авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |

«А.П. СЕЙТЕШЕВ, Б.А. АБДЫКАРИМОВ НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ (под редакцией академика С. Я. Батышева) ...»

-- [ Страница 11 ] --

Труд инженера-педагога сложен. В его структуре можно выделить несколько элементов. Первый из них связан с педагогической интерпретацией социальных явлений, со своеобразным переводом общественных целей на язык педагогических, профессионально-практических задач. Второй элемент - это методическое осмысление, инструментовка учебно-трудовых и воспитательных воздействий;

третий - непосредственная организация этих воздействии, использование в качестве учебно-воспитательных средств возможностей учебно-трудовой, производственной и внеклассной деятельности, различных информационных и воспитательных влияний макро- и микросоциальной среды.

Наконец, четвертый элемент связан с анализом достигнутого результата и соотнесением его с выдвинутыми целями, с изучением влияния множества факторов, а также с известной субъективностью учебно-воспитательных воздействий.

Следовательно, функции инженера педагога не ограничиваются передачей технических и профессиональных знаний, формированием трудовых и профессиональных умений и навыков, организацией учебно-трудового, производственного и воспитательного процессов с помощью школьных или училищных средств. Мы видим инженера-педагога как социального деятеля, преобразующего саму среду обучения и воспитания, формирующего личность будущего труженика. С одной стороны, он подготавливает своих воспитанников к решению конкретных задач данного момента, данной социальной ситуации, учит отвечать сегодняшним запросам общественного производства. Но, с другой стороны, объективно оставаясь хранителем и продолжателем традиций, инженер-педагог работает для будущего, участвует в формировании личности как синтеза всех богатств человеческой культуры: он в той или иной мере творит личность, духовно богатую.

Учебно-воспитательная деятельность педагога - это деятельность сугубо творческая. А творчество, как известно, - это процесс создания нового, имеющего общественную ценность.

Призванный участвовать в создании нового человека - самой большой общественной ценности, инженер-педагог обязан постоянно решать новые педагогические, методические, профессионально-прикладные, учебно производственные, организационные задачи. Поэтому он должен владеть как главным «орудием» психологическими, педагогическими и методическими знаниями, умениями и навыками, быть политически зрелым, уметь влиять на молодежь. Непосредственно в процессе обучения он должен формировать у учащихся систему глубоких, гибких и прочных профессиональных знаний, умений и навыков;

передавать им наиболее прогрессивные и рациональные приемы и методы труда;

учить их планировать и экономически обосновывать все виды работы, рационально организовывать учебный и производственный труд;

развивать у учащихся техническое, производственное, технологическое (или агробиологическое) мышление и творческие способности;

формировать у своих учеников профессиональное мастерство, отвечающее требованиям современного производства и нацеленное на перспективнее его развитие;

учить самостоятельно работать со специальной, научно-технической и справочной литературой, с производственно-технической документацией.

В процессе воспитания учащихся инженер-педагог обязан - воспитывать интерес к массовым производственным профессиям и гордость за принадлежность к рабочему классу;

вырабатывать у своих подопечных ответственное отношение к труду, бережное отношение к общественной собственности, умение экономно расходовать сырье, материалы, энергию;

осуществлять нравственное воспитание во всех видах организуемой им учебной и внеучебной деятельности. Он призван также заботиться о том, чтобы в среде учащихся складывалась правильная этика труда и общения, развивалось чувство ответственности, трудолюбие и настойчивость;

всемерно способствовать физическому развитию своих питомцев, укреплению их здоровья.

Естественно, готовность инженера-педагога к профессиональной деятельности во многом зависит от глубины его общеинженерных, общетехнических, общеобразовательных, общеметодических, психологических, общепедагогических, профессионально прикладных знаний и умений, от того, освоил ли он разные методики работы с подростками, овладел ли сам необходимыми практическими навыками. Каждый из названных факторов заслуживает, очевидно, специального исследования, и в системе инженерно-педагогического образования он может рассматриваться как своеобразная подсистема. Однако, анализируя специфические стороны деятельности инженера-педагога, нужно исходить прежде всего из общих представлений о деятельности педагогической. Ведь готовность к профессионально-техническому воспитанию будущих рабочих - есть готовность именно профессионально-педагогическая. Именно этим в первую очередь определяется и объем нужных такому специалисту знаний, умений и навыков, и содержание этих знаний, и методы их передачи, и личностные качества, необходимые инженеру-педагогу для того, чтобы вести преподавание, приобщать учащихся к конкретной профессии и общетехнической культуре, к творческой трудовой деятельности на производстве.

Профессионально-педагогическую деятельность инженера-педагога мы можем охарактеризовать как обладающую особой структурой, которая определяется спецификой сферы профессионально-технического образования, но подчиняется общим закономерностям теории деятельности. Конкретная же специфика данного вида профессионально-технической деятельности заключается в том, что она решает педагогические задачи с помощью средств техники и технологии, а также включением учащихся в практическую работу по конкретной рабочей профессии.

Современная педагогика рассматривает процесс обучения как деятельность, направленную на познание объективной действительности, на овладение определенной системой знаний, навыков и умений, на развитие умственных и профессионально-технических способностей учащихся.

Данные психологии и педагогики дают возможность проанализировать профессионально-педагогическую деятельность со всех сторон. Прежде всего деятельность человека, какую бы структуру она не имела, нельзя рассматривать вне общественных отношений. Академик А.Н. Леонтьев подчеркивал, что при всем своеобразии и особенностях той или иной деятельности человека, она включается в систему отношений общества и вне этих отношений не существует. Исходя из этого, формирование готовности инженера-педагога к работе необходимо основывать на социальных потребностях общества.

Профессионально-педагогическая деятельность, как и всякая другая, существует в виде цепи действий, каждое из которых соответствует определенному уровню сформированности профессионально-педагогических качеств специалиста, определенной ступени его подготовки и квалификации. В то же время эта деятельность опирается на весь комплекс педагогических и специальных знаний, обеспечивает взаимообусловленность поставленной задачи и средств ее разрешения.

Особенностью же профессионально-педагогической деятельности является наличие в числе ее главных составляющих общепедагогических умений поискового характера, применяемых сознательно и четко в различных ситуациях. Среди таких умений выделяются прежде всего конструктивные, организационные, коммуникальные, гностические, информационные, развивающие, общетрудовые. Сюда мы отнесли бы также умения руководить практико-познавательной деятельностью учащихся и процессом их самовоспитания, изучать передовой педагогический опыт, а также умения, необходимые для анализа педагогических ситуаций, планирования педагогических воздействий, определения новых педагогических задач.

Если основные качества инженера-педагога формируются в процессе его общественно-политической, психолого-педагогической и методической подготовки, то конкретные профессионально-технические знания и умения путем изучения специальных дисциплин, а также освоения различных видов практической деятельности. Это знания и умения, обеспечивающие возможность подбирать и выстраивать литературный и производственный материал;

четко распределять время между отдельными частями урока и быстро перестраиваться от одной возникшей на уроке ситуации к другой, контролировать и оценивать свои действия, находить правильный стиль общения с учащимися в зависимости от их подготовленности и возраста. Сюда же можно отнести, на наш взгляд, владение выразительной речью как средство воздействия на личность будущего молодого рабочего, средство пробуждения его эмоциональной сферы.

Успех в работе инженера-педагога, в овладении профессиональным мастерством обеспечивается, естественно, профессионально-педагогической направленностью его личности, мотивами, определяющими внутреннюю позицию. Проблема профессионально-педагогической направленности стала сейчас достаточно острой из-за того, что многие студенты инженерно педагогических факультетов (особенно сельскохозяйственных вузов) не связывают свою будущую деятельность с профессией педагога ПТУ. Часть из них избрала эту специальность потому, что «надо куда-то поступить, чтобы получить высшее образование», другие - потому, что «здесь меньше конкурс», третьи - что «легче учиться» и т.п. И лишь меньшая часть студентов говорит о своей любви к подросткам или об интересе к работе в школе, в ПТУ.

Мотивы же учения, как известно, являясь важным условием усвоения знаний и умственного развития, непосредственно влияют на характер учебной деятельности будущего специалиста, на глубину и прочность усвоения им знаний, на его потребность обновлять свои знания. Эти мотивы оказывают общее стимулирующее воздействие и на психическую деятельность личности.

Замечено, что изначальная педагогическая направленность свойственна людям, так или иначе связанным с процессом воспитания и обучения (на примере родителей, в связи с участием в профессиональной и общественной работе и т.д.). Причем такая направленность может проявляться сознательно или бессознательно, быть в большей или меньшей степени развитой или неразвитой. В отличие от нее профессионально-педагогическая направленность наблюдается у людей, профессионально связанных с учебно-воспитательным процессом. Это воспитатели, преподаватели, мастера производственного обучения, учителя труда, наставники.

Понятие «профессионально-педагогическая направленность» имеет два значения: во-первых, как одна из существенных характеристик личности;

во вторых, как система, совокупность методов, обеспечивающих формирование профессионала. Определяя основные компоненты профессионально педагогической направленности, следует исходить из структуры общей направленности личности передового современного человека: диалектико материалистическое мировоззрение и знание основных законов общественного бытия, сознательное отношение к труду и понимание общественной роли своей деятельности, устойчивые профессиональные интересы и склонности, глубокая удовлетворенность своей работой, активное стремление к максимальному использованию своих способностей на пользу обществу. Наиболее существенные компоненты с позиций обще- и профессионально педагогических - это идейная убежденность человека и его патриотизм, интерес к своей профессии и желание заниматься ею, интерес и любовь к людям, организаторские, конструктивные и коммуникативные способности, умение педагогически диагностировать трудности, предвидеть и анализировать результаты педагогического воздействия, стремление передавать свои знания и убеждения, педагогический такт и уважение к личности учащегося, требовательность, настойчивость, целеустремленность, уравновешенность, выдержка. Названные компоненты не могут, конечно, сформироваться в одинаковой степени у каждого, они формируются в той или иной мере в процессе становления личности инженера-педагога, а процесс этот, как уже было сказано, сложен. Специфический путь формирования личности инженера педагога и ее профессиональной направленности - это путь синтеза проблем профессиональной педагогики, техники, технологии, производства, инженерного дела, конкретного трудового процесса. При этом критериями сформированности педагогической направленности могут быть такие: наличие педагогических убеждений и способности теоретически осмысливать и обобщать приобретенные знания, умение самостоятельно решать педагогические задачи в различных ситуациях с помощью системного анализа педагогических явлений, проводить постоянную связь теории с практикой обучения. Короче говоря, педагогическая направленность складывается из педагогических взглядов, суждений, навыков и умения связывать приобретаемые знания с практическим и исполнительским опытом.

К признакам профессионально-педагогической направленности мы отнесли бы такие: наличие специальных профессионально-технических знаний, опирающихся на фундаментальные положения философии, этики, эстетики, психологии, педагогики, физиологии высшей нервной деятельности и специальной методики обучения;

сформированность профессионально технического мышления как основы понимания и творческого усвоения специфики содержания обучения в школе и ПТУ, а также специальных навыков и умений (на уровне рабочего высокой квалификации);

перспективность используемых инженером-педагогом методов профессионально-технического воспитания будущих рабочих.

Подчеркнем, что стержнем, определяющим характер всей деятельности квалифицированного инженера-педагога, мы считаем ее направленность на решение задач профессионально-технического воспитания средствами профессионально-педагогической деятельности преподавателя и учебно производственной работы учащихся. В современных условиях, когда требования общества к личности растущего человека, будущего производственника постоянно повышаются, поистине трудно переоценить роль инженера-педагога.

Переход ко всеобщему профессиональному образованию не имеет своего аналога в истории культуры и диктует необходимость совершенно нового подхода к оценке деятельности такого специалиста. Ведь если инженер-педагог поставлен перед необходимостью готовить творческую личность, он сам не может не быть творцом. Да и любой современный педагог - об этом свидетельствуют многие педагогические судьбы - всегда исследователь, причем его исследовательская роль реализуется как бы в двух планах. С одной стороны, выступая в разных ролях - организатора, учителя труда, мастера, преподавателя, производственника, общественника, методиста, - инженер педагог поставлен перед необходимостью разрабатывать современную технологию учебно-производственного и воспитательного процесса, вносить коррективы в межколлективные и межличностные отношения, в духовный мир молодежи;

с другой стороны, он выступает своеобразным экспериментатором по отношению к самому себе: изучает собственные ресурсы:

самосовершенствуется, подчиняя свои культурно-личностные данные профессиональным целям.

В.А. Сухомлинскин в своей книге «Разговор с молодым директором школы» отмечает, что каждый педагог должен быть исследователем, и его успехи в этой области могут быть обеспечены широкой культурой общего порядка, широким знанием философских, психолого-педагогических и социально-экономических закономерностей. И пример тому - сам павлышский учитель, всесторонне образованный человек, мыслитель, сущность педагогических идей которого заключалась в непременном раскрытии всех духовных сил подростка.

Отсюда понятно, что современному инженеру-педагогу одной вузовской подготовки и даже общей культуры недостаточно - нужны специальные знания и умения, скажем, умения наблюдать за подростком, выявлять существенное в его развитии, соотносить это существенное с главными социальными тенденциями, наметившимися в обществе, и видеть перспективы их развития;

умение глубоко анализировать диалектику взаимоперехода различных средств и приемов учебно-производственного и воспитательного воздействия, научно систематизировать педагогические находки и достижения.

Поэтому инженера-педагога-исследователя нужно формировать в двух направлениях: в познании идеологии и культуры общества и в овладении арсеналом профессиональных знаний и умений. Именно исследовательская работа развивает творческие силы, именно она способна всколыхнуть самосознание, разворошить старые, обветшавшие представления, заставить искать новое, рыться в литературе, размышлять, по-новому наблюдать за подростками и за учебно-производственным процессом, за развитием своих собственных умений.

Объективные трудности, встающие перед каждым инженером-педагогом, решающим проблемы профессионально-производственной подготовки молодежи, определяются многими факторами. Мы видим здесь три группы важнейших факторов. Это, во-первых, качественно новые требования, предъявляемые инженеру-педагогу реформой системы образования, необходимостью резко повысить качество общетрудовой и профессиональной подготовки учащихся. Во-вторых, это усиливающееся влияние НТР на подрастающее поколение и вызывающее тем самым нужду в педагоге исследователе, обладающем многосторонними профессиональными и общими интересами, непрерывно совершенствующем свои качества. Это, наконец, постоянно меняющиеся ситуации в учебно-производственном и воспитательном процессах, требующие нового уровня общетрудовых и профессионально-производственных знаний, умений и навыков, личностных качеств учащихся, постоянного изучения и учета их индивидуальных интересов и склонностей, мотивов их поведения и учения.

Итак, взаимозависимость проблем всеобщей профессионально производственной подготовки молодежи и эффективной подготовки инженера педагога усилилась. Что же прежде всего определяет суть научно теоретической и практической работы, направленной на совершенствование общей и профессионально-производственной подготовки учащейся молодежи?

И какие качества личности необходимы инженеру-педагогу в связи с этим?

Каковы философские и психолого-педагогические аспекты решения проблемы его подготовки?

С философской точки зрения разработка перспективных направлений решения возникающих в этой части задач (пока мы говорим о задачах, касающихся инженеров-педагогов, уже работающих в ПТУ) требует признания объективной многозначимости процесса формирования личности современного инженера-педагога как педагога-исследователя. Тем самым мы подчеркиваем, что деятельность зрителя труда, мастера, преподавателя входит в число творческих видов деятельности. Кроме того, первоочередной видится теперь разработка такой системы, методики и техники проведения в профтехучилищах организационно-методических мероприятий по вопросам общепрофессионального образования (проведение тематических заседаний педсоветов, изучение опыта учебных занятий в ИУУ, техникумах, ПТУ, РУМК, вузах), которая обеспечила бы постоянную заинтересованность преподавателей и мастеров в творческой деятельности, выработку нового динамического стереотипа, позволяющего переключать воспроизводящее, стереотипное мышление педагога на путь творческого поиска, на путь научно педагогических и научно-методических исследований.

Это предполагает прежде всего активную, творческую, самостоятельную работу инженеров-педагогов, т.е. работу, обеспечивающую формирование научного мышления и индивидуального стиля умственной деятельности, развивающую потребность в самообразовании в общей и специальной областях. Критериями владения методами такой самостоятельной работы можно признать стойкий интерес к творчеству и готовность к волевому напряжению во имя творчества: критическую самооценку достигнутых результатов;

оригинальность подхода к выполнению творческих заданий (в том числе по программе личного самообразования). Весомым критерием в этом смысле может служить также стремление к изучению и обобщению передового педагогического опыта, к анализу научных основ решения той или иной проблемы.

С точки зрения психологии настоятельно требуется психологическая перестройка всех инженеров-педагогов, связанная с реформой профессиональной школы и с изменениями в производстве, обусловленными научно-технической революцией. Кроме того, необходимы постоянное совершенствование личностных качеств педагогов, формирование у них прежде всего таких черт характера, как деловитость и целеустремленность. А это, в свою очередь, предопределяет глубокий интерес к изучению научных основ обучения и воспитания современного человека вообще и подрастающего поколения в особенности, выработку каждым индивидуального стиля творческой деятельности.

Научно-педагогический характер проблемы выражается в требовании постоянно совершенствовать принципы педагогического воздействия, добиваться более эффективного повышения квалификации инженеров педагогов, руководителей школ и училищ. Это позволит не только успешнее обобщить и распространять сложившийся опыт в целях общепрофессиональной производственной подготовки учащихся и решения связанных с ней проблем дидактики и методики, но и вовремя замечать возникающие новые направления и прогрессивные тенденции. В этом плане необходимы значительная интенсификация и модернизация учебного процесса в ИПК и ИУУ, на различных курсах и в семинарах системы ЦИУУ, ВИПК, НТО, а также в ИПК АПН СССР, привлечение к преподаванию не только ученых, но и носителей передового опыта, творчески мыслящих практических работников;

обучение учителей и преподавателей реализации личной программы самообразования и самовоспитания, постижению творческих методов работы специалистов в разных областях.

Основные направления совершенствования профессионально педагогической и методической подготовки инженеров-педагогов показаны на схеме 6.

Расширение научного кругозора, формирование творческого мышления, познание своих возможностей, выработка индивидуального стиля профессиональной деятельности - вот тот фундамент, на котором развивается личность педагога-исследователя, видящего перспективу, по-новому ставящего и решающего проблемы профессиональной подготовки и профессионального воспитания молодежи.

Таким образом, инженер-педагог - это не полипрофессия, это не две специальности (и соответственно нужно не два параллельных цикла подготовки), а монопрофессия, представляющая собой органический сплав взаимопроникающих инженерного и педагогического образования.

В результате исследования были установлены принципиальные различия в технологиях психолого-педагогического конструирования преподавателей разных уровней продуктивности.

У преподавателей системно-моделирующего уровня деятельности доминирующими (схема 9) являются проектировочные психолого педагогические технологии. Они включают разработку курса в целом на весь период его преподавания.

Проектировочные технологии опираются на следующие умения (схема 9, группа А):

I - дать развернутый перспективный план изучения материала курса в целом и связанных с ним вопросов из смежных дисциплин.

II - дать психолого-педагогический и методический анализ темы курса до ее изучения с учащимися и соотнести материал этой темы с курсом в целом.

III - дать развернутый перспективный план изучения материала каждой темы и связанных с ней вопросов.

Каждое из умений опирается на достаточно высокий уровень сформированности действий.

Собственно-конструктивные технологии являются подчиненными и опираются на следующие умения (схема 9. группа Б.).

Основные направления совершенствования профессионально-педагогической и методической подготовки инженеров-педагогов I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII.

Составле Повышение Изучение Обучение Самообра- Использо Улучшение Вооружение ние квалифика новых основам зование и вание НИР педагогов модели и ции НОТ в самостояте ТСО и педагогов СПТУ и дисциплин професси преподават СПТУ льная ПО в и студентов ограммы елей работа учебнм студентов инженерно 7. Логика и инженера СПТУ и педагогов процессе инженерно педагогических риторика инженерно СПТУ и -педагоги- факультетов -педагога -педагоги- ческих фа- проблемным студентов ческих фа- культетов методам 8. Основы 13. НОТ культетов обучения кибернети директора и органи ки зационно й работы СТУ 1. 14. НОТ 17. Систе- 20. Техни- 26. На ФПК и 9. Инфор Модель педагога ма само- ческие инженерно 4. НИР 23. НТО матика средства педагогических СПТУ СПТУ образования обучения факультетах 2. 10. 15. НОТ 18. 21.

5. ФПК 24. СКБ Модель Системно- учащего- Система Програм инженера структур- самостояте мирован ся СПТУ ный метод льной ное -педагога изучения работы обучение учебного процесса 3. 6. 11. Перспек- 16. 19. Гигиена 22. Техни- 25. 27. При Професс Педагогич тивные Использо умственного ческие Техническ изучении еские и направлени вание труда и средства ие и опыта работы иограмма кафедраль я развития использова програм научные педагогов ЭВМ ные науки и тех- ние мирован кружки СПТУ ники (спец- бюджета ного семинары дисциплин) времени обучения 12. Социо- 28. Время логический стажировки и метод педпрактики Переаттестация инженеров-педагогов I - выбрать рациональную структуру урока и определить его композиционное построение.

II - четко спланировать материал урока.

III - планировать работe учащихся на уроке.

IV - планировать свою собственную работу на уроке.

Подобное соподчинение технологий проектирования курса и конструирования урока обеспечивает то, что урок выступает как фрагмент целого курса. На нем все акценты расставляются таким образом, чтобы они «работали» на конечный результат. Именно это и обеспечивает такое усвоение учащимися курса, которое подготавливает их к самостоятельному решению учебных и производственных задач.

Принципиальное отличие деятельности преподавателей репродуктивного, адаптивного и локально-моделирующего уровней деятельности состоит в том, что у них доминирующими являются технологии конструирования урока, а не предмета в целом.

На репродуктивном уровне (схема № 10) у преподавателей доминирует представление не о предмете в целом, а об уроке. Отсюда сама система проектировочных и собственно конструктивных технологий является как бы перевернутой. Но, кроме того, сами технологии композиционного построения урока невероятно скудны (всего используется 3 технологии из 24).

Переход на адаптивный уровень деятельности в конструировании учебной информации (схема № 11) оказывается возможным за счет освоения новых технологий (7 из 24). Однако и здесь доминируют технологии, подчиненные конструированию урока, а не предмета в целом. Следовательно, и на этом уровне частности и детали могут заслонять главное.

Достижение локалыю-моделирующего уровня деятельности (схема № 12) возможно за счет значительного скачка в овладении технологиями (13 из 24), но обратим внимание: «перевернутая» система представлений и на этом уровне деятельности сохраняется.

Схема № 9. Конструктивная деятельность педагога системно моделиругощего уровня:

Буквами А и Б обозначены соответственно проектировочные и конструктивные умения;

римскими цифрами - основные группы умений, в них входящие;

арабскими цифрами - действия, входящие в данную группу умений;

А. Проектировочные умения: 1. Дать развернутый перспективный план изучения материала курса в целом и связанных с ним вопросов из смежных дисциплин, что включает в себя действия: 1) составить календарный план изучения материала на длительный срок (полугодие, год);

2) установить межпредметные связи по всему курсу;

3) распределить материал повторения, способствующий систематизации знаний учащихся;

4) соотнести изучение материала курса с внеучебной образовательной работой по предмету. II. Дать психолого-педагогический и методический анализ темы курса до ее изучения с учащимися и соотнести материал этой темы с курсом в целом, что включает действия: 1) выдалить узловые понятия и закономерности в новом материале и предусмотреть возможные затруднения учащихся в их освоении;

2) определить наиболее рациональные виды деятельности учащихся по овладению новым материалом и предусмотреть характер их трудности для учацихся;

3) определить методы проведения занятий и наиболее эффективные приемы организации учебной работы на разных этапах занятия. III. Дать развернутый перспективный план изучения материала каждой темы и связанных с ним вопросов, что включает действия: 1) спланировать систему вопросов по теме;

2) подобрать систему задач и упражнений по новому материалу;

3) спланировать систему самостоятельных работ и домашних заданий по теме;

4) отобрать необходимый фронтальный и демонстрационный эксперимент по теме.

Б. Группа собственно конструктивных умений включает: I. Выбрать рациональную структуру урока и определить его композиционное построение.

II. Четко спланировать материал урока, что включает, в свою очередь, действия: 1) отобрать необходимый материал на одно занятие, выделить в нем главное, существенное;

2) расположить теоретический материал от легкого и простого к более трудному и сложному;

3) определить место и характер демонстрационного эксперимента на занятии;

4) расположить задачи и упражнения в порядке увеличения их трудности для учащихся. III. Планировать работу учащихся на уроке, что включает действия: 1) выбрать наиболее рациональные виды учебной работы класса и отдельных учащихся в период усвоения нового материала;

2) определить характер деятельности различных групп учащихся во время опроса;

3) предусмотреть возможные затруднения учащихся в тех или иных видах деятельности (устный ответ, решение задач, лабораторная работа, домашнее задание, наблюдение за ходом эксперимента и пр.);

4) увеличить степень самостоятельности учащихся в учебной работе от одного урока к другому. IV. Планировать свою работу на занятии, что включает действия: 1) рационально распределить время на отдельных этапах урока;

2) планировать логические переходы от одного этапа урока к другому;

3) определить характер руководства работой учащихся по овладению новым материалом на каждом этапе урока;

4) предусмотреть возможные варианты в ходе урока (если домашняя работа оказалась трудна для большинства учащихся, если на отдельные виды работы придется затратить больше времени, чем рассчитывалось и пр.).

Схема № 10. Конструктивная деятельность педагога репродуктивного уровня:

Арабской цифрой в кружке обозначены освоенные педагогом действия из общей продуктивной модели деятельности;

А. Проектировочные умения: II 1 - выделить узловые понятия и закономерности в новом материале и предусмотреть возможные затруднения учащихся в их усвоении;

Б. Конструктивные умения: II 2 — отобрать необходимым материал на одно занятие, выделить в нем главное, существенное;

II 3 - определить место и характер демонстрационного материала на занятии.

Как выявлено, наибольшие затруднения в работе при переходе на новые программы испытывали преподаватели низкого уровня деятельности.

Преподаватели высокого уровня деятельности, как правило, не затрудняются анализировать собственную деятельность, осуществлять проектирование курса, конструировать урок. Это объясняется тем, что многие новые элементы содержания обучения реально входят в индивидуальную систему их деятельности еще при старых программах.

При отборе нового учебного материала к уроку затруднения у преподавателей низкого и среднего уровней деятельности вызывает выделение в нем главного, существенного в отличие oт второстепенного. Кроме того, они не придают особого значения решению такой конструктивной задачи, как оценка доступности материала учащимися. Вследствие этого они не ищут путей облегчения его усвоения учащимися.

В отличие от них преподаватели высокого уровня деятельности придают наибольшее значение определению доступности учебного материала для данных учащихся (их субъективные трудности), а также соотнесение материала урока с системой стратегических и тактических целей обучения, со «сверхзадачей», т.е. с конечной целью данной педагогической системы.

Серьезное внимание они уделяют также систематизации нового материала, т.е.

установлению его внутри- и межпредметных связей. Исследованиями определено, что если преподаватель достаточно ориентирован на требования к его учащимся по выходе из педагогической системы, т.е. на конечные цели обучения, если он сочетает анализ учебного материала с анализом будущей деятельности учащихся, то он не испытывает особых затруднений в проектировании учебного курса и конструировании урока.

Схема № 11. Конструктивная деятельность педагога адаптивного уровня:

Арабской цифрой в квадрате обозначены освоенные действия, обеспечивающие переход на новый уровень деятельности;

А. Проектировочные умения: II 1 - выделить узловые понятия и закономерности в новом материале и предусмотреть возможные затруднения учащихся в их усвоении;

III 4 - отобрать необходимый фронтальный и демонстрационный (материал) эксперимент по теме;

Б. Конструктивные умения: II 1 - отобрать необходимый материал на одно занятие, выделить в нем глагное. существенное;

II 3 - определить место и характер демонстрационного эксперимента (материала) на занятии;

IV 1 рационально распределить время на отдельных этапах занятия;

IV 2 планировать логические переходы от одного этапа занятия к другому;

IV 3 определить характер руководства работой учащихся по овладению новым материалом на каждом этапе занятия.

Схема № 12. Конструктивная деятельность педагога локально моделирующего уровня:

Арабские цифры в ромбе обозначают действия, обеспечивающие переход на этот уровень деятельности;

А. Проектировочные умения: I 1 - составить календарный план изучения материала на длительный срок (полугодие, год);

I 4 - соотнести изучение материала курса с внеучебной образовательной работой по предмету;

II 1 выделить узловые понятия и закономерности в новом материале и предусмотреть возможные затруднения учащихся в их усвоении;

II 2 определить наиболее рациональные виды деятельности учащихся по овладению новым материалом и предусмотреть характер их трудности для учащихся;

III 4 отобрать фронтальный и демонстрационный эксперимент по теме;

Б. Конструктивные умения: II 1 - отобрать необходимый материал на одно занятие;

II 3 - определить место и характер демонстрационного эксперимента на занятии;

III 1 - выбрать наиболее рациональные виды учебной работы группы и отдельных учащихся в период усвоения нового материала;

III 2 — определить характер деятельности различных групп учащихся во время опроса;

III 3 – предусмотреть возможные затруднения учащихся в тех или иных видах деятельности (устный ответ, решение задач, лабораторная работа, домашнее задание и пр.);

IV 1 -рационально распределить время на отдельных этапах занятия;

IV 2 - планировать логические переходы от одного этапа занятия к другому;

IV 3 - определить характер руководства работой учащихся по овладению новым материалом на каждом этапе занятия.

Как готовить инженера-педагога в вузе. Перейдем к проблеме подготовки специалистов интересующего нас профиля в высшей школе.

Требования, которым должен отвечать сегодняшний инженер-педагог, реализуются в вузах соответствующего профиля через циклы общественно политических, естественнонаучных, общетехнических, психолого педагогнческих, методических и профилирующих инженерных дисциплин, а также через учебные, производственные и педагогические практики.

Покажем ниже, как мы представляем себе основные направления совершенствования содержания и методики подготовки инженеров-педагогов для ПТУ. Основаны эти представления на ряде общих соображений, прежде всего следующих.

Первое - овладение деятельностью инженера-педагога идет последовательными этапами: профессионально-техническое обучение социально-профессиональное самоопределение - консолидация социальных и профессиональных ролей - накопление стабильных социальных связей и проявление максимальных социально-профессиональных достижений.

Второе. Содержанием собственно инженерно-педагогической деятельности является педагогически интерпретированный социально культурный опыт, в основе которого лежит знание «всех тех богатств, которые выработало человечество» 56. Педагогическая интерпретация означает перевод социально-культурного профессионально-технического и производственно трудового опыта на язык педагогических задач: что именно, каким образом и в какой последовательности должно быть преподано формирующейся личности и усвоено ею Чтобы инженер-педагог смог овладеть этой стороной профессиональной деятельности, необходимо наличие у него известной компетентности и методической подготовленности. Овладеть содержанием значит усвоить не только необходимую сумму философских, социологических, Ленин В.И. Полн. собр. соч. - Т. 41. - С. 305.

социально-психологических, профессионально-технических знаний и умений, но и принципиальные социально-педагогические идеи, связанные с множеством путей и средств социализации и профессионализации личности.

Кроме того, инженер-педагог обязан ясно понимать, что конечный воспитательный эффект зависит от успешного использования согласованности всех звеньев, через которые осуществляется социальное и профессионально техническое формирование личности (родители, ПТУ, производственные шефы-наставники, неформальное общение и т.д.). Наконец, очень важно, чтобы инженер-педагог овладел фундаментальными знаниями и умениями в области преподаваемой им дисциплины и конкретной рабочей профессии, методикой обучения и воспитания будущих рабочих.

Третье. Современный инженерно-педагогический работник в ПТУ сосредоточивает внимание в первую очередь на преподавании своего предмета, т.е. на собственно преподасательском аспекте педагогической деятельности.

Как правило, на базе освоения своего предмета и достаточно узкой специализации он осмысливает и более широкие аспекты профессии. Между тем практика требует от инженера-педагога и решения общих задач. И если теперь ему приходится идти к теоретическим обобщениям от своего предмета, то очень важно, чтобы, в будущем он получал более широкую междисциплинарную подготовку. Пока же, повторяем, необходимый универсализм инженерно-педагогической деятельности сталкивается с естественной узкопрофессиональной ограниченностью специалистов.

Очевидна необходимость создать новую «модель» инженера-педагога широкого профиля в виде структурной схемы. Эта модель должна отразить все основные характеристики специалиста высшей квалификации данного профиля: что он должен знать и уметь. При этом особое внимание важно обратить на качества, которые потребуются специалисту завтрашнего дня самостоятельность, общественная активность, творческая направленность личности, диалектичность и системность мышления. Отдельные квалификационные характеристики, связанные между собой в целостной модели инженера-педагога, будут служить эталонными, и к ним последовательно, от курса к курсу, должны приближаться реальные качества и возможности студентов, приобретающих данную специальность. Чем ближе к окончанию вуза находится студент, тем ближе к модельным должны быть его знания, умения, навыки, его личностные качества. Такая модель инженера педагога будет динамичной: по мере формирования специалиста станут меняться отдельные квалификационные характеристики и связи между ними.

Сейчас все больше внимания уделяется изучению роли личностного фактора в вопросах повышения эффективности вузовской подготовки.

Студента, естественно, рассматривают не только как обучаемого, как объект управления, но и как субъект деятельности. В этом аспекте большую роль приобретает изучение мотивационной сферы личности и условий ее формирования, ибо направленность личности в современной науке рассматривается как результат сложившейся у нее иерархии мотивов, как доминирующий мотив. Если нет направленности к определенному виду деятельности, значит, нет и подлинных способностей.

Нами проводятся опытно-экспериментальные работы по изучению и воспитанию профессионально-педагогической направленности личности инженера-педагога в условиях сельскохозяйственного института. Было проведено массовое анкетирование инженеров-педагогов городских и сельских ПТУ Казахстана. Как показали результаты трехлетнего исследования, выбор абитуриентами профессии инженера-педагога - это, как правило, не единовременный волевой акт, а длительный и сложный процесс, в котором принятию окончательного решения обычно предшествует период «вызревания»

профессионально-педагогической направленности личности. Стремление к профессии инженера-педагога - это сложное, интегральное свойство, выражающее степень вовлеченности личности в профессиональную деятельность такого рода. Это свойство динамическое, ибо стремление возникает, формируется и перестраивается на разных стадиях и в разных ситуациях деятельности.

Констатация благоприятного или неблагоприятного отношения к профессии инженера-педагога дает хороший повод для обдумывания того, как сформировать, закрепить и развить у молодого человека любовь к данной профессии или как изменить негативное отношение к ней. Студент, твердо ориентированный на профессию инженера-педагога, на ее «дух», скорее всего окажется и способным «властвовать собой» в сложных учебно-воспитательных ситуациях. Если студент ценит в профессии именно возможности передавать свой опыт, знания, умения, взгляды, мысли, чувства, свои ценностные ориентации другим людям, если он увлечен самим процессом целенаправленного общения с молодежью, можно говорить о его мотивациоиной предрасположенности к данной профессии.

В последнее время у выпускников средней школы и учащихся ПТУ почти не отмечается сильных различий в оценке профессий - наблюдается сравнительная гомогенность шкалы престижа. Однако внутри разных групп молодежи - абитуриентов, студентов и молодых инженеров-педагогов - шкала престижа наиболее однородна у выпускников ПТУ. В частности, престиж профессии инженера-педагога у учащихся ПТУ и техникумов заметно повысился. Например, выпускники училищ Казахстана оценивают деятельность инженера-педагога наравне с трудом ученого, а у девушек профессия инженера-педагога занимает в шкале престижа второе место.

Наконец, наиболее высок престиж этой профессии в сельской местности. В этом мы видим одно из проявлений того, что выбор профессии по ее статусу все больше теряет социальный характер - решающим становится содержание будущей трудовой деятельности.

Как показало исследование, для выпускников средней школы основой привлекательности конкретных видов труда служат общие представления о его сфере. Профессию выбирают применительно к ней. Таким образом, у многих абитуриентов остается как бы запасной вариант. И особенно ярко это проявляется как раз в позиции выбравших инженерно-педагогический факультет. Многие из них, трезво оценивая ситуацию и свои возможности, понимают, что в будущем они могут стать преподавателями ПТУ, хотя наиболее привлекательной для них является деятельность, например, инженера конструктора. Очевидно, необходимо разъяснять молодежи большие исследовательские возможности инженерно-педагогической деятельности.

Материалы интервью, бесед со студентами и преподавателями вузов убеждают в том, что некоторая часть молодых людей, проявивших интерес к профессии инженера-педагога, стремится реализовать в своей деятельности прежде всего свои воспитательные цели и нравственные идеалы и уж потом обучение учащихся предмету. Это вызывает некоторое беспокойство. Конечно, интерес к воспитательной работе, к целенаправленному общению с молодежью - важный компонент педагогического призвания, но здесь опасна «беспредметность» общения, чреватая снижением общей эффективности преподавательской работы. Большая же часть студентов проявляет интерес главным образом к предмету. По нашим данным, 60% выпускников инженерно педагогического факультета ссылались именно на интерес к предмету как на ведущий мотив поступления в вуз. Особенно это характерно для мужчин (68%).

На интерес к самому процессу воспитания и преподавания как на ведущий мотив при поступлении в вуз ретроспективно ссылались 57% молодых инженеров-педагогов, уже работающих в ПТУ. А среди только что поступивших на инженерно-педагогические факультеты этот мотив выражен значительно ярче (76%). Объясняется это тем, что начинающие студенты представляют себе свою деятельность лишь в общих чертах, не соотнося ее с собственными возможностями и способностями. Молодые же инженеры педагоги ПТУ акцентируют внимание на том, что не все могут быть педагогами-воспитателями из-за особых черт характера и способностей.

Наше исследование приводит и к более общим выводам:

профессионально-педагогическая направленность личности - сложное психолого-педагогическое образование, и очень часто эта направленность проявляется как стремление прежде всего к бескорыстной деятельности. Такое стремление выражается в целенаправленности не только поведения, но и всей жизни субъекта, придавая ей определенный социальный смысл. Оно отличается обычно и профессиональным постоянством, «слиянием» молодого педагога со своей профессией, ставшей главенствующим содержанием его общественной и профессиональной деятельности.

О профессионально-педагогической направленности обучающегося на инженерно-педагогическом факультете хотелось бы поговорить несколько подробнее, ибо она очень важна. Проявившись в студенческие годы, она становится важнейшим компонентом учебной работы студента, способствующим лучшему усвоению знаний, умений и навыков, развитию личности инженера-педагога.

Функции профессионально-педагогической направленности обучаемого состоят в следующем:

- оказывает общее стимулирующее влияние на психическую деятельностъ, мобилизует духовные силы студента на решение учебных и производственных задач, влияет на эмоциональную и волевую характеристику психических процессов;

- является важнейшим внутренним условием развития личности молодого педагога благодаря своей роли как ядра личности;

- оказывает регулирующее влияние на протекание-, мыслиных и сенсорно-моторных процессов, побуждает к самостоятельной творческой деятельности, к поиску современных способов решения учебных, производственных и воспитательных задач;

- положительно сказываясь на качестве знаний, умений и навыков, приобретаемых студентами, способствует их интеллектуальному развитию;

- оказывает стимулирующее влияние на течение физических процессов в организме, поднимает его тонус.

Эти функции, тесно взаимосвязанные и разделенные нами в известной мере условно, проявляются глубже и разностороннее по мере развития у будущею инженера-педагога самой профессионально-педагогической направленности. И это открывает.перед преподавателями вуза значительные возможности для усложнения содержания обучения и совершенствования его организации. Кроме того, это показывает, что магистральным направлением деятельности преподавателей должно стать именно формирование у студентов профессионально-педагогической направленности, «педагогического духа», как говорил К.Д. Ушинский. Мы убеждены, что педагогическая направленность должна стать одним из ведущих принципов обучения и воспитания на инженерно-педагогическом факультете, проявляться в преподавании всех дисциплин, всех внеаудиторных занятий. Поэтому одним из существенных путей профилирования подготовки инженера-педагога мы считаем продуманную систему формирования профессионально-педагогической направленности личности студента. Наш опыт в этой области привел нас к мысли о большой дифференцированности ступеней развития такой направленности и к установлению здесь четкой преемственности.

На начальной ступени большое значение имеют эмоциональные моменты, возникающие на практико-познавательной, эстетической и нравственной почве.

На второй ступени студента увлекает главным образом эмпирическая, фактологическая, практическая основа учебного материала (яркие иллюстрации, эффективные демонстрации, интересные факты и т.п.);

при этом теоретическое содержание учебных дисциплин, их сущность воспринимаются без особого интереса. Такую направленность можно считать ориентировочно ознакомительной. По мере накопления опыта, знаний, умений, учебно познавательных привычек формируется целостная внутренняя настроенность студента на профессию инженера-педагога. Но профессионально педагогическая направленность не выступает еще как свойство личности.

На третьей ступени будущий инженер-педагог проявляет увлеченность как фактологической, практической так и теоретической сторонами учебного материала. Этот материал воспринимается будущим специалистом как имеющий для него профессионально-образовательный смысл. Интерес и склонность к своей профессии становятся более настоятельными: студент уже отдает предпочтение тем разделам вузовского курса обучения, в которых глубже раскрываются теоретические основы науки и техники, связанные со специальностью и жизненными планами будущего инженера-педагога. Чаще всего именно на этой ступени начинает формироваться и научно материалистическое мировоззрение студентов. Поэтому наряду с профилирующими курсами они нередко начинают выделять общественные дисциплины как важные в профессиональном отношении. На основе устойчивых интересов к профессии у многих молодых людей формируются и соответствующие способности.

На четвертой ступени развития профессиональной направленности личности студент проявляет уже выраженную увлеченность учебно педагогической и воспитательной деятельностью, своей специальностью. Это влияет на мотивацию учения, на качество знаний и профессиональный рост будущего специалиста. Растет его вкус к задачам повышенной трудности, к вариантности решений, к знаниям, требующим самостоятельности и творческого подхода;


растет умение выделять главное в учебном материале, совершенствуются навыки самовоспитания, повышается качество знаний, умений и навыков: они становятся более гибкими и практическими.

Таким образом, исследованное нами движение процесса воспитания профессионально-педагогической направленности будущего инженера педагога от одной ступени к другой носит закономерный характер. Однако чтобы обеспечить оптимальность этого движения, необходимо совершенствовать учебно-воспитательный процесс. В связи с этим возникает сложная проблема, не разработанная в педагогике высшей школы: чем должен отличаться целостный процесс формирования профессионально педагогической направленности студента инженерно-педагогического факультета на каждой из ступеней ее развития? Как строить его, чтобы обеспечить непрерывное движение от одной ступени развития к другой? Эту важнейшую дидактическую проблему должны решать вузовские педагоги.

Одним из важнейших педагогических условий формирования у студентов устойчивого интереса к профессии инженера-педагога служит глубокое содержание и разнообразие методов профориентационной работы на факультете, привнесение соответствующей эмоциональной окраски в общественную деятельность студентов, поручение студентам работы педагогического характера и ее стимулирования, поощрения, формирование общественного мнения по поводу профессии инженера-педагога с привлечением к этому делу педагогической общественности и родителей.

Человек формируется только человеком. «Инвалиды как физически, так и духовно творят друг друга», - говорил К. Маркс 57. «Искусство влияния личности педагога на воспитанников, - писал В.А. Сухомлинский, - состоит в том, чтобы, говоря о каком-либо предмете, он словно прикасался к сердцам определенных учеников, пробуждал у них мысли и тревоги о самих себе и в Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т. 42. - С. 115.

конце концов приводил к животворнейшему источнику воспитания стремлению» 58.

И будущий инженер-педагог, переступая порог вуза, должен глубоко осознать это свое назначение.

Как же преподавателю вуза вести воспитательный процесс в этом направлении, если он воспитывает студентов в основном своей наукой, своим предметом.

Педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний. Знания же студентов как бы разложены по полочкам - в рамках отдельных предметов. Будущий педагог изучает каждый предмет отдельно, а практическое решение учебно-воспитательных задач требует, чтобы содержание этих предметов было заключено в целостной структуре. Это противоречие вызвано тем, что в основе вузовских планов и программ лежит предметный принцип их построения. Он перенесен в педагогику из истории развития науки, из того периода этой истории, когда наука, описывая различные области действительности и систематизируя факты, формировала закономерности «средней степени общности», соответствующие той или иной форме движения материи (физической, химической, биологической) и не выходящие за ее пределы.

Сам процесс развития содержания высшего образования также характеризовался в основном дифференциацией научного знания, и в результате естественнонаучная картина мира оказалась как бы разделенной на множество «кубиков» - разных. систем знания. Знания об отдельных областях действительности,, приведенные в соответствие с педагогическими требованиями (дидактическими принципами научности, доступности, систематичности, наглядности и др.), превращались в учебные предметы. Такой предметный и одноуровневый принцип построения программ предполагает, в свою очередь, линейный принцип изложения материала. Каждый курс внутри себя имеет определенную (линейную) логическую структуру его содержания, соответствующую исторической логике развития понятий и категорий в данной области, характеризующих лишь данную область действительности.

Соответственно, в высшей школе сложился тип учебно-воспитательного процесса, предусматривающий систематическое описание конкретного круга сведений, сообщение студентам в той или иной форме готовых знаний, усвоение которых требует в основном работы памяти.

Напрашивается мысль (и не только нам - в последнее время приходилось Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. - М., 1973. - С. 123.

не раз встречаться с подобного рода идеями): а нельзя ли весь массив информации (научных, технологических, технических и других знаний), преподаваемой в вузах, перестроить, перекроить структурно, с тем чтобы он был более концентрированным и достаточно обозримым, более понятным в своих основных структурных связях и отношениях? Думается, именно такая:структура учебного материала облегчила бы будущему инженеру педагогу (да и другим будущим специалистам) свободную ориентировку в море фактов и вооружила бы его различными способами деятельности. Пока же трудности и противоречия вузовского обучения снимаются в какой-то мере углублением межпредметных связей и активизацией самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Дело в том, что вузовское образование - это образование в первую очередь профессиональное, и это определяет многие моменты, которые необходимо учитывать в системе подготовки специалистов, особенно будущих инженеров педагогов.

Прежде всего поступление в вуз предполагает принятие личностью реального, обоснованного решения о выборе профессии. Ведь с профессиональной деятельностью личность соотносит свои цели и жизненные планы;

по отношению к ней оценивает свои склонности к выработке у себя необходимых качеств и навыков.

Практика показывает, что если студент систематически встречается со сведениями, дающими наглядное представление о его будущей профессиональной деятельности, то у него повышается интерес к предметам и к специальности. Он активнее усваивает изучаемый материал, мобильнее использует в своей практической деятельности накопленный теоретический багаж. Его всегда заинтересовывает даже простое указание на возможность применения того или иного материала в профессиональной деятельности. Он начинает видеть каждую предлагаемую задачу в прикладном аспекте, задумывается над практическим значением знаний. А это, в свою очередь, влияет на эмоциональную и интеллектуальную стороны восприятия учебного материала. Именно практическая сторона любого изучаемого в вузе курса больше способствует формированию познавательных мотивов в усвоении фундаментальных и общетехнических дисциплин. «Выживаемость»

фундаментальных знаний невелика, если студент не видит путей, которые ведут от них к будущей специальности.

И сейчас, в свете перестройки вузовской подготовки специалистов, особенно актуальной стала задача профессионализации обучения, т.е. такой его организации, которая обеспечивает, естественный переход от деятельности познавательной к деятельности профессиональной.

Понятие «специализация», на наш взгляд, еще более углубленное: оно доводит учет сферы профессиональной деятельности до тонких нюансов. Но в преподавании фундаментальных наук учет мелких деталей может привести к расчленению учебного курса на множество направлений. Поэтому мы предлагаем построение крупных блоков, отражающих профиль подготовки специалистов. На схеме 13 (см. прилож.) эти блоки обозначены цифрами I, II, III, IV, V, V. То есть модель деятельности инженера-педагога в современном ПТУ мы представляем себе состоящей из четырех блоков: первый блок социальный заказ на специалиста, второй - содержание профессионально педагогической деятельности, третий - средства, обеспечивающие эффективность этой деятельности, четвертый - условия такой деятельности инженера-педагога. При этом, как показал опыт инженерно-педагогических факультетов ряда сельскохозяйственных вузов, оптимальный вариант формирования факультетов кафедрами и специалистами - такой, какой показан на схеме 14 (см. прилож.).

Учебный же процесс в вузе мы представляем себе состоящим из следующих основнх блоков – I-II-III-IV – схема 15 (см. прилож.), последовательность которых обеспечит на выходе специалиста с необходимыми для профессиональной деятельности качествами личности. При этом смотреть на подготовку специалиста предлагается «с конца», т.е. с точки зрения того, какие именно выпускники вуза удовлетворяют производство и систему профтехобразования. Все это предполагает особую работу преподавательского состава высшей школы.

Прежде всего это значит, что каждый преподаватель вуза, какой бы курс он ни вел, должен четко представлять себе общий «портрет» специалиста, его идеальную модель, и по ней сверять любое свое действие. Иначе говоря, ему необходимы гностические умения. На такой основе он проектирует весь процесс преподавания своей дисциплины. При этом важно иметь в виду, что управление деятельности студента имеет два основных функциональных аспекта: информационный (связанный с разработкой предметного содержания деятельности обучаемого) и организационный (связанный с разработкой форм его деятельности).

Следующее условие - это ход, протекание самого учебно-воспитательного процесса (своего рода идеально организованная среда), где студент усваивает знания, умения и навыки, где у него формируются качества специалиста соответственно идеальной модели. Чтобы суметь выполнить это условие, преподаватель должен в совершенстве владеть комплексом методических и дидактических приемов, технических средств обучения. Он должен быть способным становиться на точку зрения студента, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его учебной работе, понимать, как обучаемый воспринимает ту или иную ситуацию, объяснить себе, почему он действует так, а не иначе. Только тогда педагог сумеет целенаправленно преобразовывать, углублять, развивать студенческие знания.

Имея в виду, что подобного рода преобразования могут осуществляться только в результате активной работы самого студента, педагог должен строить управление его работой не как прямое воздействие, а как передачу студенту тех «оснований», с помощью которых он мог бы самостоятельно обучаться.

Постоянная проверка преподавателем своей деятельности содержанием деятельности будущего специалиста - еще одно необходимое условие. Конечно, задача отражения профиля специалиста в содержании учебного курса сложна.


Она связана с совершенствованием содержания всего материала, его систематизацией, созданием новых учебных пособий, с вооружением студентов приемами творческого обучения и научного поиска.

Задачу сохранения научной значимости каждой отдельной дисциплины и одновременно ее «адаптирования» к задачам профессиональным можно решать по-разному. Все многообразие применяемых при этом приемов и средств можно свести к двум направлениям: совершенствование содержания самого курса и обучение студентов приемам познавательной деятельности в соответствии со спецификой предстоящей им профессиональной деятельности.

Чтобы лучше готовить специалиста к выполнению своих функций и к решению педагогических задач, можно выделить несколько общих этапов в этом процессе: постановка задачи, сбор априорной информации, реализация выборочного способа действия, анализ и интерпретация полученных результатов.

В процессе такого обучения необходимо следующее:

разъяснить будущему специалисту цели и задачи развития той науки, которую они начинают изучать:

рассмотреть некоторые профессиональные задачи, решение которых возможно только с применением знаний, составляющих содержание данной дисциплины;

раскрыть перспективы развития той отрасли, в которой предстоит работать выпускнику факультета;

проводить беседы о достижениях данной отрасли науки и перспективах их применения для решения отраслевых проблем.

Другая важная функция профилирования преподавания - влияние на мировоззрение будущего специалиста. На примере именно профилированного материала студенты лучше убеждаются в том, что теории возникают не просто в уме ученого, а вызываются к жизни потребностями практики. Встречаясь с примерами конкретного применения приобретенных знаний и умений для решения каких-либо практических профессиональных проблем, студенты усваивают диалектическую взаимосвязь теории и практики. Следя за развитием решения той или иной проблемы в историческом плане, они наглядно убеждаются в диалектичности процесса познания, в относительности и истинности его результатов.

Еще одна важная функция профилирования того или иного предмета психологическая подготовка будущего специалиста к профессиональной деятельности.

Организация обучения есть, как известно, способ взаимодействия преподавателя и студента, в рамках которого реализуются содержание и методы обучения. И активизация познавательной деятельности достигается специальной организацией учебного процесса. Для этой цели в структуре изучаемого материала необходимо запрограммировать наравне с его содержанием и систему познавательных операций.

Начинать организацию учебно-воспитательного процесса нужно, как нам представляется, с его предметно-содержательной стороны - с организации обучения студентов соответственно нуждам их будущей профессиональной деятельности. То есть в основу учебно-воспитательного процесса в вузе следует положить принцип профессиональной направленности.

Непосредственной целью профилирования учебных предметов является удовлетворение потребностей будущего специалиста в научных фактах, теориях, концепциях, прогнозах, в знании нерешенных проблем, а также в знакомстве с производственно-техническим, психологическим и педагогико методическим опытом. Сообщая студенту в процессе обучения все эти сведения, мы как бы сокращаем путь от теоретического освоения знаний до практического их применения. Такой подход сейчас очень важен, особенно в подготовке инженеров-педагогов. Ибо если существенная техника, педагогический опыт и т.д. - это воплощение передовой научной информации, то доведение такой информации до будущего специалиста можно считать и одним из существенных условий для создания новой техники, передового педагогического опыта, а также условий, обеспечивающих будущему специалисту профессиональную компетентность и направленность мышления.

Наконец, профессиональная направленность обучения сама по себе оказывает влияние на развитие и формирование интеллекта. Исследования показывают, что в уровне и структуре интеллекта представителей различных профилей обучения (гуманитарного, естественного, технического) есть различия, есть своеобразие, вытекающее именно из профессиональной направленности обучения. Так, у представителей гуманитарных специальностей в процессе различных видов мыслительной деятельности ведущей явилась вербально-синтетическая деятельность. У испытуемых же инженерно-педагогического профиля отмечалась наиболее эффективная организация вербально-логических операций. Влияние профессиональной направленности сказывается и на соотношении репродуктивных и продуктивных видов мышления, которые проявляются в стратегии построения решений.

Быть может, самая важная цель профилирования преподавания - это достижение понимания будущим инженером-педагогом существа и характерных особенностей педагогической деятельности, т.е. формирование у него педагогического мышления. Этой проблеме считаем необходимым уделить здесь несколько повышенное внимание, приведя примеры из собственного опыта.

Мышление педагога отличает прежде всего его диалектический характер.

Последовательные изменения во внутреннем мире растущего человека, которые происходят в ходе педагогического процесса, совершаются каждый раз путем разрешения различного рода противоречий: между новыми задачами, встающими перед личностью, и нынешним уровнем ее развития;

между обязанностями подростков и их желаниями и т.д. Вскрытие и целесообразное разрешение этих противоречий - важнейшие движущие силы воспитания.

Профессиональное мышление педагога и предполагает понимание им диалектики учебно-воспитательного процесса, умение анализировать сущность возникающих в нем противоречий, видеть оптимальные способы их разрешения.

Другая обязательная черта педагогического мышления – системность. В теории и практике воспитания мы оперируем такими понятиями, как «система обучения», «система воспитания», «система принципов», «система методов».

Личность не воспитывается, применительно к отдельным изолированным качествам, а формируется целостно, гармонично. Поэтому всегда приходится иметь в виду систему учебно-воспитательного процесса, весь арсенал возможных путей, методов и средств воспитания.

И еще одно свойство педагогического мышления должно быть подчеркнуто - его творческий характер. Работа преподавателя заведомо, объективно экспериментальна. Одну и ту же тему нельзя объяснить одинаково в разных, даже параллельных, группах, потому что каждая аудитория слушает, воспринимает и чувствует по-своему. Учебная группа - это коллективный собеседник, и сколько групп - столько собеседникж Творческий характер мышления предполагает видение проблемы, постановку и разрешение возникшего противоречия, умение анализировать различные пути возможного решения проблемы, выбирать предпочтительный путь. При этом каждая частная проблема рассматривается в свете общепедагогических закономерностей, в аспекте взаимосвязи закономерностей и принципов, методов и средств обучения и воспитания. В учебно-воспитательном процессе все время решаются «нестандартные» задачи, а это - функция творческого мышления.

Развитие педагогического мышления - процесс длительный и сложный. По существу, он начинается тогда, когда перед будущим педагогом возникает необходимость решить конкретную педагогическую задачу. Он учится устанавливать причинно-следственные связи и отношения, искать пути использования общих закономерностей, принципов и методов в решении различных педагогических задач. Постепенно у него формируется умение обосновывать свои суждения, делать обобщенные выводы. В конечном счете складывается такой мыслительный аппарат, с помощью которого он всесторонне, с научных позиций оценивает конкретную педагогическую ситуацию, создает проект педагогического воздействия и взаимодействия, ведет творческий поиск, реализует наиболее эффективные способы обучения и воспитания.

Интеллект подобен мускулам в том смысле, что он развивается в постоянных упражнениях. Это сравнение применимо и к процессу развития профессионально-педагогического мышления. Поэтому мы постоянно включаем студентов в анализ педагогических ситуаций, в решение педагогических задач различных типов. Проиллюстрируем сказанное несколькими ситуациями, предъявляемыми студентам.

1. ПТУ № 6. Группа I курса. Общий стаж работы преподавателя - 8 лет, в данной группе - первый год. Коллектив только складывается. В нем несколько мелких группировок, объединяющих, подростков из одного села. Занимающий позицию лидера среди отстающих на перемене написал на доске фразу, оскорбительную для новичка.

При появлении учителя началу урока мешало возбужденное внимание группы к надписи на доске. Перед учителем встала задача - вызвать у ребят стыд за поступок товарища, добиться, чтобы в этой эмоциональной атмосфере виновник почувствовал угрызения совести по отношению и к новичку, и к тем, кого могут заподозрить в данной выходке.

Задаем студентам вопросы: какие педагогически значимые отношения, существующие в данной группе, проявились в описанной ситуации?

Проанализируйте детальнее возникшее противоречие. Предложите свои варианты поведения преподавателя.

Обсудив ответы студентов, мы предлагаем им проанализировать такие варианты решения задачи:

а) «не заметив» написанное, преподаватель вызвала дежурного с заданием написать на доске тему предстоящего урока, и прежде чем это сделать, дежурный стер надпись с доски. После урока преподаватель рассказала о случившемся классному руководителю и мастеру группы, посоветовав провести групповое собрание;

б) войдя в аудиторию, потребовала: «Аудитория не готова к уроку, приведите доску в порядок, а я вернусь через несколько минут»;

в) увидев написанное, быстро стерла это с доски, написала тему предстоящего урока и, прежде чем приступить к ее изложению, сказала: «В вашей группе совершен плохой поступок. Советую задержаться после уроков и самим поговорить о случившемся».

II. ПТУ № 7. Группа первокурсников. Общий стаж работы классного руководителя - 10 лет, в данной группе – первый год. Группа - сборная: в ее составе ребята из нескольких школ. Многих связывает не только совместная учеба здесь складываются отношения взаимной поддержки. Актив, избранный в начале учебного года, только начинает работать. Преподаватель бывает нервозна и придирчива, иногда срывается на крик по незначительным поводам.

Особенно нетерпима к опозданиям учащихся. Ребята подмечают эти проявления и иногда пытаются «играть» на них. Итак - ситуация:

войдя с опозданием в аудиторию, где предстояло провести классный час, преподаватель увидела, что ребята сидят не на своих местах. Многие взяли в гардеробе пальто. В аудитории очень шумно. Начать работу невозможно.

Преподаватель задумался о том, как найти способ быстро успокоить учащихся, создать рабочую обстановку.

Вопросы студентам: был ли поступок учащихся нечаянным или преднамеренным? какое влияние на возникшую ситуацию мог оказать характер отношений учащихся в данной группе? какое психологическое состояние учащихся нужно было заметить? что надо оперативно учесть преподавателю при выборе метода взаимодействия с группой?

После разбора ответов студентов им предлагаются варианты решения задачи:

а) встав за стол, преподаватель на этот раз терпеливо выдержала паузу и, дождавшись тишины, сказала: «Извините, ребята, меня задержала контрольная работа в соседней аудитории»;

б) обратилась к более спокойному в данную минуту ряду подростков:

«Судя по всему, наш ряд будет сегодня, наверное, самым дисциплинированным»;

в) начала громко стучать по столу, призывая ребят к порядку и стараясь перекричать шум.

Подобные примеры можно было бы продолжить. На них мы показываем характерные особенности педагогического мышления, решаем педагогические ситуации, взятые из практики.

Очень ценна для развития педагогического мышления педпрактика;

она позволяет активнее приобщать студентов к данному процессу. Например, знакомясь с группой учащихся в классе, студенты наблюдают за действиями преподавателя и ответным поведением подростков;

на каждом уроке они ставят перед собой цель наблюдать за взаимодействием в системе педагог - учебная группа – учащийся. Практиканты получают индивидуальные задания, например, такого характера: определение, воспитательное влияние самой организации урока на учащихся, опираясь на такие вопросы:

- какое влияние на поведение учащихся оказало начало урока?

- в чем проявилась четкость и организованность в ходе урока?

- какие нарушения организованности и четкости в работе преподавателя имели место и как это влияет на дисциплину учащихся?

- рационально ли было использовать время урока? Выявите его потери.

По чьей вине они происходили? Как вели себя учащиеся в соответствующие моменты?

- дайте оценку данной стороне урока и сформулируйте советы преподавателю.

Таким образом, формирование педагогического мышления студентов идет в основном двумя путями.

Первый путь - анализ ситуаций и принятие педагогических решений.

Будущему педагогу важно осознать и сформулировать конкретную задачу в общей системе работы, разработать программу решения задачи, представить себе его как последовательный процесс, а затем проанализировать реальный ход событий и достигнутые результаты. Например, практикант формирует задачи классного часа, которые будут решаться в группе. Он планирует и реализует свой замысел в непосредственном контакте с учащимися, а затем рассматривает ход и результаты проделанной работы. Студент выдвигает и решает свои задачи на основе анализа конкретной ситуации, в которой учащийся выступает во всей сложности своих качеств. Учитывая их, студент конкретизирует общие образовательные и воспитательные цели в данных условиях, формулирует стратегические, тактические и оперативные задачи обучения и воспитания.

Второй путь - постановка задачи на основе педагогических ситуаций.

Высококвалифицированный педагог обычно безошибочно осознает педагогические задачи в повседневном взаимодействии с учащимися. Он вдумчиво и последовательно формирует этапы их решения при подготовке к уроку, классному часу, занятию кружка. Основой служит анализ возникших ситуаций. На занятиях и во время педпрактики студенты также формируют педагогические задачи, учатся профессиональному мастерству. Для того, чтобы поставить задачи на основе анализа учебно-воспитательной ситуации, необходимо: выявлять педагогическую систему и охарактеризовать ее;

осуществлять диагностику объекта обучения (воспитания);

уяснить и обосновать цели обучения (воспитания);

определить исходные условия и проблему педагогической задачи;

сформулировать педагогическую задачу в целом.

Организационно-методические основы подготовки инженеров педагогов. При подготовке в вузах инженеров-педагогов до сих пор нет четкого и однозначного ответа на вопросы о том, кого именно готовить и чему учить этих специалистов. Практически нет ясности даже в квалификационных их характеристиках: выпускникам инженерно-педагогических факультетов присваивают квалификацию «инженер-преподаватель». И получается какой-то лектор широкого профиля, а не педагог. Проверил урок, ответил на вопросы - и дело сделано! Разве не к этому сводят свою работу иные преподаватели ПТУ?

К сожалению, по-другому они не умеют.

В квалификационных характеристиках предусматриваются возможности использовать молодых инженеров-педагогов и в техникумах, и в других учебных заведениях, и на производстве. А это слишком сильно расширяет сферы их деятельности, мешает углубленной их подготовке в вузе по прямому назначению.

Учебные планы и программы составлены, на наш взгляд, без научного обоснования и экспериментальной проверки. Например, в учебные планы специальности «Инженер-педагог» с 1990/91 учебного года начали вводить много дисциплин, но не все они важны для инженеров-педагогов, которые будут работать в профтехучилищах. При этом на психолого-педагогическую и методическую подготовку студентов отводится (вместе с педпрактикой) около 8% всего учебного времени. Ни название, ни содержание программ таких важных курсов, как психология, педагогика, методика, не отражают особенностей учебно-воспитательного процесса в ПТУ: в программах курсов «Психология» и «Педагогика» повторяются общие вопросы школьной педагогики, а в курсе «Методика преподавания технических предметов в ПТУ»

фактически нет «методики»: в его программе рекомендуется изучать со студентами общие вопросы, а не конкретную методику преподавания технических предметов: причем половина времени отводится на изучение содержания образования в школе, техникуме, училище, а также на курсовое и дипломное проектирование.

Таким образом, нечеткость учебных планов и недостаточная разработанность учебных программ сильно затрудняют организацию учебно воспитательного процесса в сельхозвузе (далее мы будем вести разговор на примере подготовки инженеров-педагогов именно в сельскохозяйственных вузах;

это больше соответствует нашему опыту работы и исследования мы вели в основном на базе вузов данного профиля). Кроме того, исследования показали, что больше половины студентов факультетов, о которых идет речь, не имеют выраженной профессионально-педагогической направленности, а часть вообще не уверена в правильности выбора профессии. Среди студентов всех сельскохозяйственных вузов выпускники сельских профтехучилищ составляют менее одного процента. Не случаен большой отсев студентов, не случайно и то, что каждый пятый выпускник не закрепляется на месте назначения. Многие молодые специалисты не умеют вести педагогическую работу, т.е. организовывать и проводить массовые воспитательные мероприятия и индивидуальные занятия с учащимися: нет у них квалификации и по конкретной рабочей профессии, поэтому их не допускают к проведению практических занятий.

По мнению окончивших инженерно-педагогические факультеты и уже работающих в ПТУ, материал ряда технических дисциплин излагается в сельхозвузах без достаточной связи с нуждами учебного процесса в училище;

в вузовском преподавании превалирует предметная направленность в ущерб профессиональной и специальной;

элементы педагогических умений формируются вне структуры педагогической деятельности;

принцип единства обучения и воспитания реализуется слабо - воспитательные задачи решаются как бы отдельно, сами собой;

лабораторно-практические занятия по психологии, педагогике и методике проводятся формально из-за удаленности сельских училищ;

это же затрудняет постановку исследовательской работы студентов по проблемам профтехпедагогики. В результате будущий инженер педагог неплохо усваивает отдельные дисциплины, но реализовать свои знания в педагогической деятельности не умеет.

В целом при нынешнем состоянии подготовки инженеров-педагогов будущие специалисты не получают, по нашим данным, твердой рабочей установки и высшей рабочей квалификации, плохо усваивают психологию и методику преподавания специальных дисциплин, производственно техническую педагогику. Поэтому они не могут вести на высоком уровне учебно-воспитательный процесс в ПТУ и активную профориентационную работу среди молодежи. Вспомним, что писал Лев Толстой: «... мудрость не в том, чтобы знать как можно больше, а в том, чтобы знать, какие знания самые нужные, какие менее, какие еще менее нужны...» 59. Достаточно ли мы мудры для того, чтобы решить, как готовить будущих инженеров-педагогов и чему конкретно их учить. Ясно, что здесь нужен серьезный научный подход.

Пора кончать готовить специалистов «абстрактно» - на все случаи жизни.



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.