если вы определили предмет исследования, то можете себя поздра вить, с тем, что тема вашей диссертации и её название, наконец, определе ны, т.к. они должны практически дословно повторять предмет исследова ния. Кроме того, вы сделали чрезвычайно важное дело - наметили кон кретный «маршрут» предстоящего исследования.

Попытка сразу сформулировать тему, не выполнив в самом начале ло гическую последовательность описанных шагов, лишает вас конкретных ориентиров при выполнении исследования, и, как правило, приводит к не однократному пересмотру названия диссертации и к мучительным раз мышлениям над формулировками методологических характеристик ваше го исследования.

Выбранная вами тема должна отвечать определённым критериям:

- тема должна быть актуальной. Следует выбирать тему, актуальность которой обусловлена объективными потребностями теории и практики;

- тема должна обладать новизной, т.е. отражать продвижение вперёд в сравнении с ранее выполненными диссертационными работами и опубли кованными результатами научных исследований по данной проблематике.

Важным критерием при выборе темы является её перспективность. В ряде случаев для оценки перспективности темы возможно применение ко личественных критериев. Так, А.А.Лудченко с соавторами [31] приводят следующую формулу для оценки перспективности темы:

о) где К - показатель перспективности темы;

общ' ожидаемый экономический эффект;

3 - общие затраты на научное исследование;

Р - вероятность риска (устанавливается на основе научных прогнозов).

Очевидно, что приведенная формула 1 может быть использована для оценки исследований, выполняемых в сферах, где экономический эффект и затраты имеют объективное количественно выражение, но даже в этом случае вероятность риска получения отрицательного результата может быть оценена только приблизительно. Тем не менее, формула хорошо вы ражает смысловое содержание понятия «перспективность темы».

В последние годы при выборе темы всё шире применяют методы экс пертных оценок их перспективности. Суть этих методов заключается в том, что планируемую тему оценивают специалисты-эксперты. Каждому эксперту выдаётся оценочная шкала, с помощью которой он оценивает в баллах такие характеристики темы, как актуальность, продолжительность разработки, ожидаемый экономический эффект и возможность внедрения.

После ответа экспертов на вопросы результаты обрабатывают статистиче скими методами.

После того как тема сформулирована и согласована с научным руко водителем, её необходимо подвергнуть коллегиальному обсуждению на кафедре (в отделе, секторе, лаборатории), а затем на учёном совете. Это обсуждение крайне полезно, т.к. члены совета не только помогают уточ нить и конкретизировать тему, но, одобрив её, принимают на себя часть ответственности за добротность и перспективность темы. Тем более что многие из них являются членами диссертационного совета, в котором вам предстоит защищать диссертацию. Если тему, согласованную и одобрен ную на заседании кафедры (лаборатории), на совете не утвердят и попро сят её уточнить, не следует воспринимать это как трагедию. Практика по казывает, что найти точную формулировку названия диссертации редко удается сразу. Формулировка темы может пересматриваться и уточняться вплоть до последних этапов, предшествующих защите диссертации.

Как бы не проходило обсуждение темы на совете и чем бы оно ни за кончилось, нужно с предельным вниманием отнестись к вопросам, замеча ниям, сомнениям, советам и предложениям, которые будут высказаны в ходе этого обсуждения. Внимательный их анализ поможет вам в решении многих вопросов, которые будут возникать в дальнейшем.

После того как научное направление выбрано и сформулирована тема диссертации, можно обсудить «технологию» исследования. Однако для то го чтобы вести это обсуждение, мы вынуждены сначала рассмотреть со держание таких понятий, как наука, научное знание, научное исследова ние, методология, логика научного исследования и др.

2. ОБЫДЕННОЕ И НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ. НАУКА.

НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ. ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ Наука, прежде всего, есть дело не кабинетное и частное, а общественное и публичное Д.И.Менделеев Прогресс науки определяется трудами учёных и ценностью их открытий Л.Пастер Каждый человек с момента своего рождения постоянно познаёт окру жающий мир. В своих повседневных делах и поступках он приобретает обыденные знания, необходимые для достижения личных, индивидуаль ных целей. Обыденные знания имеют оттенок субъективного восприятия и не всегда Адекватно отражают сущность явлений и их причинно следственные связи. По мере накопления обыденных знаний, передачи их от одних людей к другим, возникают элементы научного знания, склады ваются некоторые мировоззренческие представления, составляющие осно ву философских знанйй. Однако научные знания не являются простой суммой обыденных знаний или результатом удовлетворения любознатель ности отдельных людей, они итог целенаправленной деятельности многих поколений.

Отличительной чертой научных знаний является их объективный ха рактер, так как они формируются в результате применения специальных, объективных по своему существу методов познания и подтверждаются ре зультатами общественной практики. Именно научные знания раскрывают сущность явлений и их причинно-следственные отношения. Являясь осно вой практической деятельности людей, научные знания выступают как од на из форм общественного сознания и служат интересам не отдельных лю дей, а всего человечества [1,2,30,33,36,66,70]. Условно научные знания можно разделить на четыре взаимосвязанные области: знания о природе, знания об обществе, знания о мышлении и знания о технике.

Что касается содержания понятия «наука», то здесь единой точки зре ния не существует, так как наука служит объектом изучения многих науч ных дисциплин: науковедения, философии, логики науки, каждая из кото рых рассматривает науку со своей специфической точки зрения. Кроме то го, науку можно рассматривать как средствол как результат познания дей ствительности.

Существует мнение, что наука отличается от ненаучной познавательной деятельности, прежде всего, методами познания, и её структура целиком оп ределяется циклической сменой дедукции, индукции и верификации.

С другой точки зрения, в состав науки следует включить: термины символы, понятия, используемые в научном мышлении;

постулаты - пра вила, которые указывают на возможные логические операции;

теоремы выводы из системы постулатов. И, наконец, представители научного на правления, которое получило название логики науки, определяют науку как систему, в состав которой входят следующие компоненты: объект, факт, метод, теория.

В состав науки также включают: учёных, мир природы или факта, собственно познавательную деятельность и результат познания - научное знание [52].

Таким образом, науку можно определить как сферу человеческой деятельности, функция которой - выработка и теоретическая система тизация объективных знаний о действительности;

как одну из форм общественного сознания и как систему научных знаний о явлениях и зако нах природы и общества, служащую основой практической деятельности людей.

В приведённом определении понятия «наука» слово «система» имеет важную смысловую нагрузку, так как наука не просто совокупность точ ных и объективных знаний и даже не просто упорядоченные знания, а ло гическая система взаимосвязанных положений, находящихся в отношени ях эквивалентности или противоположности.

Целью науки является описание, объяснение и предсказание процессов и явлений действительности, составляющих предмет её изучения на осно ве открываемых ею законов.

Цель науки о физической культуре и спорте - производство новых знаний, выявление закономерностей направленного использования факто ров воздействия на организм занимающегося с целью физического совер шенствования, укрепления здоровья, повышения спортивных достижений, содействия гармоничному развитию личности;

формирования теоретиче ских обобщений в области физической культуры и спорта [17].

Новое научное знание является результатом специально организован ного познавательного процесса - научного исследования. В работах психо логов и философов раскрывается сущность познавательной деятельности.

В её основе лежит процесс целенаправленного отражения действительно сти в сознании человека.

Любое познание начинается с возникновения ощущений и воспри ятий, на основе которых в результате аналитико-синтезирующей деятель ности мозга возникают представления и понятия. Процесс перехода от восприятия к представлению происходит в результате абстрагирования - пре преобразования объекта в чувственный образ. Представления ещё не дают истинного знания, так как отражают только внешние свойства объектов. Су щественные, внутренние свойства объекта раскрываются в результате даль нейшего абстрагирования и обобщения на уровне рационального логическо го познания - высшей формы мышления, связанной с языком. Таким обра зом, язык выполняет связующую функцию между чувственным и логическим познанием, необходимым для раскрытия сущности явления. Однако рацио нальное мышление может протекать на уровне обыденного и научного по знания. В первом случае мышление оперирует понятиями более низкого, а во втором - более высокого уровня абстракции. Важно отметить тот факт, что научное познание на теоретическом уровне осуществляется на основе поня тий, категорий, принципов, законов, которые формируются философией, ме тодологией и логикой науки [2,22,23,38,44,61].

К рассмотрению роли философии и логики науки в научном исследо вании мы обратимся в следующем разделе, а сейчас коротко остановимся на характеристике научных исследований с точки зрения основ (базисов), функций в научном познании и связи с практической деятельностью.

В зависимости от перечисленных признаков принято различать два уровня научных исследований - эмпирический и теоретический.

Исследования эмпирического уровня опираются на эмпирический ба зис, который состоит из чувственных восприятий, получаемых в ходе на блюдений, экспериментов с материальными объектами и выраженных в логических понятиях и некоторой сумме ранее приобретённых знаний (обыденных, философских и научных). За эмпирическим знанием истори чески и логически закрепилась функция сбора, накопления и первичной обработки данных опыта, его главная задача - фиксация фактов. Объясне ние же, интерпретация их - дело теории [28].

Основной путь построения эмпирического знания - индукция. Иссле дования эмпирического уровня дают знания о явлениях и сущностях пер вого порядка, их итогом являются знания о закономерностях. Эти исследо вания всегда имеют тесную связь с практикой, поэтому их ещё называют прикладными.

Эмпирические исследования можно рассматривать как первую сту пень познания. Большая часть исследований в области педагогики, психо логии, теории и методики физического воспитания относится к этому уровню.

Теоретические исследования характеризуются тем, что они опираются на теоретический базис, состоящий из общих знаний, которые являются исходными для дедуктивного построения научных теорий. Для исследова ний теоретического уровня особенно важны философские положения, принципы, гипотезы. Теоретическим исследованиям присуща более высо кая степень абстрагирования, оперирование понятиями, связанными с мысленным экспериментом, идеальными объектами. Эти исследования по зволяют познать сущность явлений глубже, чем эмпирические, Для теоре тических наук характерно наличие собственного метода, эти науки счита ются более, развитыми (например, математика, логика). Связь теоретиче ских наук с практической деятельностью проявляется опосредствованно.

Теоретические исследования являются высшей ступенью познания, по скольку их итогом служит создание новых теорий и теоретических зако нов.

Различаются рассматриваемые уровни и по объектам исследования.

На эмпирическом уровне учёный имеет дело непосредственно с природ ными и социальными объектами. Теория же оперирует исключительно идеализированными объектами. Всё это обусловливает и существенную разницу в применяемых методах исследования. Для эмпирического уровня обычны такие методы, как наблюдение, описание, измерение, экспери мент. Теория же предпочитает пользоваться аксиоматическим методом, системным, структурно-функциональным анализом, математическим мо делированием и т.п.

Теоретический уровень познания отличается от эмпирического и спо собами установления закономерностей. На эмпирическом уровне возмож но фиксирование только внешних общих признаков вещей и явлений. Су щественные же внутренние их признаки можно только угадать, схватить случайно. Объяснить и обосновать их позволяет лишь теоретический уро вень познания.

Диалектическое взаимодействие двух уровней познания - эмпирическо го и теоретического является источником возникновения новых знаний. Суть этого взаимодействия заключается в том, что в результате постоянного про ведения экспериментов и совершенствования методов регистрации происхо дит непрерывный рост базиса эмпирических знания. Рано или поздно насту пает момент, когда существующая теория не в состоянии объяснить сущ ность полученных фактов, возникает противоречие между опытными дан ными и существующей конкретно-научной картиной мира. Возникновение новой конкретно-научной картины мира, происходящее под влиянием новых философских идей, приводит к появлению новых теорий, т.е. к качественно му изменению теоретического базиса познания [36].

В заключение данного раздела остановимся на некоторых особенно стях научного познания, характеризующих труд исследователя.

Научная работа отличается от всякой другой своей целью - получить новое научное знание. В отличие от учебной работы это знание является новым не только для того, кто его получает, а для всей науки в целом. Од нако в науке мало установить какой-либо новый научный факт, важно дать ему объяснение с позиций науки, показать его познавательное, теоретиче Wm ское или практическое значение, а также возможность предсказания хода и результатов изучаемых процессов [28].

Важной особенностью научного исследования как познавательного процесса является его творческий, созидательный характер. Творческий характер научного познания характеризуется тем, что исследователь, са мостоятельно выбирая путь исследования, не имеет каких-либо инструк ций, строгое выполнение которых гарантировало бы достижение желаемо го результата, и действует в условиях недостатка информации, создающих неопределённость научного поиска, следовательно, результат исследова ния зависит сугубо от личностных интеллектуальных, моральных и воле вых качеств учёного.

Другой характерной чертой труда учёного является преемственность.

Учёный всегда опирается на достижения предшественников и никогда не действует в одиночку.

Для ведения научной работы любому исследователю необходимо об щение с коллегами, возможность обсуждать с ними свои идеи, полученные факты, теоретические построения. Несмотря на то, что новая идея рожда ется в голове одного человека, она всегда становится достоянием многих людей, поэтому современным исследованиям присущ коллективизм.

Научная работа, являясь творческим процессом, предполагает как обязательное условие плюрализм научного мнения. Каждый учёный имеет право на своё мнение. Любые попытки навязывания всем общей, единой точки зрения здесь недопустимы.

Несмотря на творческий характер, научная работа - это плановая дея тельность. Хотя в науке и бывают случайные открытия, но только хорошо спланированное исследование позволяет вскрыть и глубоко познать объек тивные закономерности в природе и обществе [28].

И, наконец, необходимо отметить вероятностный характер итога любого исследования. Это проявляется, с одной стороны, в том, что учё ный не имеет абсолютной уверенности в достижении желаемого результа та, с другой стороны, в том, что и сам результат, как правило, носит отно сительный, вероятностный характер.

Этика научной работы строится на основе общечеловеческих мораль ных требований. Настоящий учёный никогда не опустится до того, чтобы выдавать идеи и результаты, полученные кем-либо другим, за свои и не будет преднамеренно фальсифицировать данные эксперимента.

Обращаясь к внутренней сущности процесса научного познания, не обходимо отметить, что в психологии творчества различают два вида мышления - аналитическое и эвристическое. Аналитический вид мысли тельной деятельности связан с использованием определённой последова тельности логических операций, которые следуют одна за другой в опре делённом порядке: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкрети зация. Особенностью этого процесса является то, что все его этапы чело век может чётко описать или выразить в речи. Мышление в этом случае принимает форму стройного логического построения.

Процесс мышления не всегда осуществляется в развёрнутом и логиче ски доказательном виде. Иногда отдельные этапы мыслительного процесса как бы сливаются в один, и решение приходит в виде «озарения», догадки.

Сложность анализа такого эвристического (интуитивного) мышления за ключается в том, что человек, как правило, не может логически описать путь, которым он пришёл к верному решению. Существует мнение, что в случае возникновения глубокой заинтересованности человека в решении какого-либо вопроса, работа мозга имеет своеобразную инерцию и поэто му не прекращается даже после того, как человек решил её закончить и пе реключился на решение другой задачи. Эта работа может продолжаться помимо собственной воли человека 12-14 часов в сутки и даже более. Ито гом этой работы и может явиться решение, процесс возникновения которо го человек может даже не осознавать. Таким образом, в основе любого «научного озарения» лежит предварительно накопленная человеком ин формация и напряженное логическое мышление, запустившее в действие механизм подсознания, который в силу большей инерционности выдает результат с опозданием и, зачастую, в неожиданный момент. Говорят, что когда Ньютона спрашивали, как ему удалось сделать великие открытия, он отвечал: «Всё время думал об этом».

Проблема интуиции имеет богатейшее философское наследие. Боль шинство учёных считает наиболее верной точку зрения, заключающуюся в том, что интуитивное и логическое являются различными диалектически противоречивыми формами единого процесса познания [48].

Логическое содержит в себе момент интуитивного и наоборот. Интуи тивное и логическое можно рассматривать как способы познания, имею щие свои специфические черты и особенности. Важно отметить, что в ос нове как аналитического, так и эвристического подходов лежит опреде лённый опыт творческой деятельности, поэтому не следует преувеличи вать роль какого-либо их них в процессе научного познания.

Поскольку по общему признанию логическое познание предшествует интуитивному, обратимся к рассмотрению логической последовательности основных этапов исследования.

3. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Наши знания никогда не могут иметь конца именно потому, что предмет познания бесконечен Б.Паскаль В общем, бесконечном потоке научного познания невозможно выде лить начало и конец, однако каждое конкретное исследование должно с чего-то начаться и чем-то закончиться. Попытка описания исследователь ского процесса как некоторой линейной последовательности логически связанных операций наталкивается на определённую трудность из-за диа лектического характера связи этих операций. Процесс познания развивает ся не по прямой, а по спирали, поэтому, прежде чем исследователь перей дёт к следующему этапу, часто возникает необходимость возврата к одно му из предыдущих. Кроме того, отдельные этапы исследования (например, изучение состояния проблемы или разработка методики исследования) мо гут «включать в себя» полный «виток спирали познания» в виде закончен ного исследовательского цикла.

Несмотря на указанные обстоятельства, попытаемся описать ход эм пирического исследования в виде последовательности логически взаимо связанных шагов, составляющих один из полных, законченных исследова тельских циклов. Для этого обратимся к рисунку 1, на котором, с извест ными упрощениями, отражены основные этапы (шаги) научного исследо вания и его связь с практической деятельностью.

Ккк было уже отмечено выше, началу любого исследования предше ствует выбор практической или теоретической области научного интереса исследователя, т.е. выделение объекта исследования (на рис.1, эта область очерчена пунктирной линией).

Непосредственным побудительным моментом и первым шагом для начала любого исследования является выявление содержания социального запроса (1) к практической деятельности или теоретической области, ко торая является объектом исследования (2). Следующий шаг (3) заключает ся в ответе на вопрос - возможно или нет удовлетворение социального за проса современным состоянием практики. Если «да», то наступает замк нутый цикл до тех пор, пока не будет получен ответ «нет».

Ответ «нет» означает возникновение проблемной ситуации (4), в ос нове которой лежит противоречие между социальным запросом (1) и воз можностью его удовлетворения в практической деятельности (2).

Рис. 1. Основные этапы эмпирического исследования и его связь с практической деятельностью Следующим шагом (5) должно быть рассмотрение имеющихся прак тических рекомендаций (технологий) и ответ на вопрос (6) - содержится ли в них стандартное разрешение проблемной ситуации. Если такое реше ние уже имеется (ответ «да»), то должно последовать внедрение этого ре шения в практическую деятельность. Ответ «нет» требует обращения к на копленным теоретическим знаниям (7) и постановке следующего вопроса (8) можно ли найти решение (т.е. разработать практические рекомендации) на основе имеющихся знаний. Ответ «да» предполагает последующую раз работку таких рекомендаций (9), их внедрение, разрешение проблемной ситуации и удовлетворение социального запроса (см. восходящие стрелки схемы).

Рассмотренная ситуация означает, что на данном этапе развития нау ки и практики для разрешения проблемной ситуации достаточно было вы полнить методическую работу по созданию новых практических рекомен даций на основе имеющихся теоретических знаний. Проблемная ситуация не переросла в научную проблему и необходимости в выполнении иссле довательской работы нет.

Однако если новые практические рекомендации не могут быть разра ботаны на основе имеющихся научных знаний (т.е. на вопрос 8 получен ответ «нет») - это означает момент возникновения научной проблемы (не обходимости получения нового научного знания). Постановка научной проблемы (10) заключается в описании проблемной ситуации на языке со ответствующей науки. После того как проблема сформулирована, следует цепочка последовательных шагов: изучение состояния проблемы (11), оп ределение цели исследования (12), выдвижение гипотез (13), определение задач исследования. Всё это позволяет конкретизировать предмет исследо вания (14). Область предмета исследования на рис. 1. выделена штрихпунк тирной линией.

После определения задач необходимо выбрать адекватные методы их решения и наметить организацию исследования (15), т.е. определить мето дику. Только после этого можно выполнить следующий шаг (16) - присту пить к сбору фактического материала, необходимого для решения постав ленных задач. Затем следуют обработка и анализ фактического материала, полученного в ходе наблюдений и экспериментов (17). Теперь на основа нии анализа полученных результатов необходимо ответить на вопрос подтвердилась или нет гипотеза исследования (18). Если гипотеза под твердилась (ответ «да»), то это означает возникновение нового теоретиче ского знания - основного результата любого научного исследования. На основе нового знания возможна разработка новой (или уточнение, допол нение существующей) теории (19). Новое знание дополняет уже имею щиеся (см. стрелку, возвращающую нас к шагу 7), после чего для разреше ния проблемной ситуации необходимо последовательно выполнить шаги 8, 9, 5 и 6, т.е. на основе полученных знаний разработать практические реко мендации и внедрить их в практическую деятельность. Как мы уже заме тили ранее, вернувшись к шагу (7), мы выходим из области исследователь ской деятельности и переходим в область методической работы, без кото рой проблемная ситуация так и останется нерешённой.

Однако вернёмся к вопросу 18 на нашей схеме. Что произойдёт^ если гипотеза не подтвердилась (ответ «нет»)? В этом случае исследователь вынужден вернуться к изучению состояния проблемы (11), выдвижению новых гипотез и их последующей проверке.

Если вновь выдвинутая гипотеза подтвердилась, то результаты иссле дования используются для формулирования новых теоретических положе ний, которые должны пополнить накопленные ранее теоретические знания и, тем самым, не только способствовать решению научной проблемы, но и послужить основой для разработки новых практических рекомендаций (технологий) для разрешения проблемной ситуации, имеющейся в практи ке. На этом конкретное исследование заканчивается, завершая очередной «виток» познания.

В силу опережающего развития социальных запросов к практической деятельности вновь возникают проблемные ситуации, для разрешения ко торых может потребоваться прохождение новых «витков» познания, т.е.

проведение новых исследований и так далее...

А теперь, после того как мы кратко рассмотрели логическую последо вательность основных отдельных этапов исследования, остановимся не много подробнее на содержании каждого из них.

3.1. Определение объекта и предмета исследования Невозможно описать поведение чего-то, если неизвестно, что это такое.

Д.Уотсон Поскольку источником проблем служат противоречия, присущие объекту исследования, объект является первичным, детерминирующим ис точником знания. Это методологическое положение ни у кого не вызывает возражений. Однако опыт работы с аспирантами и соискателями показы вает, что реализация этого положения для многих начинающих исследова телей связана с рядом трудностей. Прежде чем перейти к рассмотрению причин этих трудностей и путей их преодоления, определим содержание понятий «объект» и «предмет».

В самом общем смысле объект, как философская категория, означает часть объективной реальности, которая противостоит субъекту (человеку) в его практической или познавательной деятельности.

Объектом могут служить не только материальные, чувственно вос принимаемые феномены, но и абстрактные понятия (например, число - в математике, суждение - в логике и др.).

Один и тот же объект может изучаться различными науками, при этом каждая наука изучает его со своей точки зрения. Например, физическая культура, как общественное явление, может служить объектом изучения для философии, социологии, истории, психологии;

определённые аспекты физической культуры представляют интерес для медицины, биологии, ги гиены и других наук. Для конкретизации того, что изучает та или иная наука, используется понятие «предмет науки».

Понятие «предмет науки» является более широким, чем объект и предмет конкретного исследования и включает в себя цели и задачи дан ной науки. Например, предметом дидактики является содержание образо вания и организация процесса обучения [24, 25], предметом дидактики фи зического воспитания (как области педагогики) являются закономерности педагогического процесса в физическом воспитании [17, 55].

Конкретные исследования, выполненные в рамках одной науки, могут иметь различные объекты. В таком случае говорят об «объекте исследова ния.». Например, объектом исследования по специальности 13.00.04 могут служить: процесс обучения, воспитания и спортивной тренировки в целом или какой-либо его компонент (содержание процесса, средства или от дельное средство, методы или отдельный метод, организационные формы или отдельная форма и т.д.).


М.Я.Виленский подчёркивает, что «понятие "объект исследования" не тождественно понятию "объективная реальность". Гносеология в качестве объекта познания определяет те связи, отношения, свойства реального объ екта, которые включены в процесс познания. Любой объект исследования — это какая-то совокупность свойств и отношений, которая объективно су ществует независимо от познающего, но отражается им. Это привносит в объект научного познания определенную долю субъективного» [12, стр. 13].

' ! '.-В разных исследованиях один и тот же объект может изучаться с раз личных точек зрения. Для конкретизации аспекта рассмотрения объекта вводится понятие «предмет исследования» (не путать с предметом науки). ] Предметом исследования являются элементы, стороны, свойства и отно шения объекта, изучаемые с определенной целью в данных условиях и об стоятельствах.

В одном и том же объекте можно выделить несколько разных предме тов исследования. Например, объект «тренировочный процесс» может рас сматриваться с точки зрения организационных форм (в этом случае эти формы являются предметом исследования), в другом исследовании (того же самого объекта) предметом могут служить методы тренировки, в третьем объём и интенсивность тренировочных нагрузок и т.д. Для каждого кон кретного исследования должен быть выделен один предмет. В любом слу чае предмет исследования должен быть непосредственно, неразрывно свя зан с объектом. Например, нелогично было бы определить объект как «тре нировочный процесс лыжников-перворазрядников», а предмет как «интер вальный метод тренировки». В данном примере объект определён излишне широко и связан с предметом не непосредственно, а опосредствованно, че рез такое понятие, как «методы тренировки лыжников». Именно это по следнее понятие и следовало бы указать в качестве объекта исследования.

Понятия «объект» и «предмет исследования» являются относитель ными, а это означает, что в зависимости от уровня рассмотрения явления то, что в одном исследовании является предметом, может служить объек том другого исследования. Например, в одном исследовании объектом может служить процесс физического воспитания подростков, а предметом - используемые в этом процессе средства, в другом исследовании объек том могут служить средства физического воспитания, а предметом - вари анты их рационального соотношения и т.п.

В ходе всего исследования не следует терять из виду предмет, так как весь процесс направлен на получение нового знания о предмете. Совер шенно недопустимо обозначить объект и предмет в начале исследования и в дальнейшем не возвращаться к ним на протяжении всей работы.

Практические рекомендации, опирающиеся на результаты исследова ния, должны быть направлены на объект, и указывать способ повышения эффективности его функционирования [5].

К сожалению, среди ряда соискателей существует мнение, что чёткое определение объекта и предмета исследования это не более чем досадная формальность, которую требует ВАК, и выполнить которую можно после выбора темы или даже завершения исследования. Если объект и предмет не определены в самом начале исследования, то оно может получиться «бес предметным» и у исследователя неизбежно возникнут затруднения с отве том на вопрос, какое новое знание получено в итоге исследования, о чем это знание и каково его научное, теоретическое и практическое значение.

Теперь рассмотрим возможные причины затруднений, которые возни кают у начинающего исследователя при определении объекта и предмета исследования.

Первое затруднение может возникнуть при попытке смыслового раз граничения этих понятий. Причина его лежит в семантической плоскости и связана с тем, что слово «объект» (от латинского objetum) присутствует во многих языках и основное его значение - предмет. Возможно, с этим свя зано отождествление этих понятий некоторыми исследователями. Затруд нение в разграничении понятий «объект исследования» и «предмет иссле дования» легко снимается, если эти слова используются как конвенцио нально установленные научные термины, имеющие смысл, который в них вкладывается в логике и методологии науки. То есть предмет - это сторо на, аспект рассмотрения объекта.

Вторая причина затруднений в определении объекта исследования за ключается в прямом отождествлении объекта обучения (учащегося) с объ ектом исследования. Известно, что процесс обучения (воспитания, трени ровки) предполагает обязательное наличие объекта обучения (учащегося, спортсмена), субъекта (педагога, тренера) и существующих между ними пе дагогических связей. Исследовательский процесс также возможен только при наличии объекта исследования, субъекта (исследователя) и собственно исследовательских операций. Совершенно очевидно, что обучение и иссле дование это два разных процесса, не совпадающих ни по объектам, ни по целям. Если в процессе обучения объектом является учащийся, субъектом педагог, а целью - изменение свойств и качеств учащегося (объекта обуче ния), то в педагогическом исследовании объектом изучения служит сам процесс обучения, субъектом - исследователь, а целью - новое знание о процессе обучения. Точно так же различаются задачи, средства и методы, используемые в процессах обучения и исследования. С этой точки зрения такие формулировки объекта исследования, как «мальчики 7 - 8 лет» или «лыжники-перворазрядники» выглядят не совсем корректно, поскольку объект обучения (тренировки) отождествляется с объектом исследования.

Результатом педагогического исследования является новое знание о путях совершенствования педагогического процесса, а не учащегося. Для того чтобы этот результат сказался на учащемся, необходимо реализовать это знание в другом процессе - обучении.

Третьей причиной, вызывающей затруднения в определении объекта, является попытки его отождествления с регистрируемыми свойствами объекта обучения. Для исследований эмпирического уровня в области фи зической культуры и спорта характерно использование результатов изме рений психологических, физиологических, биохимических и т.п. показате лей, характеризующих изменения в состоянии испытуемых. Однако это совершенно не означает, что объектом педагогического исследования яв ляется учащийся, а предметом - изменение функций его организма. Эти Изменения служат всего лишь косвенными критериями эффективности изучаемых средств, методов, форм учебно-тренировочного процесса, кото рый и является объектом педагогических исследований. Мы уже неодно кратно подчёркивали,- что целью педагогического исследования является создание нового знания о процессе обучения (воспитания, тренировки), а получение новых знаний о закономерностях изменений в состоянии от дельных функций человека, это область и предмет изучения смежных наук (психологии, физиологии, биохимии, биомеханики).

Что касается причин сложностей с определением предмета исследова ния, то одной из них является попытка механически определить его как не кую часть (сторону) объекта без учёта его связи с проблемой, целю и зада чами исследования (по-видимому, этому способствует то, что в диссертаци ях их формулировки обычно располагают рядом). Необходимо подчерк нуть, что поскольку содержание предмета исследования определяется про блемой, целью, гипотезой и задачами конкретного исследования, сформу лировать его можно только после того, как определены эти понятия.

В заключение заметим, что мы ни в коей мере не стремимся ограни чить исследователя в выборе объекта и предмета исследования. Такое ог раничение недопустимо, поскольку область знаний, необходимых для ус пешного решения проблем физического воспитания и спорта, не ограничи вается предметом педагогики, а включает в себя содержание многих смеж ных наук. Кроме того, известно, что результативными в отношении новых идей, концепций и теорий являются исследования, выполненные «на стыке наук». Хотя, как отмечалось выше, для таких исследований чёткое выделе ние объекта и предмета исследования является необходимой и, разумеется, более сложной и ответственной задачей.

3.2. Постановка проблемы Гораздо труднее увидеть проблему, чем найти её решение.

Для первого требуется воображение, а для второго - только умение.

Дж.Бернал Говорят, что между двумя противоположными мнениями находится истина. Ни в коем случае!

Между ними лежит проблема.

И.Гёте Человеку, впервые решившему посвятить себя исследовательской ра боте, может показаться, что современная наука не оставила на его долю не решённых проблем. В то же время из предыдущих разделов должно быть совершенно очевидно, что для человеческой практики, как бы совершенна она ни была, всегда характерно стремление добиться лучшего результата быстрее и с меньшей затратой сил и средств. То есть повышать качество, производительность и эффективность общественного труда. В связи с этим постоянно возникает проблемная ситуация как необходимость получения новых знаний, создания новых методов, технологий. Этот процесс характе рен для всех видов деятельности - в сфере материального производства, науки, обучения, физического воспитания, спорта и др.

До некоторого момента потребности практики в создании новых спо собов решения стоящих перед ней задач удовлетворяются за счёт имею щихся знаний. Однако рано или поздно имеющихся теоретических знаний оказывается недостаточно для разрешения проблемной ситуации, возни кает потребность расширения теоретического потенциала, необходимость создания новой научной базы, выдвижения новых идей, концепций, по строения новых теорий. Таким образом, в основе проблемной ситуации всегда лежит противоречие, * несогласованность, несоответствие между какими-либо выявленными противоположностями внутри единого объек та. Выявленное противоречие может иметь место как в теории объекта, так и в сфере практической деятельности.


В процессе осмысления проблемной ситуации определяется тот эле мент, который вызывает наибольшее затруднение, выделяется известное и неизвестное, определяется, что нужно выяснить. В результате такого ана лиза проблемной ситуации формулируется проблема как «знание о незна нии». Таким образом, не каждую практическую потребность или теорети ческую задачу можно назвать проблемой. Научная проблема это нечто, требующее создания нового знания, выхода за пределы известного.

Проблемная ситуация трансформируется в научную проблему то гда, когда она формулируется на языке науки в виде задачи, для реше ния которой необходимы действия, направленные на получение новых знаний, необходимых для дальнейшего развития науки или нового тео ретического решения практической задачи.

* В данном случае речь идет о диалектическом противоречии, которое не следует путать с формально-логическим противоречием.

Диалектическое противоречие - это противоречие между двумя реально существующи ми сторонами какого-либо объекта, которые не исключают друг друга и, в то же время взаимно обусловливают друг друга. В объекте может иметь место целая система взаимодействующих противоречий. Но среди них выделяется главное, ведущее. Разрешение этого противоречия приводит к тому, что объект переходит в качественно новое состояние. В результате перехода в новое качество в нем возникают новые противоположные стороны, взаимодействие которых, становится источником развития объекта.

Формально-логическое противоречие - это логическая ошибка, означающая, что в рассу ждении в качестве истинных допускаются две отрицающие, исключающие друг друга мысли об одном и том же предмете, взятом в одно и тоже время и в одном и том же отношении.

Источником возникновения проблемных ситуаций (и соответствую щих проблем) в области физического воспитания и спорта могут быть: за просы общества и его перспективные задачи в деле всестороннего разви тия и укрепления здоровья населения;

непосредственные потребности практики физического воспитания и спорта;

потребности развития теоре тических основ физического воспитания;

необходимость изучения неиз вестных областей физического воспитания и спорта.

Анализируя процесс постановки проблемы, В.С.Леднёв [67] выделяет три относительно обособленных действия:

1) изучение, выявление, осознание и формулировка актуальных прак тических проблем;

2) анализ теории объекта, метатеории и смежных наук с целью выяв ления (установления) границ познанного в исследуемой области, осозна ния и фиксации (описания) установленной ограниченности;

3) вычленение собственно проблемных вопросов практики, которые требуют, но не имеют теоретического решения.

Сформулированная проблема должна отвечать следующим критериям:

1. Отражать то, что нужно исследовать исходя из потребностей прак тики или самой науки.

2. Содержать истинное предположение о том, что в известной сфере действует закон (или существует способ решения задачи), неизвестный науке.

3. Отражать истинное предположение о том, что выделенное неиз вестное действительно является неизвестным.

Не уделив достаточного внимания чёткой постановке и формулировке проблемы, не оценив её с точки зрения практической и теоретической ак туальности, исследователь рискует получить результаты, не имеющие тео ретической новизны и практического значения.

3.3. Изучение состояния проблемы Лучший пророк для будущего - прошлое.

Дж.Байрон Исследователю чаще всего приходится сталкиваться с одной из «веч ных проблем». Например, проблема восстановления работоспособности спортсменов, возникшая в практике в 50-е годы прошлого столетия, в ре зультате увеличения объёмов тренировочной нагрузки, превратилась в од ну из вечных проблем спортивной тренировки. Разумеется, что сами тре неры-практики решить эту проблему не могли и над её решением постоян спектр средств и методов восстановления работоспособности спортсменов.

Однако вряд ли можно рассчитывать на окончательное решение этой про блемы в обозримом будущем.

Даже если изучаемая проблема очень молода, всё равно маловероят но, что над её практическими и теоретическими аспектами никто не рабо тал. Следовательно, прежде чем приступить к поиску новых путей реше ния проблемы, необходимо ознакомиться с тем, что уже сделано и что предстоит сделать;

что выяснено, и что предстоит выяснить.

Естественно, что при изучении состояния проблемы на первый план выступают исторический и логический методы исследования, позволяющие определить место и роль предстоящего исследования в общем ходе изуче ния предмета, воспользоваться опытом предшественников, рассмотреть предмет исследования в динамике и построить научный прогноз [5, 8].

Источниками знаний о состоянии проблемы являются анализ практи ки и изучение результатов исследований, выполненных ранее по данной и смежным проблемам.

На этом этапе могут использоваться различные частные методы: бесе ды, интервью, анкетные опросы, проведение поисковых исследований, на блюдений, экспериментов. Однако основным источником информации о состоянии проблемы служит специальная литература, причём наибольшую ценность представляет новейшая литература, поэтому подбор литератур ных источников рекомендуется проводить в обратнохронологическом по рядке, обращая внимание на наиболее обстоятельные работы - докторские и кандидатские диссертации, монографии, научные обзоры, отчёты, статьи в научных журналах.

Для целенаправленного поиска литературы в библиотеках имеются каталоги (алфавитные, в которых литература расположена по фамилиям авторов в алфавитном порядке и систематические, в которых литература сгруппирована по научным дисциплинам или проблемам). Информация о диссертациях и авторефератах обычно содержится в тех и других. Источ ником информации могут служить «Вестник диссертационных советов», Шетопись авторефератов диссертаций», «Книжные летописи», «Летописи журнальных статей» реферативные журналы Института научной информа ции РАН.(ИНИОН), Всероссийского института научной и технической информации (ВИНИТИ) и реферативные сборники Всероссийского науч но-технического центра (ВНИТИЦ) Министерства науки и технической политики Российской Федерации. Желательно осуществлять поиск необ ходимой литературы не только в узкой профессиональной области, но и в смежных с ней областях. Так, для специалиста по физической культуре и спорту могут оказаться полезными результаты исследований, относящихся 4 "" Ь Я дииина.

Во многих библиотеках кроме обычных каталогов (в виде ящиков с карточками) существуют ещё и компьютерные каталоги, позволяющие быстро осуществлять автоматизированный поиск необходимых литератур ных источников по различным признакам. Часто такие каталоги содержат не только литературу, имеющуюся в данной библиотеке, но и в других библиотеках.

Если вы не имеете навыков поиска литературы и испытываете робость перед необъятным морем информации, содержащейся в каталогах, не стесняйтесь обратиться за помощью к работникам библиотеки.

И ещё один совет. Во всех современных библиотеках имеются ксе роксы, сканеры и устройства для микрофильмирования. Эта техника по может вам в короткое время сделать копии отдельных статей или фрагмен тов книг, с которыми вы сможете поработать в удобном для вас месте и в удобное время. Со временем у вас накопится большая стопа непрочитан ных ксерокопий и, кроме понятного чувства удовлетворения от обладания копиями оригиналов может возникнуть иллюзия того, что вы их уже про работали. Поэтому не занимайтесь таким накопительством, а как можно быстрее обрабатывайте эти копии, составляйте конспекты, рефераты, вы писывайте необходимые цитаты и сразу сопровождайте их собственными критическими замечаниями, комментариями.

Анализ литературы направлен на то, чтобы оценить актуальность предстоящего исследования, степень изученности проблемы другими ис следователями, выработать методологический подход к решению постав ленной проблемы. По мнению Н.И.Загузова [18], этот анализ выполняет следующие функции:

- определение актуальности предполагаемого исследования, степени разработанности проблемы в науке и отражение её в научных публикаци ях;

- соотнесение теоретических разработок учёных с направлениями сво ей научно-исследовательской работы:

- критическую оценку ранее выполненных исследований;

уточнение понятийного аппарата исследования.

Изучение зарубежных источников даёт возможность соотнести под ходы к решению проблемы и степень её разработанности в России и за ру бежом.

Работая с литературными источниками, нужно не просто накапливать информацию о результатах исследований, а критически анализировать эти результаты, обращая внимание на то новое, что удалось получить автору работы, насколько хорошо аргументированы основные теоретические по ложения и практические рекомендации автора, что вызывает сомнение или возражение, как согласуются результаты, полученные автором, с данными других исследователей, что осталось невыясненным.

Обязательным правилом этой работы должна быть фиксация выход ных данных изучаемых работ на библиографических карточках, составле ние аннотаций, конспектов и рефератов. Не следует записывать библио графические данные о прочитанной работе в тетрадях или конспектах.

Привыкайте сразу оформлять эти данные в строгом соответствии с ГОСТ и заносить в собственную картотеку. Это позволит вам в дальнейшем сэко номить затраты труда и времени при отыскании нужного источника, со ставлении списка использованной литературы, приводимого в диссерта ции. На оборотной стороне карточки вы можете поместить краткую анно тацию на работу или выписать отдельные положения, формулы и т.п., кроме того, если вы составили реферат или конспект данной работы, на карточке можно записать номер папки, в которой он находится.

Подробнее техника работы с литературными источниками описана в ряде методических пособий [3, 8, 28,].

3.4. Определение цели исследования Жизнь ставит цели науке, наука освещает путь жизни.

Н.К.Михайловский Определив проблему, учёный должен конкретно поставить цель ис следования, т.е. ответить на вопрос, для чего, зачем проводится данное ис следование? Не следует путать цель исследования с его задачами, которые отвечают на вопрос, что нужно сделать для достижения цели данного ис следования? В самом общем виде целью любого исследования является решение поставленной в нём проблемы. Целью исследования может быть получение нового знани,я, необходимого для построения новой теории или теоретического решения какой-либо практической задачи.

Во многих педагогических диссертациях цель формулируется как не обходимость разработки методики или программы обучения, воспитания (тренировки). Это не совсем логично вот почему: поскольку научная про блема заключается в отсутствии необходимого научного знания, то целью исследования (основным его научным результатом) должно явиться имен но получение этого нового знания о фактах, зависимостях, закономерно стях, без которых невозможно создание этих методик или программ. Если же просто ставится цель разработки новой методики или программы, то может оказаться, что для этого в науке уже имеются необходимые знания и никаких исследований проводить не нужно, а достаточно просто, опира ясь на эти знания, выполнить не исследовательскую, а методическую рабо ту. i Формулируя цель исследования, не следует стремиться к излишней её детализации, так как эту роль выполняют задачи исследования.

3.5. Выдвижение гипотезы Знание всегда предшествует предположению.

В.Гумбольт В результате изучения состояния проблемы у исследователя возника ют предположения - гипотезы о возможном способе её решения. Справед ливость этих предположений проверяется в дальнейшем ходе исследова ния. В процессе исследования гипотеза может подтвердиться и превра титься в научно обоснованную теорию или может быть опровергнута.

Гипотезой называется научно обоснованное предположение о воз можных путях решения проблемы. Таким образом, не всякое предположе ние является гипотезой, а только такое, в основе которого лежат научные факты. От простого предположения гипотеза отличается рядом признаков.

К ним относятся:

- соответствие фактам, на основе которых и для объяснения которых она создана;

- проверяемость;

- приложимость к возможно более широкому кругу явлений;

- наивозможная простота.

Кроме этих критериев, М.Я.Виленский [11] отмечает следующие.

Гипотеза должна соответствовать теме и не выходить за рамки пред мета исследования.

Из гипотез, которые должны объяснять целую серию фактов, пред почтение отдается той, которая единообразно объясняет наибольшее коли чество фактов. Если же новая гипотеза вступает в противоречие с уже из вестными, но при этом охватывает более широкий круг явлений, чем в предшествующих теориях, то последние становятся частным случаем но вой, более общей теории.

Гипотеза, объясняющая явления определенной области, не должна противоречить другим теориям в той же области, истинность которых уже была доказана.

Гипотеза должна содержать в себе проект решения проблемы в теории и на практике. Тогда она станет органичной частью исследования.

По характеру содержания принято различать два вида гипотез - опи сательные и объяснительные.

Описательная гипотеза содержит предположение о возможных след ствиях определённых причин. Такая гипотеза ограничивается предположе нием о том, что одно из средств (методов, приёмов) будет более эффектив ным, чем другие, но без объяснения механизма этого явления. Например, предполагается, что изменение определённого компонента учебно тренировочного процесса приведёт к желаемому положительному эффек ту. При этом механизм, обеспечивающий большую эффективность, не ана лизируется.

Объяснительная гипотеза содержит предположительное объяснение механизма явления.

Таким образом, описательная гипотеза содержит предположительное суждение о том, что должно получиться в результате каких-либо дейст вий, а объяснительная - говорит о том, почему это должно получиться.

Гипотеза может быть индуктивной или дедуктивной.

Индуктивная гипотеза должна исходить из самих фактов и наблюде ний, накопленных ранее, определения связей и зависимостей между ними.

Дедуктивная гипотеза в своей основе уже должна иметь определен ные теоретические положения и закономерности и ставить своей целью подтверждение их теми или иными новыми фактами и наблюдениями.

В теории и методике физического воспитания на этом этапе развития преобладают исследования с разработкой индуктивных гипотез. Объясня ется это, во-первых, многолетним существованием в педагогической прак тике положений, которые себя оправдывают, но не имеют экспери ментального обоснования;

во-вторых, отсутствием количественных харак теристик подобных общеизвестных положений, в-третьих, большим раз нообразием контингента исследуемых (возраст, пол, квалификация) и дви гательных действий как предмета обучения, что требует уточнения тех или иных педагогических положений при обучении конкретного контингента конкретным двигательным действиям и т. п. [17].

Никакое исследование, за исключением чисто описательного, не мо жет обойтись без гипотезы. Именно гипотеза определят весь дальнейший ход исследования, логику его построения, более того, она обязательно со держит вероятное предположение о результате исследования.

Процесс создания гипотезы сложен, а источники её возникновения многообразны. Этими источниками могут быть: обобщение педагогиче ского опыта, анализ существующих научных фактов и дальнейшее разви тие научных теорий. Однако при всех условиях основой для гипотезы слу жит реальная действительность, объект исследования и его всестороннее рассмотрение.

Гипотеза порождается чаще всего несоответствием между фактом и теорией, реальным положением вещей и возможным и развивается вместе с ведущей идеей в размышлении над сущностью проблемы, в ходе изуче ния аналогичных ситуаций в смежных областях знания, а иногда в тех сферах практики, которые весьма далеки от изучаемой.

В.С.Леднёв [67] указывает, что процедура построения гипотезы пред ставляет собой разработку гипотетической теории исследуемого объекта, отличающейся от уже имеющейся теории какими-то новыми элементами.

Гипотеза должна составляться лишь после углубленного изучения теории и практики состояния изучаемого вопроса, в ходе исследования должны уточняться имеющиеся и возникать новые положения гипотезы.

При разработке гипотезы МЛ.Виленский [11] рекомендует последо вательно продумать и дать ответы на следующие вопросы:

1. Что наиболее существенно в предмете исследования: процесс фор мирования качества;

связь между педагогическими явлениями;

характери стика педагогического явления.

2. Что представляют собой составные элементы объекта исследова ния, из которых складываются изучаемое качество, виды отношений, группы свойств, признаки педагогических явлений и т.д.?

3. Какова модель изучаемого процесса? Как можно схематически изо бразить ее составные элементы и связи между ними? Какие данные есть для построения такой модели? Какие предположения можно сделать на основании косвенных данных, интуиции?

4. Как предположительно протекают процесс, явление? Что происхо дит с элементами при развитии явления? Как изменяется их связь при из менении внешних условий, педагогических влияний? Какова диалектика связи внешних условий и внутренних факторов при нормальном, ускорен ном и неправильном протекании процесса, явления?

5. В чем сущность изучаемого процесса, явления?

Создание гипотезы проходит следующие стадии:

-постановку задачи по выявлению причины определённого явления (или возможного способа достижения намеченного результата);

-тщательное изучение явления и его связей с другими явлениями;

- выдвижение предположения о возможной причине, вызывающей яв ление (или возможном способе достижения намеченного результата).

Некоторые специалисты [37, 41] предлагают строить гипотезу таким образом, чтобы она содержала нескольких альтернативных вариантов, то гда, в случае опровержения одного из них, исследователь переходит к про верке следующего.

В процессе проведения исследования гипотеза может уточняться и дополняться, это считается нормальным явлением.

Гипотеза может формулироваться поэтапно: вначале исследователь должен сформулировать первичную, или рабочую гипотезу, которая опре деляет направление исследования, его основные задачи, критерии класси фикации и оценки фактов. Такая гипотеза играет вспомогательную роль при сборе материала и его первоначальной классификации. Результаты ис следования, полученные на основе рабочей гипотезы, используются в ка честве основы для формулирования научной, или реальной гипотезы, ко торая возникает на глубокой теоретической основе и имеет более точную форму выражения. В ней высказывается предположение о существующих отношениях между явлениями или об их закономерностях, о существова нии определенного явления. В основе такой гипотезы лежат педагогиче ские теории, ранее открытые факты и закономерные связи педагогических явлений [11].

Совершенно очевидно, что от того, насколько чётко построена гипо теза, в значительной мере зависит успех всего исследования.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.