авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ И СПОРТУ СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА ...»

-- [ Страница 2 ] --

В некоторых педагогических диссертациях гипотеза формулируется в виде длинного перечня условий успешного протекания процесса обучения (воспитания, тренировки). В принципе, такое построение гипотезы не ис ключается, но предполагает сложную схему экспериментальной оценки раздельного влияния каждого из перечисленных условий. Если же такая проверка не проводится, то гипотезу нельзя считать ни подтверждённой, ни опровергнутой, а исследование - завершенным. Кроме того, мода на та кие «многоэтажные гипотетические конструкции» приводит иногда к то му, что в формулировку гипотезы включаются условия, необходимость со блюдения которых априори является очевидной. Например, «соблюдение дидактических принципов», «использование современных положений тео рии и методики физического воспитания и спортивной тренировки», «осуществление педагогического и медико-биологического контроля за состоянием занимающихся и внесение своевременных коррекций в содер жание тренировочного процесса» и т.п. От таких нагромождений гипотеза теряет стройность, а у читателя создаётся впечатление, что автор страхует себя на тот случай, если гипотеза не подтвердится.

Однако как ни совершенна гипотеза, она всегда остаётся вероятным предположением и в ходе исследования может быть опровергнута. В таком случае возникает необходимость выдвижения новой гипотезы. Эту ситуа цию исследователь не должен воспринимать как поражение или трагедию.

Полученный впервые отрицательный результат тоже является новым, не обходимым и полезным научным знанием. Опровержение одной гипотезы и появление новой означает очередной шаг на пути решения проблемы, тем не менее, в диссертационных работах встретить опровержение перво начально выдвинутой гипотезы практически невозможно. По-видимому, диссертанты боятся показать себя «недостаточно прозорливыми», и если вЬ1Д винутая в начале исследования гипотеза не подтвердилась, об этом просто не пишут, а зря - это позволило бы лучше описать логику научного поиска, обогатило диссертационную работу и придало ей большую убеди тельность.

3.6. Постановка задач исследования Хорошо поставить вопрос, значит наполовину решить его.

Д.И.Менделеев Для проверки гипотезы и достижения цели исследования необходимо ответить на какие-то вопросы, уточнить отдельные положения, получить новые факты, выявить неизвестные зависимости, другими словами, решить определённые задачи исследования. Таких вопросов может возникнуть та кое количество, что ответить на них в одном исследовании не представля ется возможным. Выход только один - оставить только те вопросы, без от вета на которые проверить гипотезу и достичь цели исследования невоз можно. Эти вопросы и будут задачами вашего исследования.

Основных задач в кандидатской диссертации бывает 3-5. Все осталь ные задачи описываются и решаются по ходу исследования. Содержатель ная сторона задач зависит от особенностей конкретного исследования и может состоять в выявлении состояния проблемы в практике физического воспитания или спорта, изучении существующих способов её решения, анализе теоретической разработанности различных аспектов проблемы.

Задачей исследования может явиться экспериментальная проверка существующих или новых теоретических положений, гипотез, разработка методических рекомендаций. Обычно первая задача диссертационной ра боты заключается в изучении состояния проблемы, последующие посвя щаются изучению функций, содержания, связей, раскрывающих сущность предмета исследования, и последняя задача, как правило, состоит в полу чении практически значимого результата.

Задачи исследования должны ставиться и решаться в логической по следовательности, позволяющей наиболее экономичным и надёжным пу тём достичь цели исследования.

Задачи диссертационного исследования логически вытекают из его об щей цели и определяют содержание основных этапов работы диссертанта.

Содержание и последовательность задач определяет методику иссле дования, его организацию, весь его последующий ход. Кроме того, нужно иметь в виду, что формулировки задач обычно совпадают с названиями глав диссертации, а содержание глав раскрывает ход и результаты решения этих задач.

3.7.Составление рабочего плана и организация исследования Наука - это организованное знание Г.Спенсер После того как определены задачи исследования и методы их реше ния, необходимо составить рабочий план проведения всей работы. Хорошо продуманный план должен содержать описание логически связанной по следовательности, очерёдности операций по реализации научного замысла.

В плане должны содержаться ответы на вопросы, Что, как и когда нужно сделать и какие ресурсы для этого привлечь? Весь ход исследова ния, его организация, способы получения материала определяются стоя щими перед ним задачами.

Организация зависит от намеченного плана и определяет его продол жительность, количество испытуемых или групп, порядок, очерёдность и условия проведения этапных исследований, порядок и условия проведения.измерений, подготовку необходимых материалов, аппаратуры, помощни ков и т.п. Совершенно очевидно, что реальные возможности и условия, в крторых предстоит проводить исследование, вносят свои коррективы и в организацию процесса исследования и в содержание плана.

Одним из важнейших вопросов, которые необходимо решить на этом этапе работы, является определение экспериментальной базы, на которой планируется проведение исследования (образовательное учреждение, дет ская спортивная школа и др.), получение разрешения на проведение иссле дования у администрации этого учреждения, обеспечение мест проведения занятий, обследований, необходимый инструментарий и т.п.

План должен отражать последовательность этапов исследования, ре шаемых на каждом этапе задач, описание методов и исследовательских процедур, организационных мероприятий и сроков их проведения.

На этом этапе работы необходимо решить вопрос о необходимом для проведения исследования количестве испытуемых. Способ решения этого вопроса рассмотрен в разделе 3.10.

Затем может быть составлен более подробный план-проспект, краткое изложение оглавления диссертации с реферативным раскрытием содержа ния глав и параграфов. В план-проспект желательно включить только те вопросы, которые непосредственно относятся к теме диссертации.

Кроме плана работы над диссертацией аспиранту необходимо соста вить индивидуальный план, который определяет содержание, объём, сроки обучения диссертанта и формы его аттестации. Это обязательный доку мент, регламентирующий не только порядок, содержание и сроки основ ных этапов работы над диссертацией, но и все остальные виды деятельно сти, определяемые положением об аспирантуре.* В индивидуальном плане следует предусмотреть сроки и форму ежегодной аттестации (отчётов о выполненной за год работе), сроки публикаций результатов исследования, выступления с докладами на семинарах, симпозиумах и конференциях и апробацию диссертационной работы.

Планируя свою работу, не забывайте о необходимости её чередования с активным отдыхом. Чрезмерное погружение в деятельность одного рода идет в ущерб не только общему уровню развития человека, но и снижает эффективность самой этой деятельности. По этому поводу Г.Х.Попов при водит впечатляющее высказывание Чарльза Дарвина: «Я почти потерял художественный вкус к картинам и музыке. Мой разум, кажется, превра тился в какую-то машину, обобщающую множество фактов в непреложные законы. Если бы я мог начать свою жизнь сначала, я бы взял себе за прави ло, по крайней мере, один раз в неделю читать или слушать хорошую му зыку. Потому что, может быть, тогда бы мне удалось сохранить благодаря постоянной деятельности атрофированные сейчас участки мозга. Утрата восприимчивости к подобным вещам - утрата счастья, возможно, она вредно отражается на интеллекте, и, во всяком случае, она приносит непо правимый ущерб развитию нравственной личности человека, ослабляя эмоциональную её сторону» [46, стр. 90].

Существует мнение, что искусство, развивая эмоциональное воспри ятие человека, не только способствует всестороннему развитию личности человека, но и положительно влияет на развитие его интеллектуально творческого уровня.

* Если Вы ещё не ознакомились с основными документами, регламентирующими Ваши права и обязанности во время обучения в аспирантуре, то внимательно изучите «Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров и системе послевузовского профессио нального образования в Российской Федерации» (приложение 17).

3.8. Выбор методов исследования. Метод. Методика. Методология Метод держит в руках судьбу исследования.

И.Ц.Павлов Под методом, в широком смысле, обычно понимают определённый путь, способ, приём решения какой-либо задачи житейского, практическо го, познавательного характера, который человек избирает перед тем, как приступит к её решению.

Успех любого научного исследования зависит от того, какой путь из берёт исследователь, какими принципами он будет руководствоваться, на сколько умело он пользуется теоретическими и эмпирическими методами исследования. Необходимо различать понятия «метод», «методика» и «ме тодология».

Метод научного познания - это совокупность мыслительных и фи зических операций, используемых в научном исследовании. Все методы, ис пользуемые в научном исследовании, принято делить в зависимости от степени их общности на три группы: всеобщие, общие и частные.

Выбор методов в первую очередь определяется постановкой научной проблемы. Глубокое понимание особенностей этой проблемы, анализ ее теоретических основ - вот что служит исходной позицией при разработке методики исследования как стройного, продуманного комплекса методов [37].

Методы исследования должны подбираться так, чтобы с их помощью можно было осветить все основные стороны поставленной задачи, чтобы они дополняли друг друга, чтобы была возможность взаимной проверки результатов, полученных в ходе их использования. Иными словами, сово купность методов, подобранных для решения данной задачи, должна пред ставлять нечто целое, в котором каждый метод прямо необходим и может быть успешно применен в данных конкретных условиях [31].

Методика исследования - это комплекс методов, используемых в конкретном исследовании, в том числе и методы обработки и интерпрета ции фактического материала [37]. Нельзя связывать методику исследова ния определенной научной проблемы с отдельным методом получения тех или иных данных. Методика исследования - это как бы программа изыска ния, результат глубокой предварительной разработки темы. В решении каждой проблемы исследования обычно бывает необходимо поставить и разработать несколько взаимосвязанных вопросов. Один какой-либо метод при этом не даст достаточной полноты ответов. Необходим, как уже гово рилось, ряд связанных друг с другом методов, определенный их комплекс, или методика исследования.

Разработать методику исследования - значит заранее предвидеть его ход и его основные направления.

Иногда методиками называют конкретные инструментальные методы, применяемые для регистрации определенных характеристик, параметров с помощью специальной аппаратуры.

Методология - это область знания о строении и форме научного зна ния;

специфике этапов научного исследования;

закономерностях развития научного знания;

классификации и взаимосвязи различных систем знания;

соотношении научного и обыденного знания;

методах научного познания;

различных тенденциях развития знания [8].

Методологию можно рассматривать и как систему методов, функцио нирующих в конкретной науке или в ряде наук смежного порядка.

В основе современного понимания структуры методологического зна ния специалисты [37, 43] выделяют несколько уровней:

1) философской методологии;

2) общенаучных методологических принципов;

3) конкретно-научной методологии;

Философский уровень методологии находит своё отражение в основ ных системообразующих принципах, определяющих отношение человека (исследователя) к миру, в их числе - вопросы, связанные с изучением зако номерностей и сущности бытия, отношения человека к миру и историче ского изменения этого отношения в процессе предметно-практической и духовно-теоретической деятельности.

Общенаучный характер концепций второго уровня методологии по сути дела означает их междисциплинарную природу, т.е. предполагает принципиальную возможность перенесения средств и методов,концепций из одной области науки в другую и применяемость их на стыках дисцип линарных членений.

Уровень конкретно-научной методологии базируется на совокупности выявленных и описанных средств, принципов и приёмов, специфичных для конкретной научной дисциплины.

На уровне методики и техники исследования специалисты, прежде всего, выделяют два уровня знаний - эмпирический и теоретический и со ответственно два взаимосвязанных уровня методологии познавательной деятельности - эмпирическое и теоретическое исследование.

Каждому структурному уровню методологии свойственны свои мето ды исследования.

Всеобщими называют методы, которые используются всеми наука ми и раскрывают наиболее общие закономерности движения человеческой мысли к истине. Для этих методов характерен высокий уровень философ ского обобщения и тесная связь с определённым мировоззрением.

Общие методы используются многими науками для теоретического изучения явлений (исторический и логический методы, анализ, синтез, вос хождение от абстрактного к конкретному, аналогия, моделирование, сис темный анализ и др.).

Всеобщий и общие методы исследования применяются на всех этапах исследования - от выявления объекта исследования до формулировки окончательных выводов и практических рекомендаций.

В каждой науке и каждом конкретном исследовании используются свои специфические частные методы, зависящие от особенностей и кон кретных задач исследования.

3.8.1. Всеобщие методы исследования Для начинающего исследователя важно овладеть всеобщим методом познания. Путь к этому лежит через усвоение определённой системы фи лософских знаний, формирующих общую мировоззренческую картину ми ра и определённые представления о закономерностях познания.

В данном пособии речь пойдёт о роли диалектического материализма как всеобщего метода. История мировой науки свидетельствует о том, что независимо от философских убеждений учёных исходные основы процесса познания по своей объективной сущности являются диалектико материалистическими [36].

Диалектический материализм, рассматривая источники и ступени по знания, критерии истины, выступает как теория познания, изучая законо мерности и формы научно-теоретического мышления, является логикой науки, анализируя основные пути, способы, средства и методов познания, он играет роль современной методологии науки [2, 22, 61].

Диалектический материализм, как методология, используется многи ми науками, которые на его основе разрабатывают свой понятийный аппа рат, принципы и методы исследования.

В главе 2 мы уже использовали такие понятия, как знание, наука, ис следование и др. При рассмотрении процесса познания мы неизбежно вы нуждены опираться на исходные мировоззренческие принципы (первич ность материи и вторичность сознания, бесконечность процесса познания и др.). Для понимания сущности этих принципов, в свою очередь, прихо дится прибегать к таким общим философским категориям, как материя, пространство, движение, применимым ко всем конкретным знаниям. На базе определённых философских знаний исследователь формирует миро воззренческую концептуальную основу конкретного исследования, а на фоне философских принципов и критериев создаются принципы, катего рии и понятия, используемые в конкретных науках, т.е. их категориальная основа, понятийный аппарат [1,2,5,37,41,44, 61, 62].

Одно из важнейших методологических положений мы также исполь зовали в главе 2. Оно заключается в том, что в основе любого исследова ния всегда лежит некоторая сумма ранее накопленных знаний и опреде лённое мировоззрение.

Исходным пунктом диалектического материализма, является призна ние первичности материи и вторичности сознания. Таким образом, ис точником знаний являются объективные явления (объекты), отражающие ся в сознании исследователя (субъекта). Объект при этом рассматривается как сложная система, находящаяся в постоянном развитии, источником которого служит его противоречивая природа.

Любая наука оперирует определёнными, предельно общими катего риями, вокруг которых строится система понятий данной науки. Филосо фия как наука о наиболее общих связях и законах развития природы, об щества и мышления вооружает исследователя философскими категориями - наиболее общими понятиями, отражающими наиболее существенные, закономерные связи и отношения реального мира. К таким категориям можно отнести понятия: «материя», «движение», «пространство», «вре мя», «сознание», «знание», «истина», «закон», «закономерность», «связь», «взаимодействие», «информация», «развитие», «причинность», «струк тура», «система», «форма», «содержание», «сущность», «явление» и др.

Эти философские категории образуют систему, которая лежит в основе по знания и преобразования действительности и используется в любой кон кретной научной области. Основные законы диалектики представляют со бой связь и взаимодействие категорий, а некоторые категории сами явля ются философскими законами.

3.8.2. Категории и принципы диалектического материализма В данном пособии не ставится задача системного и полного изложе ния содержания и гносеологической роли отдельных философских катего рий и принципов диалектического материализма, мы только коротко на помним о наиболее важных из них, для того, чтобы обратить внимание чи тателя на необходимость их освоения и сознательного использования.

Сущность и явление. Процесс познания представляет собой движение мысли от поверхностного видимого к внутреннему, скрытому, выражаю щему сущность явления. Раскрыть сущность явления - значит, раскрыть основные свойства вещи, выявить причину её возникновения, законы её существования и тенденции развития. К категориям «сущность» и «явле ние» близко примыкают такие понятия, как «внешнее» и «внутреннее».

Однако отождествлять эти понятия нельзя, так, знание внутреннего строе ния и структуры изучаемого объекта ещё не означает познания сущности, так как последнее предполагает выявление принципов функционирования объекта. Например, специалисту по физической культуре спорту для объ яснения влияния тех или иных физических нагрузок на организм человека совершенно недостаточно получить исчерпывающие знания об анатомиче ском строении организма, необходимо дополнить их физиологическими знаниями, объясняющими причины и механизмы функционирования его органов и систем. В то же время знания анатомии и физиологии, помогая глубже проникнуть в сущность явления, не позволяют познать её до конца, т.к. для более глубокого её раскрытия потребуются знания по биохимии, биофизике и т.д. Нетрудно догадаться, что, приближаясь к сущности, ис следователь никогда не может познать её до конца.

Единичное и общее. Окружающая нас природа постоянно поражает нас бесконечным разнообразием всего сущего. Не случайно говорят, что в лесу невозможно встретить не только двух одинаковых деревьев, но и двух одинаковых листьев. Точно так же нет двух одинаковых животных, отно сящихся к одному и тому же виду. Но, в то же время, говоря о деревьях, мы легко отличаем их от кустарников, говоря о собаках, мы не спутаем их с другими животными. Известно, что различия отдельных особей и их сходство объясняются одними и теми же причинами - наследственностью и средой. Однако, определяя то, что позволяет нам различать один объект от другого или объединять их по каким-то общим существенным призна кам в различные группы, мы основываемся на таких диалектически свя занных категориях, как «единичное» и «общее».

Под «единичным» понимается относительная дискретность, обо собленность объектов друг от друга в пространстве и времени по прису щим этим объектам специфическим особенностям, составляющим их ка чественную и количественную определённость.

Объединяя отдельные объекты в определённые группы, мы выделяем в них «общее» - те существенные признаки и свойства, которые присущи не только каждому из них, но и другим объектам.

Диалектическая связь этих двух категорий проявляется в том, что единичное невозможно без общего, так же как и общее невозможно без единичного. Точно так же никакая наука не могла бы существовать без изучения единичных фактов (событий, свойств объектов) и без последую щего их обобщения. Именно путем обобщения единичного наука выводит общие законы. Например, изучая многообразные проявления индивиду альных (единичных) реакций отдельных людей на тренировочную нагруз ку, мы только собираем факты. Выявляя наиболее существенные, общие для всех испытуемых проявления этой реакции, мы можем выявить общие закономерности изменения работоспособности человека.

Познание единичного и общего помогает проникнуть в сущность яв лений, если оно конкретизируется в категориях необходимости и случай ности.

Необходимость и случайность. Поскольку результатом научного яв ляется выявление законов развития объектов, процесс познания неизбежно связан с обобщением, в результате которого отбрасываются случайные,не существенные причины этого развития и выявляются закономерные, дей ствующие с необходимостью. Содержание и роль этих категорий в позна нии издавна являлись предметом споров представителей различных фило софских направлений. Так, одни из них преувеличивали роль случайности, другие - напротив, отрицали даже её существование, считая, что многие события кажутся нам случайными только потому, что их причины нам не известны. Но дело в том, что любое событие (в том числе и случайное) не происходит без причины. Следовательно, даже если причина события из вестна, оно не перестаёт быть случайным. Случайность - это такой тип связи, который обусловлен несущественными внешними, привходящими для данного явления причинами. Это то, что в данных условиях может про изойти, а может и не произойти. Необходимость - закономерный тип связи явлений, определяемый их устойчивой внутренней основой и совокупно стью существенных условий их возникновения и развития. В диалектиче ском материализме случайность рассматривается как форма проявления необходимости. «Там, где на поверхности происходит игра случайности, там сама эта случайность всегда оказывается подчиненной внутренним скрытым законам. Всё дело лишь в том, чтобы открыть эти законы»*.

Необходимость проявляется через случайность потому, что она реали зуется через единичное. Рассматривая соотношение случайного и необхо димого, мы вынуждены обраться к таким понятиям, как возможность, действительность и вероятность.

Под возможностью понимается то, что явление ещё не получило ре альной завершенной формы, ещё не произошло, но может произойти.

Под действительностью понимается реализованная возможность. В принципе, не каждая возможность может быть реализована.

Наблюдения за событиями, происходящими в окружающем нас мире, свидетельствуют о том, что некоторые из них происходят неизбежно (на пример, смерть человека, падение предмета в условиях земного притяже ния);

такие события принято называть детерминированными. Однако по давляющее большинство событий в окружающем нас мире в одних и тех * Ф. Энгельс. Людвиг Фейербах. М.: ГосПолитиздат, 1949, стр.41.

же условиях могут произойти, а могут не произойти. Такие события назы вают случайными. Принципиальным различием между этими двумя вида ми событий является возможность их предсказания. Если наступление де терминированного события всякий раз можно безошибочно предсказать до опыта, то безошибочное предсказание случайного события в каждом конкретном опыте невозможно. Однако это не означает, что предсказание случайных событий невозможно вообще. Предсказание таких событий возможно предположительно, т.е. с некоторой вероятностью. Таким обра зом, вероятность служит объективной мерой возможности события. В тех случаях, когда:

1) число возможных исходов опыта не равно бесконечности;

2) исходы несовместимы;

3) исходы независимы, вероятность Р может быть вычислена по формуле:

М о Р =— (2) У N' где Р - вероятность, М - число возможных «благоприятных» исходов, N - общее число возможных исходов.

Из формулы 2 видно, что если событие неизбежно (M=N'), то вероят ность Р= 1. Для невозможного события Р= 0. Вероятность любого случай ного события заключена в интервале от 0 до 1.

В исследовательской практике крайне редко встречается ситуация, ко гда выполняются все три перечисленных выше условия, поэтому вероят ность оценивают приближенно, по её эмпирическому аналогу - относи тельной частоте Р «благоприятных» исходов серии опытов по формуле:

т (3) Р-~.

где р - относительная частота, m - число «благоприятных» исходов, п - число проведённых испытаний.

Теоретически, относительная частота, так же как и вероятность, мо жет принимать значения от 0 до 1. На практике точного совпадения не бы вает, однако из теории вероятностей следует, что чем больше число прове дённых испытаний, тем меньше относительная частота отличается от веро ятности.

Любое эмпирическое исследование проводится на выборке (ограни ченном числе объектов), а затем, полученные при этом результаты (выво ды, оценки и рекомендации), экстраполируются на всю генеральную сово купность (т.е. на всю совокупность таких объектов). Лозунг такого иссле дования - «изучаем часть, а судим о целом». Абсолютной уверенности у исследователя в том, что установленный на выборке факт будет, наблю даться в генеральной совокупности, быть не может. Поэтому необходимо оценить его статистическую достоверность - вероятность того, что ус тановленный факт является закономерным, свойственным объектам, со ставляющим генеральную совокупность. Значение вероятности близкое к единице дает основание (но не абсолютную уверенность) считать установ ленный факт закономерным.

Часть и целое. Понимание отношений целого и его частей крайне важно при изучении сложных объектов. Оставим анализ различных точек зрения профессионалам-философам и кратко рассмотрим основные поло жения диалектического материализма относительно соотношения целого и его частей. Первое положение гласит, что целое не сводится к простой сумме своих частей, а образует новое интегративное качество. В этом смысле говорят, что целое всегда больше суммы своих частей. Так, любой механизм это не просто сумма его деталей, а живой организм не просто сумма отдельных органов. Второе положение состоит в утверждении, что категории целого и части имеют смысл только при таком соотношении друг с другом, которое носит характер одновременности. Таким образом, как целое не может оставаться целым при исключении из него какой-либо части, так и часть (как часть целого) имеет смысл только в составе целого.

Третье положение заключается в том, что отношения частей внутри целого могут носить различный характер (подчинения, соотношения и причинной обусловленности). Ни одна часть не может измениться без того, чтобы не изменились другие части.

Выделяя части, мы всегда понимаем, что они существуют не сами по себе, а как части целого. Поэтому вопрос о том, что чему предшествует, часть - целому, или целое - части, лишен смысла.

В современной науке одним из эффективных подходов к анализу со отношения объекта, как целого, и составляющих его частей является сис темный анализ, о котором мы немного подробнее поговорим в разделе 3.8.3.

Форма и содержание. Под содержанием понимают состав элементов объекта в их качественной определённости, взаимодействии, функциони ровании, единство его свойств, процессов, связей, противоречий и тен денций развития. Форма - внешний облик объекта, позволяющий выделить его границы. Диалектика формы и содержания предполагает их относи тельную самостоятельность при ведущей роли содержания. Например, не имеет смысла добиваться от спортсмена, имеющего недостаточно высокий уровень физических качеств, такой формы движения, которая свойственна мастеру, обладающему этими качествами в достаточной мере.

Качество и количество. Мера. Совокупность свойств объекта харак теризует его качество. Качество — это целостная характеристика функ ционального единства существенных свойств объекта, его внутренней и внешней определённости, относительной устойчивости. Иногда понятие «качество» употребляется в значении существенного свойства. Понятие качества является относительным и оценивается в сравнении. Под воздей ствием внутренних и внешних факторов качества объекта могут изменять ся, исчезать или превращаться в другие.

Количество выражает внешнее взаимоотношение предметов, их частей, свойств, связей: число, величину, объём, множество, класс, сте пень проявления того или иного свойства. В процессе изучения объекта познание качества всегда предшествует количественному его описанию.

Прежде чем считать или измерять, человек должен составить представле ние о том, что именно он измеряет.

Категорией, связывающей количество и качество в единое целое, яв ляется мера. Мера - это зона, в пределах которой данное качество моди фицируется, варьируется в силу изменения количества и отдельных несу щественных свойств, сохраняя при этом свои существенные характери стики.

Развитее любого объекта сопровождается взаимным переходом каче ственных и количественных изменений, который выражает важный в ме тодологическом отношении закон диалектики.

Единство противоположностей и противоречие. В диалектическом материализме источником развития любого объекта считается взаимодей ствие противоречий, внутренне присущих самому объекту или действую щих извне. Противоречие - это определённый тип взаимодействия раз личных противоположных сторон, свойств тенденций в составе той или иной системы или между системами, процесс столкновения противопо ложных стремлений и сил. Предельным случаем противоречия является конфликт.

Основные законы диалектики - единство и борьба противоположно стей, переход количественных изменений в качественные и закон отрица ния отрицания являются не только законами развития объективного мира, но и законами его познания. Однако диалектика познания не является про стым отражением развития объекта. Этот факт отмечал ещё Ф. Энгельс, назвав диалектику развития объективного мира объективной, а её отраже ние в сознании человека - диалектикой субъективной. Тем самым он под черкнул, что процессу отражения объективного мира в сознании человека свойственны специфические черты (так, противоречия между старым и новым знанием являются движущим источником развития познания, но не самого объекта). Все явления объективного мира существуют вне человека и независимо от него, тогда как методов познания в природе не существу ет, они существуют только в человеческом сознании. В то же время метод познания только тогда ведёт к истине, когда он способен отразить объек тивные законы развития объективного мира. Таким образом, диалектиче ский метод объединяет субъективный и объективный моменты в познании [2, 22, 23,61].

Закон единства и борьбы противоположностей имеет важнейшее ме тодологическое значение. Без выявления противоречий, свойственных объекту исследования, невозможно сформулировать проблему исследова ния, выявить причины её возникновения и найти способ решения пробле мы.

Познание понимается как процесс постоянного приближения мышле ния к объекту, как всё более глубокое проникновение в сущность изучае мого явления.

Одним из важнейших вопросов теории познания является критерий истинности знания. В материалистической литературе таким критерием служит его практическая подтверждаемость.

Диалектическая логика научного исследования концентрированно выражена в основных принципах диалектики. Важнейшим из этих прин ципов является объективность рассмотрения явления, то есть отражения его таким, каким он есть на самом деле, без всяких субъективных добавле ний.

Второй принцип - всесторонности - обязывает исследователя наибо лее полно отражать свойства и связи объекта исследования с другими яв лениями. Несоблюдение этого принципа в исследованиях по физическому воспитанию чаще всего проявляется в изолированном рассмотрении какой либо одной стороны процесса обучения, что неизбежно приводит к не обоснованному преувеличению значения какого-то одного педагогическо го метода, средства, приёма. Тем самым нарушается не только принцип всесторонности, но и объективности.

Третий принцип - развития - требует изучать явление в динамике, предполагает, что знание истории развития объекта позволит не только лучше узнать прошлое и понять настоящее, но и предвидеть будущее. Рас сматривая закономерности процесса физического воспитания, исследова тель должен помнить, что педагогическое воздействие накладывается на процессы естественного психологического и биологического развития че ловека, с одной стороны, а с другой стороны цели и задачи обучения по стоянно детерминируются социальными и личностными запросами, кото рые тоже постоянно изменяются. Таким образом, исследователю прихо дится иметь дело с параллельно протекающими и взаимосвязанными про цессами социального и биологического развития.

Четвёртый принцип - единства исторического и логического - обязы вает строить логику познания объекта таким образом, чтобы она отражала закономерности развития явления. При этом историческое выступает как действительное развитие явления, а логическое - как отражение этого процесса в сознании.

Важнейший вопрос об источнике развития явления может быть ус пешно решён на основе применения пятого принципа - единства и борьбы противоположностей, предполагающего не просто раскрытие противоре чивых тенденций явления, но и анализ причин возникновения и путей раз решения противоречий. Внутренней движущей силой развития процесса обучения могут выступать противоречия: между требованиями общества и действительным его состоянием, между выдвигаемыми в процессе обуче ния задачами и возможностями учащихся, между интересами обучающих ся и задачами обучения, между стремлениями обучающихся и возможно стями их реализации, между необходимым и достигнутым уровнем знаний, умений, навыков, физических и других качеств.

Задачи исследователя заключаются в раскрытии противоречий иссле дуемого явления и нахождении способа их преодоления, разрешения и ис пользования для совершенствования процесса обучения. Недооценка этих требований приводит к бесконфликтному анализу педагогических явле ний, к необоснованному, одностороннему преувеличению отдельных фак тов.

Ни одно исследование не может обойтись без анализа, в процессе ко торого происходит мысленное расчленение объекта путём движения мыс ли от конкретного к абстрактному, от единичного к многообразному, от сложного к простому. Но анализ - это не конец, а только начало познания, за анализом неразрывно следует синтез - логическое объединение частей в целое. В процессе синтеза движение мысли происходит в обратном поряд ке. Таким образом, любое явление может быть рассмотрено при условии соблюдения шестого принципа - единства анализа и синтеза. Наиболее ус пешно это единство реализуется в системно-структурном подходе.

Бесконечное многообразие объективного мира, его постоянное разви тие, непрерывные изменения в природе и обществе определяют седьмой принцип - бесконечного, прогрессивного развития человеческих знаний.

Этот процесс происходит в условиях постоянного накопления количест венных изменений, приводящих к качественным изменениям, как объектов познания, так и самого знания. При этом происходит отрицание устарев шего содержания и переход его в новое, которое затем также заменяется ещё более новым, отрицающим прежнее. Эти стороны развития познания формулируются в восьмом и девятом принципах - переходе количествен ных изменений в качественные и принципе отрицания отрицания.

Постоянное накопление новых научных фактов ведёт к изменению содержания научного знания, приводит к тому, что существующие теории приходят в противоречия с изменившимся содержанием и в соответствии с десятым принципом единства формы и содержания заменяются новыми.

Принципы диалектики, лежащие в основе логики научного познания, определяют не только логику развития науки в целом, но и служат методо логическим инструментом конкретного исследования. Эти принципы хо рошо знакомы читателю ещё со студенческой скамьи. Мы приводим их здесь только для того, чтобы обратить внимание начинающего исследова теля на необходимость их использования в конкретном исследовании, по скольку мало знать о существовании хорошего инструмента или даже иметь его под рукой, нужно уметь им воспользоваться по назначению.

В области общей дидактики вопросам методологии всегда уделялось большое внимание [5, 12, 19, 24,25,26, 29, 34, 60, 67].

В основе теории и методики физической культуры, как частной об ласти педагогики, также лежат понятия, принципы и методы исследования, опирающиеся на материалистическую диалектику, методологический ап парат общей педагогики и таких наук, как психология, биология, физиоло гия, биомеханика и др. К сожалению, вопросам методологии в области фи зической культуры и спорта посвящено ограниченное количество работ [13, 16,21,27, 40, 44, 62].

3.8.3. Общие методы исследования Логика формальная и диалектическая. Формальная логика как наука о законах и формах правильного мышления, приводящего к истинным зна ниям, была создана Аристотелем. Создав учение о силлогизме, он впервые показал, что новые мысли можно получить из других только в том случае, если последние связаны определённым образом. Формальная логика со держит основные правила мышления, соблюдение которых является необ ходимым условием достижения истинного знания. Однако, делая акцент на правильности суждения по форме, эта логика не рассматривает его содер жания. В философской литературе подчёркивается, что аппарат формаль ной логики эффективно применяется до тех пор, пока имеет место выво димость нового знания из анализа прежних знаний и фактов. Если это не возможно, то и применение законов формальной логики отпадает, истина может быть установлена «внелогическим» путём (догадка, интуиция).

Диалектическая логика отличается от формальной логики тем, что она рассматривает вопросы самого процесса возникновения нового знания, формирования новых понятий. Раскрытие законов процесса формирования нового знания считается одной из важнейших проблем диалектической ло гики, поскольку она изучает формы мышления в их развитии и взаимосвязи.

В последние десятилетия успешно разрабатывается новое направле ние, изучающее содержание и структуру научного знания и процесса на учного исследования с помощью логических и математических методов.

Это направление получило название логики науки. В рамках этого направ ления рассматриваются формальные знаковые структуры знания безотно сительно к его содержательной стороне. Это направление дополняет диа лектическую логику формализованными приёмами анализа процесса по знания.

Исторический и логический методы. Важное место в научном иссле довании занимают исторический и логический методы. Если процесс ло гического познания строится правильно, то он должен отражать ход разви тия изучаемого явления. Объективной основой единства исторического и логического является непрерывное развитие всех предметов и явлений.

Каждое явление имеет свою историю, свою логику развития, раскрытие закономерностей этого развития и является задачей исследователя.

Идеализация. Для целей научного познания широко используются так называемые идеальные объекты, которые не существуют в действительно сти: абсолютно твёрдое тело, абсолютно чёрное тело, электрический заряд, линия, точка и т.п. Мысленное конструирование объектов такого рода на зывается идеализацией.

Процесс конструирования идеального объекта обязательно предпола гает абстрагирующую деятельность сознания. Создавая такой идеальный объект, как абсолютно твердое тело, мы абстрагируемся от способности реальных тел деформироваться под воздействием внешних сил. Говоря об абсолютно чёрном теле, мы абстрагируемся от того факта, что все реаль ные тела в той или иной мере обладают способностью отражать падающий на них свет. В Любом случае идеализация включает в себя момент абстра гирования, что позволяет рассматривать идеализацию как вид абстраги рующей деятельности.

Полученные в результате сложной мыслительной деятельности иде альные объекты играют в науке большую роль. Они позволяют значитель но упростить сложные системы, благодаря чему возникает возможность применять к ним математические методы исследования, производить вы числения с любой заранее заданной точностью.

С помощью идеализации исключаются те свойства и отношения объек тов, которые затемняют сущность изучаемого процесса. Сложный процесс представляется как бы в «чистом» виде, что значительно облегчает обнару жение существенных связей и отношений, формулирование законов.

Метод абстрагирования и перехода от абстрактного к конкретно му. Процесс мышления всегда связан с абстрагированием, так как только при помощи абстрактного мышления можно отвлечься от всего второсте пённогО, несущественного и сосредоточить внимание на главном, проник н уть в сущность явлений, раскрыть их закономерности, сформулировать научные положения, законы. Таким образом, все теоретические положения и законы по сути своей являются абстракциями, отражающими объективно существующую реальность.

Опираясь на сформулированные общие понятия, закономерности и законы, человек может предвидеть дальнейшее развитие явления, т.е. осу ществлять познание в направлении от абстрактного к конкретному. Таким образом, процесс познания разбивается как бы на два этапа: первый - вос хождение от чувственно конкретного к абстрактному, второй - переход от абстрактного к конкретному.

Индуктивный и дедуктивный методы. Индуктивным называется ме тод познания, при котором общий вывод делается на основании частных положений. Индуктивный метод используется во всех областях научного исследования, где возникает необходимость обобщения единичных фактов и выявления общих закономерностей. Основой для индукции служат ре зультаты единичных наблюдений, опытов, экспериментов.

В ходе исследования часто возникает обратная задача - получение ча стного вывода из общего положения. Такой приём называется дедукцией.

Природа индукции и дедукции сугубо диалектична, и эти два метода в процессе научного познания выступают во взаимосвязи.

Анализ и синтез. Анализом называется метод, при котором изучаемый предмет мысленно расчленяют на части или выделяют отдельные призна ки предмета для изучения их в отдельности. Анализ предполагает не про сто расчленение, но и изучение связей, взаимодействия между частями, обеспечивающими функционирование целого. При анализе связей и отно шений их можно классифицировать по различным признакам: по степени общности, причинности, силе, роли, длительности действия, устойчивости и другим признакам. Так, можно выделить связи закономерные, случай ные, функциональные, причинные, иерархические;

связи управления, по стоянные, временные, устойчивые, непосредственные, косвенные и др.(4).

Изучение любого явления никогда не ограничивается только анали зом, как уже говорилось ранее, за анализом всегда должен следовать син тез - мысленное объединение выделенных частей в единое функциони рующее целое.

Аналогия. Аналогия как метод познания позволяет на основании сход ства некоторых признаков у двух или более явлений сделать вывод о сход стве других признаков этих явлений. Метод аналогии даёт хорошие ре зультаты при соблюдении следующих условий: сопоставляемые предметы (явления) должны иметь общие существенные признаки, различия между явлениями должны проявляться по несущественным признакам.

Моделирование. Этот метод предполагает создание искусственной системы, устройства, которое воспроизводит свойства изучаемого, объекта.

Моделирование основывается на принципе аналогии и используется, как правило, в тех случаях, когда непосредственное изучение объекта недос тупно или затруднено в силу его чрезвычайной сложности. Все модели можно разделить на вещественные и идеальные. Вещественные модели материально воспроизводят объект исследования и его свойства. Идеаль ные модели не связаны с материальным воплощением и представляют со бой логические или математические конструкции.

В диссертационных работах по специальности 13.00.04 довольно час то Можно встретить термин «модель». Так, например, приводят X ± а от дельных характеристик спортсмена и говорят о «модели спортсмена». В таком случае можно говорить не более чем о модельных характеристиках, так как модель должна отражать не только состав, но и функцию объекта.

То есть необходимо задать ещё и правило, способ взаимосвязи, взаимодей ствия этих характеристик (например, с помощью уравнения множествен ной регрессии).

Формализация. Метод формализации - это метод изучения самых раз нообразных объектов путём отображения их содержания и структуры в знаковой форме, при помощи самых разнообразных «искусственных» язы ков, к числу которых относится, например, язык математики, математиче ской логики, химии, радиотехники и ряда других наук.

Использование специальной символики в этих науках является одним из необходимых и прогрессирующих методов отражения действительности человеком.

Формализация как метод имеет ряд достоинств. Во-первых, формали зация обеспечивает полноту обозрения определённой области проблем, обобщённость подхода к их решению. Во-вторых, она базируется на ис пользовании специальной символики, введение которой обеспечивает краткость и чёткость фиксации знаний. В-третьих, формализация связана с приписыванием отдельным символам или их системам определённых зна чений, что позволяет избежать многозначности терминов, которая свойст венна обычным языкам. Поэтому при оперировании с формализованными системами рассуждения отличаются чёткостью и строгостью, а выводы доказательностью. В-четвёртых, формализация позволяет формировать знаковые модели объектов и изучение реальных вещей и процессов заме нять изучением их моделей. Этим достигается упрощение объекта непо средственного исследования, что в значительной мере облегчает решение познавательных задач.

Плодотворность и эффективность метода формализации в значитель ной мере определяется тем, насколько адекватно отражена сущность изу чаемого явления. Без этого даже самые искусные формальные манипуля ции с.символами окажутся бесплодными и приведут к ложным выводам.

Аксиоматический метод. Под аксиоматическим методом построения определённой научной теории или дисциплины понимается такая их орга низация, когда ряд утверждений принимается без доказательства, а всё ос тальное знание выводится из них по определённым логическим правилам.

Принимаемые без доказательства положения называются аксиомами, а вы водимое знание фиксируется в виде лемм, теорем, законов и т.п.

Аксиоматически построенная теория может быть признана действи тельно истинной в том случае, когда истинны как её аксиомы, так и прави ла, по которым получены все остальные утверждения теории. Аксиомати зация упорядочивает знание, исключает из него ненужные элементы, об легчает процесс построения всей системы знания, устраняет двусмыслен ности и противоречия.

Эффективность применения аксиоматического метода в нематемати ческих науках зависит от уровня математизации соответствующей области знания.

Системный анализ. Характерной чертой современных научных ис следований является широкое применение принципа системности, вопло щающего в себе все основные черты диалектической логики.

Системный подход возник в связи с необходимостью изучения объек тов, представляющих собой сложные образования, которые могут быть представлены не в виде простой суммы отдельных частей, а как системное целое, каждая часть которого детерминирована рядом зависимостей, при сущих ей лишь в контексте данного целого.

Существует множество различных определений понятия «система».

П.К.Анохин определяет систему как совокупность взаимосвязанных эле ментов, у которых взаимодействие носит характер взаимосодействия и на правлено на получение определённого результата.

Принципиально важным методологическим моментом, определяю щим широкие возможности системного подхода, является то, что он может быть использован при анализе сложных объектов вне зависимости от их природы: социальной, биологической, механической и др.

Существует два подхода к анализу систем: функциональный и сис темно-структурный.

При функциональном подходе с самого начала отказываются от ана лиза внутреннего строения системы и всё внимание сосредоточивают на изучении её функциональных свойств. О свойствах системы судят по её реакции на строго дозированные входные воздействия. Этот подход полу чил название «метода чёрного ящика».

Системно-структурный подход направлен на изучение не только функции, но и внутреннего строения системы: её элементов, способов их взаимодействия, на отыскание принципов функционирования системы и способов целенаправленного формирования её свойств.

При системно-структурном подходе принято выделять состав, струк туру, принципы действия и функциональные свойства системы.

Состав системы - это совокупность элементов, из которых она состоит.

Структура системы - это способ её внутренней организации, способ, которым связаны элементы.

Принцип действия - способ функционирования каждого элемента в отдельности и всей системы в целом.

Функциональные свойства - это общие внешние свойства системы, определяющие способность системы выполнять её основную функцию.


Системнр-структурный анализ позволяет представить систему как ие рархию подсистем, которые, в свою очередь, могут рассматриваться как системы иного уровня. Таким образом, понятия «элемент», ^система» яв ляются относительными, поскольку любая система может рассматриваться как элемент системы более общего порядка.

Необходимо отметить также, что при одном и том же составе системы её структура может быть различной в зависимости от характера связи ме жду элементами. Изменения в структуре неизбежно приводят к изменению функции системы как целого [21, 57].

Системно-структурный анализ с успехом используется для изучения явлений в самых различных областях, в том числе и в педагогике. Так, Ю.К.Бабанский (4), рассматривая процесс обучения как систему, предлагает выделять в ней следующие компоненты: целевой, содержательный, опера ционно-действенный (формы и методы обучения), стимулирующе мотивационный и оценочно-результативный. Зависимости и отношения между этими компонентами, обеспечивающие целостное функционирова ние процесса обучения, составляют структуру системы. При этом автор подчёркивает, что необходимо различать состав процесса обучения и состав более высокой степени общности, в которой функционирует процесс обуче ния. В состав первой входят: цели, содержание и методы организации дея тельности, методы эмоционального стимулирования, контроля и оценки ре зультатов учебного процесса. В состав второй системы входят педагоги и другие субъекты обучения и воспитания, ученики, условия обучения.

При использовании системно-структурного анализа в изучении педа гогических проблем Ю.К.Бабанский рекомендует следующую последова тельность действий:

г представить состав исследуемой системы (процесса, понятия и др.);

-дать теоретическое обоснование принципа выделения компонентов системы, доказать, что данный состав достаточно полно характеризует систему как целое;

-описать развитие представлений о данном явлении, раскрыть основ ные причины этого развития, показав основные противоречия внутреннего и внешнего порядка;

- рассмотреть изучаемую систему с точки зрения смежных наук (пси хологии, физиологии и др.) для всестороннего подхода к управлению сис темой;

- вычленить из всех внутренних связей наиболее важные, системооб разующие, устойчивые, необходимые и закономерные - то же в отношении внешних связей;

- разработать такой план управления системой, который обеспечил бы использование закономерностей её функционирования для достижения максимально возможных результатов при минимально необходимых за тратах усилий учеников и педагогов;

- разработать приёмы управления системой при соблюдении единства планирования, организации стимулирования и контроля. Описанный поря док анализа педагогических явлений может быть с успехом использован в исследованиях по специальности 13.00.04 [21, 57, 68].

Метод обобщения. Процесс познания не может ограничиться фикси рованием только единичных, индивидуальных свойств. Для познания сущ ности явления необходимо перейти от познания единичного к познанию общего. Одним из путей такого перехода является обобщение, т.е. выявле ние таких свойств, отношений явлений материального мира, которые по зволяют охарактеризовать не отдельные предметы, а целый класс предме тов. В то же время научное обобщение это не просто выявление общих признаков изучаемых объектов, это проникновение в сущность явления, усмотрение единого в многообразном, общего в единичном, закономерно го в случайном.

3.8.4. Методы эмпирического уровня К методам исследований эмпирического уровня, наиболее часто ис пользуемым в педагогических исследованиях прикладного характера, сле дует в первую очередь отнести работу с документами, анкетный опрос, на блюдение и эксперимент.

Достаточно подробное описание, характеристика и классификация этих методов даётся в ряде методических пособий [3, 34, 36, 43]. Поэто му ограничимся только краткой их характеристикой и замечаниями по поводу наиболее часто используемых методов, а также типичных оши бок при их применении.

Анализ документальных материалов. Многие стороны физического воспитания находят свое отражение в различных документах: планах и дневниках тренировок, протоколах соревнований, руководящих материа лах и сводных отчетах спортивных организаций, материалах инспектиро вания, учебных „планах и программах, врачебно-физкультурных картах и пр. Объективный анализ таких документов может дать ценный научный материал как на этапе изучения состояния проблемы, так и непосредствен но в процессе решения конкретных задач исследования. Для работ истори ческого характера этот метод служит основным инструментом сбора фак тического материала.

Анализ дневников тренеров и спортсменов дает возможность выявить:

1) направление учебного процесса;

2) основные средства и систему их применения, в том числе комплекс применяемых упражнений и удельный вес в нем тех или иных упражнений;

3) объем и интенсивность тренировочных нагрузок;

4) спортивно-технические показатели, число соревнований;

5) самочувствие спортсменов, их субъективную оценку эффективности применяемых упражнений;

6) основные методы тренировочной работы.

Ценную информацию можно получить из анализа результатов сорев нований [3].

Среди большого числа документов различного характера (личных, общественных, официальных, справочных) можно выделить:

Официальные документы, которые часто носят характер норматив ных материалов. Это постановлениям инструкции и решения различных ор ганизаций и т. п. Данному типу документов в большей мере, чем другим, свойственна объективность в освещении событий и фактов.

Естественные документы, которые создаются с целью решения ка ких-либо организационных и педагогических задач (например, график распределения учебного материала). Естественные документы обладают тем преимуществом, что отражают реально существующую документа цию, порою апробированную многолетней практикой деятельности людей.

К первичным относятся оригинальные документы, авторские подлин ники (классные журналы, протоколы и стенограммы совещаний, планы тренировки, написанные рукой тренера). Эти источники непосредственно отражают явления прошлого, в силу своей большей достоверности они имеют наибольшую.ценность. Они могут иметь вид рукописи или быть от печатанными. В последнем случае на документе должна быть подпись ав тора или руководителя учреждения.

Вторичные документы строятся на основе первичных (например, сводные данные по нескольким первичным документам);

они могут иметь копии, полученные различными способами;

копии должны быть заверен ными, в противном случае их следует перепроверить, сличив с подлинни ком, или с другими копиями, или с аналогичными источниками.

Указанные типы документов могут иметь не только словесное выра жение, но и цифровое, например, статистический отчет об успеваемости по физическому воспитанию в учебном заведении. Чаще всего статистиче скому материалу сопутствует текст в виде анализа количественных показа телей.

Специалисты, изучающие проблемы физического воспитания в учеб ых заведениях, чаще всего прибегают к анализу таких документов, как н руководящие материалы, сводные отчеты, материалы инспектирования, учебные планы и программы, планы и дневники тренировок, протоколы соревнований, врачебно-физкультурные карты. Все эти документы явля ются ценным материалом, позволяющим характеризовать процесс физиче ского воспитания.

Выбор того или иного типа документов для получения необходимых сведений зависит от задач исследования, его характера. При отборе и анали зе документов необходимо помнить, что каждый из них содержит только ему свойственное соотношение объективной и субъективной информации.

При всем разнообразии форм и содержания документов существуют общие способы их анализа, которые делятся на две группы: традиционные и формализованные.

Традиционные способы сравнительно многообразны. К ним относят общие способы (понимание, интуиция, осмысление).

Формализованные способы призваны повысить объективность изуче ния содержания документа. Наиболее широкое распространение получил способ контент-анализа (анализа содержания). Сущность его заключается в выделении в тексте документа некоторых ключевых понятий (или иных смысловых единиц) с последующим подсчетом частоты употребления этих единиц, соотношения различных элементов текста друг с другом, а также с общим объемом информации. Контент-анализ предусматривает исполь зование математических средств исследования, а потому иногда называет ся способом «количественного анализа содержания». Данный способ не только уменьшает долю субъективизма в оценке документа, но и позволяет представить содержание документа в удобном для обработки виде.

Работая с архивными материалами, как правило, прибегают к сравни тельно-историческому анализу. Для этого то или иное явление оценивают не по одному документу, не по одной группе однотипных документов, а по многим источникам, имеющим отношение к данному явлению. Например, анализируя учебную работу в школе, следует оценивать не только первич ную документацию в виде планов, классных журналов, отчетов учителя, но и приказы, решения отделов народного образования, комитетов по фи зической культуре и спорту и т. п.

Во всех случаях полученный в личное пользование материал должен иметь ссылку на фонд, опись, дело, лист.

Беседа - это метод получения информации путем двустороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса.

В беседе и респонденты, и исследователь выступают активными сто ронами, в то время как в интервью задает вопросы только исследователь.

Интервью можно назвать односторонней беседой.

Во время беседы (и в этом ее преимущество) можно получить более глубокое представление об интересующем исследователя вопросе, а также уточнить сомнительные ответы. Недостатком беседы является сравнитель но большее время, необходимое для ее проведения, что сужает возможно сти для сбора достаточного материала.


Интервью - это метод получения информации путем устных ответов респондентов на систему вопросов, устно задаваемых исследователем.

Анкетирование - это метод сбора мнений посредством заполнения анкет. Применяются различные формы анкетирования: групповое и инди видуальное;

очное и заочное, персональное и анонимное.

Во многих исследованиях анкетирование применяется на этапе изуче ния состояния проблемы, а в некоторых случаях является основным (или даже единственным) методом решения поставленных задач.

При составлении анкет наибольшее внимание уделяется чёткой и ос мысленной формулировке вопросов. По своему характеру вопросы можно разделить на следующие типы:

1) вопрос, при ответе на который необходимо выбрать одно из заранее сформулированных мнений (в некоторых случаях каждому из этих мнений эксперт должен дать количественную оценку по шкале порядка);

2) вопрос о том, какое решение принял бы эксперт в определённой си туации (здесь также возможен выбор решений с количественной оценкой предпочтительности каждого их них);

3) вопрос, требующий оценить численные значения какой-либо вели чины.

Разработка анкеты дело не простое и не сводится просто к составлению некоторого перечня вопросов, поэтому если вы, не имея достаточного опы та, решили использовать этот метод, вам следует ознакомиться со специ альной литературой. Варианты проведения анкетного опроса, методика раз работки различных типов анкет, приемы, повышающие добросовестность и качество ответов респондентов, условия, обеспечивающие возможность применения статистических методов анализа результатов анкетирования очень обстоятельно рассмотрены в пособии Б.А.Ашмарина [3].

Наблюдение. Это относительно длительное и планомерное изучение поведения объекта на основе непосредственного восприятия. Из приведён ного определения ясно, что от обычного созерцания наблюдение, как ме тод научного исследования, отличается наличием вполне определённой (научной!) цели и проводится по определённому, заранее намеченному плану. Поэтому для использования наблюдения как метода исследования необходимо заранее определить:

- задачи, стоящие перед наблюдением;

- моменты и свойства, которые будут подвергнуты наблюдению;

- способ проведения наблюдения;

- способ фиксации полученных данных;

- методы анализа результатов наблюдения.

Педагогическое наблюдение как метод исследования представляет со бой целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления.

К преимуществам наблюдения как метода следует отнести то, что в отличие от эксперимента, оно позволяет изучать явления (объекты) в есте ственном состоянии и развитии.

Наблюдение позволяет фиксировать педагогические события непо средственно в момент их протекания;

Наблюдением можно успешно пользоваться для оценки отдаленных последствий физического воспитания;

В результате наблюдения исследователь получает фактические сведе ния о событиях, а не мнения других лиц об этих событиях (как, например, при анкетировании);

Исследователь независим от умения исследуемых оценивать свои действия, высказывать свое мнение (по сравнению, например, со всеми ви дами опроса).

К слабым сторонам педагогического наблюдения, как метода иссле дования, относятся:

- наличие элементов субъективизма в анализе и оценке педагогиче ских явлений и фактов со стороны наблюдателя;

- недоступность наблюдению некоторых сторон деятельности зани мающихся и преподавателя (например, мотивы деятельности, эмоциональ ное состояние и т. п.);

- возможность получить только сравнительно малую выборку, что де лает получаемые данные нерепрезентативными (например, по сравнению с анкетированием);

- пассивность исследователя, не позволяющая ему активизировать те стороны деятельности занимающихся и педагогов, которые являются объ ектом изучения (по сравнению, например, с экспериментом).

Педагогическое наблюдение полезно применять в следующих случаях:

- когда требуется получить сведения о педагогическом процессе в «чистом» виде, без привнесения в него несвойственных ему элементов;

- когда следует дать педагогическую оценку фактам, полученным с помощью других методов, например хронометрирования, анкетирования;

- когда требуется провести «разведку» с целью уточнения гипотезы и методики исследования;

- когда на заключительном этапе исследования требуется проверить эффективность педагогических рекомендаций, разработанных на основе применения других методов.

Наибольшая эффективность педагогического наблюдения достигается при использовании его в комплексе с другими методами исследования.

В области физического воспитания и спорта с помощью этого метода исследования могут изучаться:

- задачи обучения и воспитания;

- средства физического воспитания, их место на занятиях;

- методы обучения и воспитания;

- поведение занимающихся и преподавателя (тренера);

-характер и величина задаваемой нагрузки;

- некоторые элементы техники выполнения движений;

- тактические действия;

- величина пространственных, временных и силовых характеристик;

- количественная сторона процесса: количество упражнений, элемен тов, приёмов, бросков, шагов и т.п.

Объектами наблюдения могут быть отдельные учащиеся, спортсмены, тренеры и преподаватели, различные классы в школе, отделения ДЮСШ, группы спортсменов различной подготовленности (новички, разрядники, сборный коллектив), лица разного возраста и пола. А также условия заня тий (продолжительность, периоды тренировочного процесса) и т.д.

У многих исследователей вызывает сомнение объективность резуль татов, полученных методом наблюдения, поскольку, наблюдая то или иное явление, человек оценивает его в сопоставлении с собственным представ лением об «эталоне», который у него сложился в результате обучения и педагогического опыта. Поэтому, разрабатывая методику наблюдения, не обходимо стремиться повышать объективность его результатов. С этой це лью используют различные технические средства объективной регистра ции (хронометрирование, магнитофонную запись, фото и киносъёмку, ви деозапись), сопоставление результатов одновременного наблюдения про цесса разными лицами.

В зависимости от позиции исследователя, продолжительности наблю дения, осведомленности занимающихся и преподавателя о том, что за ни ми осуществляется наблюдение, информированности занимающихся су ществует большое количество вариантов организации наблюдения.

Достоинства и недостатки каждого из этих вариантов подробно рас смотрены в пособии Б.А.Ашмарина [3] и диссертант может, при необхо димости, выбрать способ, наиболее адекватный поставленным в его работе задачам.

Перед тем как проводить педагогическое наблюдение, исследователь должен:

1) определить задачи наблюдения;

2) наметить объекты наблюдения, т.е. стороны педагогического про цесса, которые будут изучаться;

3) определить способ проведения наблюдения;

4) подобрать приемы фиксации полученных данных;

5) установить методы анализа собранного материала.

Завершая разговор о методе наблюдения, отметим некоторые недос татки, связанные с его применением и описанием в диссертационных ра ботах. Практически в любой педагогической диссертации педагогическое наблюдение входит в перечень используемых методов исследования. Од нако не всегда чётко определено, какие задачи решались этим методом, по какой схеме проводилось наблюдение, каков был его способ, и как регист рировались его результаты. Очень часто не приводится никаких количест венных данных по результатам наблюдений, результаты их никак не фик сируются в диссертации, при этом, в лучшем случае, диссертант лишь упоминает о результатах педагогического наблюдения, не приводя никако го фактического материала.

Экспери,иент Наблюдение собирает то, что ему предлагает природа, опыт же берёт у природы то, что он хочет И.П.Павлов Эксперимент - это специально организованный процесс, позволяю щий наблюдать объект в строго учитываемых условиях. Эксперимент в от личие от наблюдения предполагает возможность изучения изолированного влияния отдельных факторов путём их усиления, исключения или вырав нивания. В эксперименте исследователь может вводить новые факторы или комбинировать их по собственному усмотрению. Наблюдение этого сделать не позволяет. Недостатком эксперимента как метода, является то, что он изменяет естественные условия протекания изучаемого процесса.

С помощью эксперимента можно решать следующие задачи:

1) выявлять или подтверждать факт наличия или отсутствия зависи мости между избранными педагогическими воздействиями и ожидаемыми результатами;

2) определять количественную меру зависимости, если таковая будет обнаружена;

вскрывать характер, механизм этих зависимостей.

Для исследований эмпирического уровня эксперимент является ос новным методом. Существует множество вариантов проведения педагоги ческого эксперимента, которые классифицируют по ряду признаков.

Так, в зависимости от целей различают констатирующий, форми рующий и оценочный эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (например, уровня психических свойств, физического развития, двигательных качеств испытуемых). В таком эксперименте получают пер вичный материал для дальнейшего осмысления и организации формирую щего эксперимента. По сути, такой эксперимент не отличается от наблю дения или так называемого фонового обследования.

Формирующий (преобразующий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня тех или иных свойств, качеств и навыков, а их активное формирование или воспитание. Здесь необходимо создать специальную экспериментальную ситуацию.

С помощью оценочного (контролирующего) эксперимента через ка кой-то промежуток времени после формирующего определяют - насколько сохранился уровень развития какого-либо качества испытуемых. Особен ный интерес представляют данные контролирующего эксперимента в том случае, если они получены не только на экспериментальной, но и на кон трольной группе.

В зависимости от условий проведения различают два вида экспери мента: лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент проводится в специально организован ных искусственных условиях, призванных обеспечить чистоту результа тов. В исследованиях, связанных с изучением влияния различных физиче ских нагрузок, такой эксперимент позволяет осуществлять не только стан дартные условия его проведения, но и объективную регистрацию характе ристик, которые в условиях естественной обстановки спортивной трени ровки или соревнований зафиксировать невозможно.

Естественный эксперимент проводится в реальных условиях проте кания процесса физического воспитания или спортивной тренировки. В соревновательных условиях возможности проведения такого эксперимента крайне ограничены. Существенный недостаток естественного эксперимен та - неизбежное наличие неконтролируемых помех, то есть факторов, влияние которых не может быть количественно измерено.

i.. По числу изучаемых факторов различают однофакторный и много факторный эксперименты.

Однофакторный эксперимент предполагает выделение в исследова нии одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще реализу ется в лабораторном эксперименте.

Многофакторный эксперимент предполагает совместную и раздель ную оценку влияния нескольких факторов на результирующий признак.

Такой эксперимент может проводиться как в естественных, так и в лабора торных условиях, однако он требует тщательно спланированной схемы его проведения, достаточно большого числа наблюдений и использования специальных методов статистического анализа полученных результатов.

Обращаем внимание читателя на большие возможности использования многофакторных методов планирования эксперимента. Эти методы позво ляют в одном эксперименте без контрольной группы отдельно оценить раздельное и совместное влияние нескольких факторов и влияние неуч тенных факторов. Несколько повышенная сложность планирования мно гофакторного эксперимента с избытком окупается экономией времени, так как для ответа на те же вопросы пришлось бы ставить целую серию тради ционных параллельных экспериментов. К сожалению, многофакторные эксперименты в диссертационных работах по специальности 13.00. встречаются крайне редко.

Чаще всего в педагогических диссертационных работах использу ется групповой параллельный эксперимент. Суть его - в сопоставлении двух идентичных групп, одна из которых является контрольной, другая, в которой действует изучаемый фактор - экспериментальной. Фактор, влияние которого проверяется в эксперименте, называется причинным (или независимым) экспериментальным фактором (например, новый ме тод тренировки), а тот, который вследствие этого изменяется - следствен ным (или зависимым) экспериментачьным фактором (например, уровень развития двигательного качества).

Сопутствующими (или побочными) факторами называются все те, которые должны быть уравнены, чтобы оценить действие именно причин ного экспериментального фактора.

Следует учитывать, что на результат эксперимента могут оказать су щественное влияние факторы, не поддающихся учёту и уравниванию.

Важным моментом при постановке этого вида эксперимента явля ется идентичность групп, которые должны уравниваться по всем факто рам, влияющим на результирующий признак, кроме экспериментально го фактора. Такое уравнивание в больших выборках (условно, более 30) достигается методом случайного отбора, а на малых группах - методом подбора идентичных пар [3]. Несоблюдение этого принципа делает ре зультаты эксперимента практически непригодными для анализа. Поэто му перед началом эксперимента нужно проверить идентичность групп, сравнив параметры распределения характеристик основных свойств, подлежащих изучению.

Вторым моментом, который никак нельзя игнорировать, является определение содержания педагогического процесса в контрольной группе. Часто приходится читать, что это содержание «было общепри нятым». Необходимо строго проверить и убедительно аргументировать, что это содержание действительно является общепринятым, в против ном случае невозможно доказать, что содержание, методы или органи зация педагогического процесса экспериментальной группы действи тельно лучше общепринятых методов.

Третьим моментом, на который хотелось бы обратить внимание диссертантов, является необходимость учёта индивидуальных особен ностей педагогов, проводящих занятия в контрольных и эксперимен тальных группах. Влияние этих особенностей (если в группах проводят занятия разные педагоги) может оказаться сильнее, чем влияние изучае мых факторов.

В другой разновидности эксперимента - последовательном - кон трольная группа вообще не используется. Суть такого эксперимента в со поставлении состояния испытуемых до и после введения эксперименталь ного фактора. Доказательность такого эксперимента значительно ниже, чем параллельного, так как всегда можно предположить, что на его резуль тат повлиял фактор времени. При использовании этой разновидности экс перимента следует обратить внимание на то, чтобы наблюдение за состоя нием объекта до введения экспериментального фактора было достаточно продолжительным.

Более подробно с различными вариантами организации, планирования И оценки результатов педагогического эксперимента в области физическо го воспитания и спорта читатель может ознакомиться в работах [3, 55].

Проведение любого педагогического эксперимента должно отвечать обязательному правилу: его содержание и методы ни в коем случае не должны противоречить общим принципам обучения и воспитания. Напри мер, недопустимо изучать методы тренировки, могущие нанести вред здо ровью исследуемых.

3.8.5. Частные методы Специфической особенностью науки о физическом воспитании явля ется отсутствие собственного частного метода. Это объясняется много гранным характером феномена физической культуры, многообразием практических задач, решаемых в этой области, а также влиянием физиче ских упражнений на различные стороны и проявления человека: на его сб' циальную и биологическую сущность, на двигательные качества и навыки, психические процессы, на формирование моральных, этических и эстети ческих идеалов. Неудивительно, что построение теории физического вос питания и спорта связано с широким кругом проблем, для решения кото рых исследователи вынуждены привлекать частные методы педагогики, психологии, социологии, физиологии, биохимии, биомеханики, математи ки и других наук.

Поскольку ни один метод исследования, как правило, не может дать абсолютно надёжной и достаточной информации для решения задач педа гогического исследования, в области физической культуры обычно ис пользуется комплекс методов.

Комплексность исследования проявляется не только в подборе мето дов и подведении итогов работы. Она должна присутствовать в ходе само го исследования: в осмыслении и обсуждении получаемых данных, в их трактовке, оценке, использовании для уточнения дальнейшего процесса исследовательской деятельности, в постановке очередных частных задач, в определении следующих этапов работы. Комплексность означает освеще ние разных сторон явления или процесса, в первую очередь - главных, но также и второстепенных;

взаимную связь методов в организации работы;

дополнение одних методов другими;

сопоставление данных, полученных разными методами;

взаимную проверку как данных, так и самих методов.

Состав такого комплекса следует подбирать таким образом, чтобы методы дополняли друг друга, давали возможность взаимной проверки, сопостав ления данных.

Большой ошибкой является выбор метода без учёта того, для решения какой задачи он будет применён. Набор методов, не связанных с опреде лённой задачей, приводит к тому, что собранный материал не позволяет ответить на поставленные в исследовании вопросы. Поэтому основным требованием к методам исследования является их пригодность к решению поставленных задач.

Используемые методы должны обладать достаточной информативно стью, воспроизводимостью и разрешающей способностью.

Под информативностью понимается способность метода отражать те" свойства объекта, которые предстоит изучить.

Воспроизводимость - это способность метода давать идентичные ре зультаты при повторном измерении на одном и том же объекте, находя щемся в одном и том же состоянии. Разрешающая способность метода оп ределяется его чувствительностью к изменениям изучаемого свойства и точностью регистрации этих изменений.

В данном разделе не ставится задача перечислить, и тем более охарак теризовать частные методы исследований, используемые в научной работе в области физической культуры и спорта. Учитывая, что каждое конкрет ное исследование требует привлечения различных методов, а также то, что сами методы получения информации постоянно совершенствуются, такая задача, в принципе, невыполнима.

3.9. Сбор фактического материала Факты - это воздух учёного И.П.Павлов Для решения задач любого исследования необходимы факты, на осно вании которых проверяется гипотеза. Фактический материал появляется в результате проведения анкетных опросов, наблюдений и экспериментов, выполняемых в их ходе измерений и документальных описаний.

Когда говорят о научных фактах, то понимают их как элементы, со ставляющие основу научного знания и отражающие объективные свойства объекта исследования. На основе научных фактов строятся теории, выво дятся законы. Научные факты могут быть оценены по критериям новизны, достоверности и точности.

Новизна научного факта говорит о ранее неизвестном в сущности ка кого-то предмета, явления, процесса.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.