авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

Содержание

"ДОЛЖНОЕ" КАК ВЕКТОР ПРЕОДОЛЕНИЯ КРИЗИСА СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Автор: Е. П. Белозерцев, В. В. Варавва....................................................................................................... 2

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ Автор: В. Г. Разумовский....14

КАКОЙ ДОЛЖНА БЫТЬ СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ И ПОЧЕМУ НУЖНЫ ЕДИНЫЕ

УЧЕБНИКИ Автор: М. Н. Берулава............................................................................................................29 ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИННОВАЦИОННОГО ПРОСТРАНСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФЕДЕРАЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ Автор: Е. В. Бондаревская...................................................................34 РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СОЦИАЛЬНЫХ ТРАНСФОРМАЦИЙ Автор: Г. Н. Филонов....................48 НЕКОТОРЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ОПЕРАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ Автор: В. А. Попков, А.

В. Коржуев.................................................................................................................................................. ПЕДАГОГИКА ЗДРАВОГО СМЫСЛА Автор: Д. Г. Левитес........................................................................ НАГЛЯДНОСТЬ В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ Автор: Т. Г. Жарковская...................... ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ КОНЦЕПЦИИ ПРЕДМЕТА "ПРАВОСЛАВНАЯ КУЛЬТУРА" Автор: Георгий (Шестун), Игумен, М. В. Захарченко.......................................................... РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАТЕГИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ СЕВЕРО-ВОСТОКА Автор: А. И. Широков....... АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК КАК ГЛОБАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ Автор: И. М. Синагатуллин...................................................................................................................... РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ: НОВАЯ КУЛЬТУРА В ОБРАЗОВАНИИ Автор: Е. Ю. Есенина........................ ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИДЕИ М. В. ЛОМОНОСОВА И СОВРЕМЕННАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ Автор: А. И.

Уман.......................................................................................................................................................... РОЛЬ А. С. МАКАРЕНКО В РАЗВИТИИ ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ КАК НАУЧНОГО НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ Автор: Е. А. Слепенкова................................................................................................... СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКЕ Автор: Н. Е. Воробьев, Т. Н.

Сайтимова................................................................................................................................................ КНИГА, ЗОВУЩАЯ В БУДУЩЕЕ Автор: Л. В. Коломийченко.................................................................. ЗАКОН ГЛАЗАМИ ЗАКОНОДАТЕЛЯ Автор: Н. А. Шайденко.................................................................. К ЮБИЛЕЮ ГУЗЕЛ ВАЛЕЕВНЫ МУХАМЕТЗЯНОВОЙ............................................................................... МАРИИ ИВАНОВНЕ ШИЛОВОЙ - 80 ЛЕТ................................................................................................ "ДОЛЖНОЕ" КАК ВЕКТОР ПРЕОДОЛЕНИЯ КРИЗИСА Заглавие статьи СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Автор(ы) Е. П. Белозерцев, В. В. Варавва Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2013, C. 3- Место издания Москва, Россия Объем 39.1 Kbytes Количество слов Постоянный http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ адрес статьи "ДОЛЖНОЕ" КАК ВЕКТОР ПРЕОДОЛЕНИЯ КРИЗИСА СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Автор: Е. П.

Белозерцев, В. В. Варавва Аннотация. Авторы анализируют современное состояние российского образования, считают, что оно находится в состоянии глубокого кризиса, предлагают вариант выхода из создавшегося положения, основанный на осмыслении отечественной философско-педагогической мысли.

The authors analyze the current state of education in Russia, believe that it is in a deep crisis, they offer a way out of the situation, based on the understanding of the national philosophical and educational thought.

Ключевые слова. Образование, наследие, среда, культурно-образовательная среда, отчий край, три уровня КОС, совокупность условий.

Education, heritage, the environment, cultural and educational environment, native land three levels of CEE (cultural and educational environment), a set of conditions.

Понимание образования как фундаментальной категории всех народов во все времена возможно только в контексте Времени, в котором живем, Места нашего развития, Наследия, доставшегося нам.

О времени, в котором живем, рассказывать сложно потому, что это время между двумя веками, двумя государственными устройствами, между многообразными идеологиями, парадигмами, теориями. Это время безвременья.

Обратимся к мнению нашего земляка, "старца всея Руси", архимандрита Иоанна (Крестьянкина): "Кругом только и разговоров, что об открывающихся монастырях, церквах, о благодати, о Боге. Да, дорогие наши, разговоров много, но совмещение человеческого с Божеским ныне просто чудовищное. В немыслимой внутренней "гармонии" сочетается теперь словесное благочестие и хождение в церковь - с цинизмом извращенности.

Ужасающее пустословие, клевета, лукавство, ложь, фальшивость, себялюбие и беззаконие сожительства уживаются в совести многих с воздыханиями, плачем и принятием Святых Таин...

Это не возрождение духа христианского в нашем мире - это его истребление" [1].

События последнего времени настойчиво заставляют нас с горечью говорить о том, что святые места оскверняются варварами, история предается и продается.

В повседневной жизни человек погружен в многоглаголание, его сопровождают празднословие, пустословие;

часто слышит бессмысленные словосочетания, что не приносит ему пользы, мешает в потоке шумов вычленить полезный сигнал, смысл. На первый план прорываются манипулятивно-наркотические технологии, преобразующие не саму действительность, а наше восприятие и мирочувствие, не само образование, а что думает индивид о происходящем вокруг образования. По существу, речь идет о духовном кризисе, печальным знаком которого является болезнь языка. Лексика сжимается до числа слов, необходимых для выражения убогой нужды ее носителя.

Писатель, наш современник Александр Казинцев вынужден признать, что народ "лишают языка на бытовом, элементарном уровне. У нас отобрали слова, поставили под подозрение их смыслы, объявили опасным вековой опыт, в этих смыслах воплощенный. Лишили возможности говорить о себе и быть услышанными" [2, с. 23 - 24].

Языковой разлад непосредственно касается и той сферы, в которой учат, приобщают к родному слову. За последний десяток лет образование и все, кто стр. имеют к нему отношение (считай - все общество!), обогатились такими новыми словами:

стандарт, тест, ЕГЭ, надзор, полиция, образовательные услуги, модель, технология, конкурентоспособный учитель и др.

Все сложнее становится пробраться к сущности явления через предлагаемые слова. В свое время Н. Н. Страхов отметил "удивительный ход нашего умственного прогресса, сегодня мы забываем то, что сделано вчера, и каждую минуту чувствуем себя так, как будто за нами нет никакого прошедшего - каждую минуту готовы начинать все сызнова.

Число книг и журналов, число читающих и пишущих возрастает с каждым годом;

между тем, число установившихся понятий - таких понятий, которые получили бы ясный и определенный смысл для большинства, для массы читающих и пишущих, - по-видимому, не только не увеличивается, а даже уменьшается.

Наблюдая, как в продолжение десятков лет на сцене нашего мира фигурируют все одни и те же вопросы, постоянно поднимаемые и постоянно не делающие ни шагу вперед, как одни и те же мнения, предрассудки, заблуждения повторяются без конца, каждый раз в виде чего-то нового, как не только статья или книга, а целая деятельность иного человека, горячо и долго работавшего над известной областью и успевшего внести в нее некоторый свет, исчезает, по-видимому, без всякого следа, и опять бесконечной вереницей появляются все те же мнения, все те же ошибки, те же недоразумения, та же путаница и бессмыслица, - наблюдая все это, можно подумать, что мы вовсе не развиваемся, не движемся вперед, а только топчемся на одном месте, вертимся в заколдованном кругу.

Мы растем, говорил Чаадаев, но не зреем" [3, с. 484].

Очередную реформу российского образования (которая называется теперь модернизацией) задумала и настойчиво реализует официальная бюрократия, в чем многие усматривают прямую угрозу для безопасности государства. Известный ученый из Санкт Петербурга Ю. Н. Гладкий констатирует: "У большинства граждан выражение "реформа образования" вызывает подобие идиосинкразии по причине устойчивой ассоциации с лечебными мерами, производимыми "ржавой пилой" и "без наркоза"" [4, с. 605].

Отечественное образование постепенно, но уверенно превращается в артефакт, когда традиционные, свойственные нашей истории и культуре характеристики возникают только в ходе историко-педагогических исследований. Для определенной части народа, его руководителей, в особенности - определенного отряда ученых (что странно) образование уже стало артефактом. Что-то очень важное мы не хотим понять, хотим умолчать, оболгать на фоне разговоров об уважительном отношении к истории. Но, наверное, не все помнят, не все знают пророческое предупреждение В. О. Ключевского:

"История учит даже тех, кто у нее не учится, она их проучивает за невежество и пренебрежение".

"Нынешняя ситуация и в образовании, и вообще в жизни, может быть, как никогда ранее побуждает предпринять и мировоззренческое усилие, задуматься о профессиональном долге и о важности сверхнормативных педагогических задач. Судите сами: современная система образования подобно шагреневой коже сжимается и вырождается в сферу услуг.

Фундаментальные потребности личности не коммерческого, не потребительского порядка оказываются вытесненными на периферию социального бытия и совершенно не улавливаются сложившейся системой образования.

А как потребительская сфера она сегодня выпускает исключительно потребителей. Идет ползучая депедагогизация образования: педагогическая деятельность подменяется репетиторством, анимацией (организацией развлечений) и разгады стр. ванием кроссвордов под названием ГИА и ЕГЭ. Цели образования упакованы в прокрустово ложе учебного стандарта. При этом ни жизнелюбие, ни трудолюбие, ни любознательность, ни человеколюбие, ни осмысленное отношение к жизни, ни нравственное достоинство человека там не предусмотрены, ведь их нельзя ни предоставить, ни употребить в качестве услуги. Их можно прививать, воспитывать и взращивать. Они - верное условие того, что образование сродни источнику "живой воды".

К нему можно приобщать и приобщаться. Вот только педагоги в позиции (а точнее, в позе) "чего изволите-с?!" вряд ли на это способны" [5, с. 185].

В современном образовании размыты критерии многих понятий, в том числе - "личность" и "среда". Более того, размытыми оказываются нравственные и бытийные связи между этими понятиями, которые превратились лишь в "инструменты" для конструирования "инновационных технологий", мало отношения имеющих к живым запросам живой личности. Размытость этих основополагающих педагогических понятий создает ситуацию перманентного кризиса, в котором пребывают сегодня базовые институты духовной культуры, в том числе и образование. Слова А. А. Королькова: "мы живем в мире растекшихся в неопределенность ценностей жизни и культуры" [6, с. 180] - достаточно точно описывают сложившуюся ситуацию. Одна из причин - в нарушении равновесия в системе "личность-среда". В недавнем прошлом наблюдались следующие крайности: либо гипертрофия личностного начала в ущерб среде (либеральные модели педагогики), либо гипертрофия среды в ущерб личности. Причем "среда" понимается в самом широком смысле - и как природно-географическая (географический детерминизм), и как культурно историческая, и как духовно-культурная. Отрицательное значение концепций, в которых сказывается "примат среды", обобщает А. П. Валицкая: "Детерминизм среды, ее формирующее влияние на личность - идея, известная со времен Просвещения. "Человек есть тот, каковым его сотворить желают", - еще в XVIII веке утверждал Н. И. Новиков.

Тогда душа ребенка - "мягкая глина", "чистая доска", на которой воспитатель от имени общества чертит свои письмена. Именно эта идея продолжала жить в образовательных системах XX века, будучи основанием "тоталитарной" педагогики, предлагающей учебную деятельность не столько на основании предварительной диагностики ее живого "объекта", сколько на безусловном авторитете педагога" [7, с. 65].

Многочисленные публикации авторитетных авторов, публичные выступления неравнодушных граждан, наш личный опыт образовательной деятельности позволяет утверждать: в последние годы стал очевидным резкий, крутой перелом в сфере образования, который начался с Указа N 1 Б. Н. Ельцина и продолжается в ходе мероприятий по обсуждению, принятию и реализации нового закона об образовании. В результате чего возникли острые затруднения в формулировании и общем понимании идеологии, теории, методологии самого понятия "образование", сложилось тяжелое положение в управлении образованием, в организации каждодневной жизнедеятельности образовательного учреждения. Кризис, затянувшийся кризис образования!

Н. И. Пирогов, Н. Н. Бурденко, В. Ф. Войно-Ясенецкий (свт. Лука), оставившие богатейшее медико-педагогическое наследие, поставили бы такой диагноз современному состоянию российского образования: crise.

Кризис, кризы современного образования есть следствие исторических, культурологических, экономических, философских и нравственных ошибок на старте и в ходе так называемой мо стр. дернизации России и образовательной системы, есть следствие кризисного сознания, основывающегося на постулате о радикальной несостоятельности если не всего, то многого из того, что было сделано в советский период нашего государства.

Кризис, кризы, приступы и обострение касаются индивидуальной жизни каждого гражданина, а в особенности субъектов образовательного сообщества. В кризисном профессиональном сознании происходит смещение акцентов: от мировоззренческих основ образования к технологиям на разных уровнях и этапах;

от трехмерного понимания сущности человека как главного смысла и показателя конечного результата образования к его моделированию, в котором нет места для человеческого;

от исконной духовной традиции, "в которой есть прямое наставление человеку стараться быть лучше и выше самого себя, чтобы не пасть ниже", к формальным образовательным целям и стандартам;

от оптимального управления образованием к бюрократическому одурманиванию, отвлечению от исполнения педагогической миссии.

Имея в виду реальное состояние субъектов образования, отсутствие реальной заботы государства о педагогических работниках и желание сказать правду, в последние годы появился ряд исследований о проблеме негативного влияния профессионально педагогической деятельности на субъекта этой деятельности.

Так, Н. Б. Москвина (г. Хабаровск), доктор педагогических наук, профессор, последовательно разрабатывает острую и одновременно деликатную тему. Нам известны ее монография под названием "Личностно-профессиональные деформации педагогов (теоретико-методологический анализ)" (издательство ХГПУ, 2004) и учебное пособие "Риск личностно-профессиональных деформаций педагогов и возможности его снижения" (Хабаровск, издательство ДВГГУ, 2010).

Изменения, происходящие в учителе под воздействием его профессиональной деятельности, в различных источниках называются по-разному: "характерологические акцентуации" (Н. И. Глушакова), "инволюция", "регрессия" (Е. В. Юрченко), "профессиональное старение", "профессиональный дизонтогенез" (А. К. Маркова), "дезадаптация" (А. В. Осницкий), "деградация", "деструкция" (ТАЖалагина).

По мнению Н. Б. Москвиной, каждое из этих понятий отличается от других определенными смысловыми нюансами и все они могут быть заменены одним более общим понятием: "деформация". Изначально оно описывало явления физического мира, но со временем слово "деформация" стало трактоваться более широко, не ограничиваясь сугубо техническим названием, а именно: "любое изменение, отклонение чего-либо от нормы", "нежелательные изменения каких-либо свойств, представлений, понятий и т.п., искажение".

Автор утверждает: процесс деформирования личности учителя не фатален, его можно предупреждать, смягчать, останавливать. Именно поэтому она вводит принципиально важную категорию - "категорию риска", который рассматривается как "возможная опасность", "то, что может произойти, но не обязательно должно произойти" [8, с. 6].

"Понятие "риска" является одним из ключевых и качественно новых, которым описываются основные черты современности. Риск заключается в возникновении неуправляемых ситуаций, таящих в себе угрозу как отдельным индивидам, так и большим системам, даже всему человечеству. Ученые утверждают, что современный риск отличается от всего того, что наблюдалось прежде как с объективной, так и субъективной точек зрения. Увеличиваются и усиливаются не только сами факторы риска, но и восприятие их людьми становится гораздо стр. более острым, чем когда бы то ни было" [8, с. 6 - 7].

Неслучайно сегодня активно развивается рискология - наука об управлении рисками. И одна из ее отраслей - педагогическая рискология. Первые работы в этой области принадлежат И. Г. Абрамовой, которая рассматривает педагогический риск как деятельность в условиях неопределенности. Эта неопределенность обусловлена нестабильностью, непостоянством образовательной среды, частым несовпадением целей участников образовательного процесса, наличием случайных переменных, влияющих на ре шение педагогических задач и т.п. Автор связывает педагогический риск главным образом с оценкой поступка, характером действий, сознательно выбранных из возможного ряда альтернатив (обоснованный риск).

Для Н. Б. Москвиной понятие "профессиональный риск" наполнено несколько иными смысловыми оттенками. Она рассматривает риск "как характеристику, имманентно присущую профессиональной деятельности, таящую в себе угрозу, опасность для ее субъекта. Именно поэтому педагогическую деятельность можно назвать рисконесущей, т.е. таящей в себе опасность возникновения личностно-профессиональных деформаций.

Их фактическое наличие свидетельствует о проявившемся риске, т.е. о реализовавшейся опасности" [8, с. 7].

Сущность нынешнего кризиса образования можно понять, разобравшись с факторами, обстоятельствами, причинами внутреннего и внешнего характера. Как те, так и другие предполагают большой труд для своего понимания, а еще больше усилий - для преодоления кризиса.

Неправы те, кто утверждает: кризис порожден внешними причинами и потому может быть преодолен только внешними средствами. Ошибаются те, кто полагаются только на внутренние резервы образования, ведь потеряны стратегические ориентиры развития государства.

Правы и не ошибаются те, кто считает, понимает, делами своими утверждает следующий тезис: реформы в любой стране только тогда будут успешными, когда они соответствуют сущности и логике развития данной страны. Всякие другие реформы обрекают страну, общество, человека на бедствия, унижения, нищету и вымирание. Образование исторически, культурно, генетически связано с государством, обществом, человеком;

каждый народ имеет, должен иметь только ему принадлежащее образование.

Образование национально по содержанию и характеру, и государственно по мере ответствования за него.

Как видим, стратегическая задача состоит в том, чтобы возродить, воссоздать, восстановить культурный, образовательный слой.

На кого надеемся и на что уповаем?

Надеемся на образованного человека, который является результатом национально государственного образования, служит воспитанию, руководит образованием. Показатели образованного человека: ясность, четкость и системность понятий, которыми он оперирует;

определенность, конкретность и гибкость мышления;

умение обнаруживать нерешенные проблемы, ставить вопросы, выдвигать и верифицировать гипотезы;

осознание связей между предметами и явлениями, действительных тенденций в развитии процессов;

способность предвидеть развитие событий на основе тщательного анализа наличных тенденций;

количество и качество умственных процессов и продуктов труда [9, с. 268].

Мы уповаем на гармонию, лад, соборность философии, религии и педагогики.

Несмотря на справедливую критику, педагогика - гуманитарная наука о Человеке и его образовании - располагает достаточным потенциалом для спокойного, бесконфликтного совершенство стр. вания отечественного образования, соединяя позвонки традиций и инноваций.

Для этого нам, всем вместе, необходимо преодолеть сознательно исковерканные понятия, извращенные замыслы, изощренную ложь и возвратиться к забытым или забываемым словам русского языка, имеющим сакральное значение для всего общества, будущего Отечества, ибо эти слова про вековечные ценности нашего образования. В образование должен вернуться здравый смысл, и все должны вспомнить, что главный смысл стратегическая цель, конечным результатом образования является не технология, модель, ЕГЭ, а человек;

образование функционирует и развивается благодаря человеческому фактору.

Все больше и больше специалистов в последние годы отчетливо понимают: "специфика педагогического образования, отличающая его от подготовки специалистов любого другого типа, заключается в том, что научный материал, осваиваемый будущим педагогом (факты, закономерности, понятия, теории, мировоззренческие выводы, а также аппарат "своей" науки), выполняет в его деятельности инструментальную функцию, то есть выступает в качестве средства и механизма воздействия на формирующуюся личность растущего человека, на становление его духовных потребностей и профессиональных намерений" [10, с. 5]. Несмотря ни на что, именно в наши дни происходит возрастание роли психолого-педагогической культуры. "В этих условиях крайне важно раскрыть, например, педагогику в качестве специальной области гуманитарного знания, с присущими ему ценностями, субъект-субъектным, принципиально-диалогическим отношением к предмету своего изучения. Без коррекции с этих позиций содержания педагогического образования неизбежно ускорение развития ущербного, догматического мышления у студентов. Существующая сегодня определенная инфантильность по отношению к философским, духовно-нравственным основаниям педагогической деятельности (курс. наш) объясняет преимущественную ориентацию будущих специалистов на рационализированный выбор средств, приемов, форм педагогического воздействия, отсутствие сколь-нибудь продуманных мер, побуждающих будущих учителей к осмыслению образовательного процесса как сферы их морального творчества, смысложизненного, мировоззренческого самоопределения" [10, с. 6].

Российскому обществу еще предстоит осмыслить, понять все трагические последствия секуляризованной России, секуляризованного образования, секуляризованного человека.

При этом мало иметь в виду, что доминирующая сегодня так называемая демократическая и либеральная интеллигенция настойчиво продолжает прежнюю линию - поиск антироссийской модели устройства нашего общества.

Реформы последних лет, так называемые инновации в образовании и педагогике продолжают, углубляют процесс секуляризации: образование для человека без духовной составляющей;

педагогика без связей с идеями святоотеческой и опытом народной педагогики. Ложь продолжается.

Обращаясь к культурному наследию России, вникая в исторические, философские, археологические, фольклорные, литературные, педагогические произведения, приходим к выводу о том, что не обращать внимания на религиозный компонент нашего бытия не просто ошибочно, но и методологически не верно, более того, и невежественно.

Любые варианты аргументации, исключающие веру из тем научной дискуссии, приводят к неправильным выводам, ложным подходам и неадекватным методам, что свидетельствует о секуляризованном знании.

Отметим, что религия и философия в отношении к педагогике занимают стр. особую позицию в гуманитарном знании, поскольку педагогике, в сущности, нужно философское и религиозное обоснование, т.е. связывание с целостной жизнью.

Педагогика, привитая к религиозному корню, вообще к духовной традиции культуры, благодаря своей внутренней бытийной стабильности заведомо избавлена от множества несущественных антиномий, неопределенностей и несуразиц, связанных с обоснованием цели и принципов воспитания, разработкой и иерархичным выстраиванием ведущих категорий и т.д. Православное христианство предлагает нам целостный взгляд на человека, культурно-образовательную среду, взаимодействие человека с окружающей средой.

Предложить вариант развития российского общества, принятый большинством граждан, можно только в одном-единственном случае - выстроить траекторию развития современного общества как органически продолженное развитие предыдущей истории и культуры. И только в этой системе координат может быть правильно сформулирована идеология, содержание и технология совершенствования современного российского образования.

Мы имеем богатейшее наследие святых отцов церкви, любомудров, религиозных философов, ученых различных отраслей знаний. Оно, к великому сожалению, существует объективно, независимо от нас, не узнанное большинством и не полюбившееся многим из нас.

Наследие может быть каким угодно разнообразным и богатым, но если мы о нем лишь знаем и помним, но не обращаемся к нему, не востребуем, оно, даже будучи осовременено яркими обложками и красивыми словами, все равно будет лежать мертвым грузом. Жизнь, культура, образование, которые нам предшествовали, становятся живой традицией лишь тогда, когда мы в них действительно нуждаемся.

Как-то в свое время Павел Флоренский с сожалением говорил, что современные ученые выстраивают тюрьму из терминов. Наши современники - ученые продолжают, и довольно интенсивно, эту тенденцию - научный зуд по производству "этаких словечек", не задумываясь о последствиях. Чем больше новых понятий придумывает человек, тем более он дробит смыслы, загоняет себя "на зону", удаляясь все дальше и дальше от Истины.

Многие педагоги превратились в "послушников" и стали разрабатывать "иноземные" понятия применительно к отечественному образованию, тем самым пренебрегая историко-культурным наследием, а скорее всего, предавая его. В одном из университетов, выросшем из педагогического института III категории, защитили кандидатскую диссертацию, в которой известный композитор превращен в дидакта современной педагогики, а в докторской диссертации, соглашаясь с тем, что образование есть услуга, предложили модель конкурентоспособного учителя. Подобным авторам неведомо, что наследие - в первую очередь "явление духовной жизни".

Обращаясь в зримые образы мира материального, наследие имеет своим источником сферу Духа, не теряет с ней связи. И если наследие вообще невозможно понять вне темы духовного, то наше (русское, советское, российское) наследие невозможно понять вне темы православия. Но чтобы наследие стало совсем нашим, чтобы оно стало живым наследием, традицией, необходимо обдумать его, осмыслить, пережить, перечувствовать, пропустить через ум и сердце. Такие авторы не способны к подобным деяниям.

Избыточность формализованных подходов (моделирование, технология, бумажная волокита, документальный оборот и т.д.) нивелирует эмоционально-чувственное восприятие образов, реаль стр. ности;

умерщвляет в педагогике живое восприятие сложной и противоречивой действительности.

Новейший период педагогической науки под влиянием различных обстоятельств можно охарактеризовать как "методологическое вольнодумство и безответственность". Данная характеристика относится и к специальностям 13.00.01, 13.00.08. В педагогических исследованиях авторы уклоняются от анализа реальных процессов, большинство занимаются моделированием подобно тому, как некоторые руководители рождают "симулякры": абстрактные учащие и учащиеся погружаются в придуманную обстановку, а затем "исследователь" изучает их в виртуальной среде;

наиболее послушные из них готовы изучать все, что им будет заказано;

отказываются от наследия и придумывают "новые" понятия, безосновательно расширяют их смыслы, заменяют ими многое из того, что было наработано ранее. В результате - очевидное расхождение между замутненными намерениями и парадоксальными результатами.

Слабость, вернее, настоящий недуг современной педагогики состоит в ее отрыве от целостного восприятия целостного мира и целостного человека. При этом педагогика вынуждена абсолютизировать что-то одно (например, педагогические условия), и этим самым оскопляет образование.

Педагогика находится между состоявшимся прошлым и возможным будущим.

Состоявшееся прошлое - это определенная идеология, баланс, равновесие, стабильность, статичность, неизменность, неподвижность, предсказуемость и, как следствие, рекомендации на все случаи жизни. Возможное будущее - это неопределенная идеология, дисбаланс, отсутствие равновесия, стабильности и статичности, изменчивость, подвижность, непредсказуемость, одним словом - движение. В начале XXI в. мы, к сожалению, все еще нуждаемся в более совершенной педагогике, способной размышлять, опираться на такую философию педагогического знания, которая стремилась бы найти методологию изучения развивающегося человека в сложном противоречивом мире.

Объект и предмет педагогического знания уходят из класса и аудитории и перемещаются в среду, где развивающийся Человек вступает в диалог с историей и культурой.

Детерминизм среды всегда проявляется, если среда принимает "внешний" по отношению к личности характер. Даже если среда духовно-культурная, то в ситуации "овнешнения" она все равно не выполнит своей педагогической миссии. Это всегда происходит, если отсутствует механизм органической связи между личностью и средой, такой механизм, который позволил бы установить сбалансированные (равноправные) отношения между ними. Полной гармонии достигнуть нельзя в принципе (это была бы социально педагогическая утопия), однако максимальное сближение и органическое взаимопроникновение этих начал возможно. Для этого необходимо пересмотреть существующий педагогический инструментарий, выявить его потенциал и критически осмыслить неадекватность современным условиям.

Вместе с тем, в известных нам философско-педагогических и научно-практических позициях сказывается "стратегическое влияние философского поиска на судьбы педагогики" (А. А. Корольков). Отмечая существующую тенденцию этико педагогического синтеза, можно предложить близкородственную концепцию "гармонизации" личности и среды. Это "философия отчего края", которая основана на нравственно-императивных особенностях отечественной философии. Эту черту принято чаще называть "религиозной" философией. Религиозной не в смысле вероучительно конфессионального содержания, а в смысле ду стр. ховно-нравственной устремленности. Примечательны в этом плане слова видного советского философа-методолога Г. П. Щедровицкого. Размышляя над судьбами отечественной философии XX столетия, он пишет: "Я понял, что практически вся наша философия до сих пор остается во многом религиозной философией. Религиозной в широком смысле этого слова, т.е. философией, связанной с верой в то, что должно быть. И в этом есть своя сила....Религиозная философия есть философия с принципиальным, категорическим императивом - как должно быть" [11, с. 6]. Эти требования носят объективированный, применимый к миру характер.

Именно здесь возможно реализовать этико-философскую парадигму должного, отсутствие которой оказывается фатальным в современном образовании. "Философия отчего края", основанная на традициях отечественной философии, как раз имеет нравственно-императивный характер, в которой доминирующей оказывается категория "долженствования". Эта категория также оказывается в самом эпицентре фундаментальной образовательной стратегии, направленной на формирование должного образа человека (образование - от "образ", "образец"). Этическая категория должного совпадает в своей сущности с базовыми нравственными императивами самого образования. Это поистине утраченный синтез философии педагогики, который можно вновь обрести в понятии должного.

"Должным" в этой модели является понятие "отчего края", которое выступает в качестве образа и образца при формировании личности. Человека должно образовать сообразно с фундаментальными духовными проявлениями отчего края. Именно они, а не "инновационные технологии", могут организовать полноценную личность. Здесь педагогика получает истинно национальное измерение, не утрачивая, а приобретая через понятие должного подлинную универсальность и глубину.

Сущностными компонентами "отчего края", которые выступают организующей основой субстанциональной связи личности и среды, являются следующие: культурно исторический хронотоп, составляющий основу отчего края как не краеведческого понятия;

идея неслучайности появления человека (в определенном месте);

философия детства, учитывающая метафизику появления человека на свет;

"текст культуры" как доминирующая особенность данного региона;

диалектика "родного и вселенского", позволяющая осознать бесконечно-многомерную связь "малой родины" с "большой культурой".

Все компоненты предполагают глубокую личностную вовлеченность учащегося, что само по себе оказывает образовательное влияние на человека.

Идея отчего края дает представление о среде не как механистическом конгломерате отвлеченных и отчужденных ценностей культуры, не близких современному человеку, который живет в ситуации, по словам М. Хайдеггера, "утраты корней". В этой ситуации философия отчего края дает возможность ненасильственного приобщения человека к своей сакральной традиции, в которой он может обрести метафизику своего существования, смысл жизни, а значит - стать полноценной личностью, что является искомым педагогики. Таким образом, отчий край, осмысленный философски, может выступить в качестве первичной педагогической среды, которая может быть использована, прежде всего, в воспитательных целях образования.

Однако необходимы педагогические стратегии, направленные на приобщение человека к эмпирическим и метафизическим смыслам отчего края.

Синонимичным понятием является понятие "культурно-образовательная среда", которое продуктивно разрабатывается педагогами. Необходимо включить весь стр. эвристический потенциал этого понятия в педагогическую стратегию приобщения к отчему краю. Методика приобщения человека к сокровенным смыслам отчего края осуществляется не только рационально-теоретическими, вербальными способами, но и невербальными, "сердечными", через привитие любви (а не только знания) к "национальным святыням". В этом контексте усиливается роль педагога, который не выполняет "образовательную услугу" по "трансляции знаний" "инновационными методами", а способствует духовному, сердечному приобщению учащихся к духовным истокам Родины.

Одним из исходных понятий в наших размышлениях о среде является "историко культурное наследие". Мы намерены из этого наследия извлечь "урок", многое понять, научиться не совершать ошибки и потому рассматриваем его (наследие) как историко педагогический источник. Историко-педагогический источник в зависимости от контекста, объекта и предмета нашего научного и практического интереса можно трактовать как источник социально-педагогический, философско-педагогический, религиозно-педагогический и т.д. Обязательно - педагогический! Отношение к наследию как к педагогическому источнику позволяет это наследие актуализировать, вовлечь в нашу повседневность как часть, элемент или как образ и смысл культурно образовательной среды. Наследие как явление духовной жизни растворено в повседневности культурно-образовательной среды кафедры и класса, факультета вуза и школы, города и региона.

Культурно-образовательная среда (КОС) - носитель богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой, информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит - и обеспечивающий возможность его выхода на живое знание. В таком понимании среда предстает в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм ее бытования синхронизирован с процессом формирования личности [12].

КОС - понятие объемное, его содержательные характеристики, его возможности простираются во времени и пространстве, и потому целостной среда может быть понята только в трехмерном измерении: мега - макро - микро.

Культурно-образовательная среда предназначена для понимания реального процесса жизнедеятельности человека;

моделирования педагогического сопровождения развития личности детей, учащихся;

формулирования и достижения конкретных воспитательных задач.

КОС обладает разнообразными возможностями как объективной тенденцией развития данного феномена. При этом реальные возможности означают наличие ряда необходимых условий для превращения их в действительность;

возможности становятся действительностью тогда, когда наличествует полный набор условий существования и развития КОС.

Осмысленные возможности и реальная действительность могут быть использованы для решения воспитательных задач, и тогда речь идет о педагогическом потенциале КОС.

Реализация столь сложных задач в условиях так понимаемой среды не позволяет смысл условий решения воспитательных задач рассматривать узко профессионально педагогически. В реальной жизни это - совокупность условий.

В философии условие "выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может" [13]. В педагогике многие исследователи обращаются к данному понятию. В. М. Полонский рассматривает условие как "совокупность переменных природных, социальных, высших и внутренних воздействий, влияющих на физическое, психическое, нравственное развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование стр. личности" [14, с. 36]. П. И. Пидкасистый, изучая развитие, воспитание и социализацию личности, рассматривает условия как "составные части или характеристики среды, в которой развивается учащийся", и выделяет в этой среде подсистемы биологических, психологических и социальных условий [15, с. 84].

Условия представляют собой осмысленную совокупность возможностей реальной действительности и педагогического потенциала КОС для достижения цели и задач профессионально-педагогической деятельности.

Общий итог наших размышлений, соединение и сочетание различных условий на трех уровнях КОС и составляет совокупность. КОС на уровне мегасреды - историко цивилизационные условия, позволяющие личности идентифицировать себя в современной цивилизации, стать субъектом исторической памяти. КОС на уровне макросреды - социально-культурные условия, помогающие распознать особенности места своего развития, видеть их проявления в сравнении с другими городами, поселками, определить степень собственной мобильности в существующем ритме, стать субъектом образа жизни. КОС на уровне микросреды - психолого-педагогические условия, позволяющие адаптироваться в окружающей среде и стать субъектом образовательной деятельности;

социально-педагогические условия, способствующие развитию культурно-образовательной среды учебного заведения, активно влияющие на саморазвитие учащегося;

организационно-педагогические условия, обеспечивающие взаимодействие культурно-образовательных сред в процессе социализации студентов.

При соблюдении совокупности условий Учащийся становится в центр среды, а "среда образует периферию, которая его и питает" (Ю. С. Мануйлов). Питает через созерцания, символы, ценности, переживания, сосредоточенные в среде. Это позволяет педагогу использовать среду в качестве средства развития и формирования личности. Более того, при благоприятных обстоятельствах соблюдение совокупности условий способствует сакрализации среды, и наступает время, когда Учащийся переживает особое состояние, и тогда он культурно-образовательную среду называет Отчим краем.

ЛИТЕРАТУРА 1. Архимандрит Иоанн (Крестьянкин). Составлено по трудам архимандрита Иоанна. М., 2012. (Серия "Алфавит духовный").

2. Казинцев А. Возвращение масс. Дневник современника. М., 2010.

3. Страхов Н. Н. Критическая статья об И. С. Тургеневе и Л. Н. Толстом. СПб, 1885.

4. Гладкий Ю. Н. Гуманитарная география. Научная экспликация. СПб, 2010.

5. Остапенко А. А., Хагуров Т. А. Человек исчезающий. Краснодар, 2012.

6. Корольков А. А. Русская культура: философия истоков. Бийск, 2007.

7. Валицкая А. П. Новая Россия: Культуротворческая модель. СПб, 2005.

8. Москвина Н. Б. Риск личностно-профессиональных деформаций педагогов и возможности его снижения: Учеб. пособие. Хабаровск, 2010.

9. Рапацевич Е. С. Золотая книга педагога. Минск, 2010.

12. Сластенин В. А. Педагогическое образование: вызовы XXI века. М., 2010.

11. Щедровицкий Г. П. Философия у нас есть // Философия. Наука. Методология. М., 1997.

12. Культурно-образовательная среда: история, современность, перспективы развития. Сб.

материалов научно-практической конференции вузов России. Елец, 2002.

13. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1991.

14. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004.

15. Педагогика: Учеб. пособие для студентов вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И.

Пидкасистого. М., 2000.

стр. ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И Заглавие статьи КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ Автор(ы) В. Г. Разумовский Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2013, C. 14- НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 43.6 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ Автор: В. Г. Разумовский Аннотация. Развитие мировой экономики вступило в фазу острой зависимости от научных открытий, от темпов научно-технического прогресса. Конкурентоспособность страны и ее граждан стали зависеть от общей научной грамотности населения.

Десятки стран участвуют в соревновании по качеству школьного естественнонаучного образования. Новый ФГОС обозначил задачи достижения уровня научной грамотности школьников в соответствии с требованием времени. В статье обсуждаются пути решения поставленных задач.

The development of the world economy has entered a phase of acute depending on the scientific discoveries, the pace of technological progress. Competitiveness of the country and its people have become dependent on the overall scientific literacy. Dozens of countries are participating in the competition on the quality of school science education. New FSES outlined the tasks of achieving the scientific literacy level of students in accordance with the demand of time. The article discusses ways to achieve the objectives.

Ключевые слова. ФГОС, конкурентоспособность, научная грамотность, идентификация, опыт деятельности как содержание учебного предмета.

FSES (Federal State Educational Standard), competitiveness, scientific literacy, identification, experience as the content of the subject.

Новый ФГОС поставил перед школой важнейшие цели и задачи, которые должны быть реализованы в ближайшей перспективе [1]. Стандарт обозначил громадный скачок в повышении требований к качеству общего образования. Документ расширяет и конкретизирует требования к результату обучения и воспитания. Школьники будут овладевать не только достижениями современной науки, но и научными методами исследования явлений природы, методами познания и понимания окружающего мира природы, техники, технологии, материальной и духовной культуры человечества, овладевать навыками проектной деятельности.

Требования нового Стандарта образования - веление времени. Современному человеку, достигшему совершеннолетия, нужно быть не только способным овладеть профессией, но и научно грамотным, чтобы свободно ориентироваться в быстроменяющейся обстановке, принимать решения и самостоятельно осваивать нужные научные знания. Для этого в программах обозначены методы исследования, которыми должны овладеть школьники, а именно:

* умениями наблюдать, описывать, измерять, проводить эксперимент;

* анализировать наблюдаемые явления и делать выводы;

* обрабатывать результаты измерений, обнаруживать зависимость между физическими величинами, объяснять полученные результаты и делать выводы;

* выдвигать гипотезы на основе знания основополагающих физических закономерностей и законов, проверять их экспериментальными средствами, формулируя цель исследования;

* анализировать, оценивать и проверять достоверность получаемой информации;

* исследовать и анализировать разнообразные физические явления и свойства объектов, объяснять принципы работы и характеристики приборов и устройств;

* навыками учебно-исследовательской, проектной деятельности на основе научных знаний и понимания взаимосвязи естественных наук.

Речь идет не просто о приобретении полезных практических умений и навы стр. ков. На базе овладения научными методами исследования явлений требуется воспитание необходимых в современном обществе качеств личности. Изучение физики должно способствовать формированию интереса к науке, развитию познавательных и творческих способностей, воспитанию потребности в расширении и углублении научных знаний.

Ответственность школы за выполнение указанных требований возрастает в связи с тем, что образование, кроме всего прочего, все больше становится фактором выживаемости и конкурентоспособности личности, поколения и государства в целом. Подтверждением этому служит участие десятков стран в сравнительных исследованиях качества естественнонаучного школьного образования.

Важнейшие цели и задачи естественнонаучного образования в ФГОС, как будет показано далее, совпадают с требованиями американского стандарта школьного образования, как, очевидно, и со стандартами других стран, хотя термин "научная грамотность" в тексте ФГОС отсутствует. Наверно, совпадения в целях и задачах образования в какой-то мере не только допустимы, но и закономерны. Ведь речь идет о соревновании! Но проблема в другом. Надо четко разобраться в том, что нового предлагает ФГОС. Ведь многое, что в нем обозначено, было еще и в советской школе. Вспомним, что школьная реформа конца 1960-х - начала 1970-х гг. прошла под девизом: привести содержание образования в соответствие с достижениями современной науки и потребностями общества. А одним из средств достижения этой цели было политехническое обучение. (Не в этом ли суть естественнонаучной грамотности?).

К сожалению, многое было потеряно при реформе, последовавшей сразу после распада Советского Союза. Поэтому надо четко поставить задачи: что нужно восстановить на современной основе и что надо разработать и внедрить в практику работы школы заново, учитывая современный опыт зарубежной школы.

В начале 90-х гг. прошлого столетия в результате широкого обсуждения политики школьного образования в государственных и общественных кругах США было признано, что в современных условиях школьное естественнонаучное образование является одним из важнейших факторов конкурентоспособности страны. Теперь речь должна идти не столько о подготовке научной элиты, сколько о всеобщей научной грамотности как неотъемлемой части общего школьного образования.

Директор Международного центра научной грамотности профессор Мичиганского университета Джон Миллер определяет научную грамотность как "уровень понимания науки и техники, который должен функционировать в современном индустриальном обществе". Путем тестирования ученый нашел основания для измерения двух существенных сторон научной грамотности. Первая характеризует элементарные знания ключевых научных понятий, таких как стволовая клетка, молекула, миллимикрон, нейрон, лазер, ДНК, ядерная энергия, дрейф континентов, причина сезонов, биологическое развитие, парниковый эффект. Вторая характеризует понимание процесса научного познания - того, что наука делает свои заключения на свидетельстве фактов и доказательств, а не на эмоциях, идеологии, древних писаниях, высказываниях авторитетных фигур, суеверии или религии. Научно грамотный человек должен понимать, что означает "научно изучить и объяснить какое-то явление, быть в состоянии объяснить такие понятия, как "эксперимент" или "гипотеза", и понимать, что астрология никак не является наукой" [1, р. 405]. Именно эта сторона научной грамотности стала главной в оценке и в реформе американского школьного образования.

В 1994 г. в США Национальным фондом поддержки науки, Департаментом стр. образования, Национальной Академией наук и рядом других фондов и научных организаций был разработан документ под названием "Стандарты школьного естественнонаучного образования" [2], постепенная реализация которых должна быть достигнута в США к 2061 г. Во введении дается следующая мотивировка создания этого документа: "В мире, заполненном продуктами научных открытий, научная грамотность стала потребностью для всех. Все должны использовать научную информацию, чтобы делать выбор, необходимость которого возникает каждый день.

Все должны быть в состоянии участвовать разумно в общественном обсуждении и дебатах о важных проблемах, которые связаны с достижениями науки и техники. И все имеют право разделять волнение и чувство причастности, которое происходит из понимания и узнавания нового о мире природы и техники. Научная грамотность приобретает возрастающее значение для работы на любом рабочем месте. Все больше требуются научные умения и навыки: постоянно учиться, рассуждать, думать творчески, принимать решения и решать проблемы. Понимание науки и процессов науки способствует овладению этими навыками. Другие страны усиленно инвестируют образование научно грамотной рабочей силы. Чтобы идти в ногу с мировым рынком, у Соединенных Штатов должно быть соответственно научно грамотное население" [2, р. 1 2]. Этой задаче соответствует цель, которая намечена в основе Национальных стандартов естественнонаучного образования. Она состоит в том, чтобы приобщить школьников к опыту научного понимания окружающих явлений, научного исследования и открытия новых явлений, творческого применения научных знаний и проектирования новой высокоэффективной технологии.


Документ состоит из предисловия, введения, описания важнейших принципов и дефиниций и шести связанных между собой стандартов:

1) обучения естественным наукам;

2) профессиональной подготовки и развития учителей;

3) оценки достижений учащихся;

4) содержания наук (учебных предметов) в образовании;

5) программ обучения основам наук;

6) согласованности всей системы требований.

Все перечисленные стандарты представляют для нас большой интерес, но остановимся на главном - на стандартах содержания наук в образовании.

Наука как процесс научного познания. Для развития способностей учащихся к научному познанию явлений необходимо, чтобы школьники активно участвовали в научных исследованиях и давали научные объяснения своей деятельности, активно используя когнитивные и манипулятивные навыки. Нужно, чтобы все действия школьников проводились осознанно. Учителя должны активизировать мыслительную деятельность школьников, задавая им, например, такие вопросы как: "Какое объяснение Вы ожидали получить на основе полученных данных?";

"Оказались ли в этих данных какие-нибудь неожиданности?";

"Насколько Вы уверены в точности полученных данных?". Учащиеся должны отвечать на такие вопросы во время выполнения всего исследования. Коллективные обсуждения объяснений, предложенных школьниками, являются формой внимательного рассмотрения исследований, что является важным аспектом науки. Учителя должны вовлекать школьников в беседы, которые сосредоточиваются на вопросах, таких как: "Как мы это узнали?";

"Насколько бесспорными Вы считаете полученные Вами результаты?";

"Нельзя ли найти лучший способ исследования?";

"Если Вы должны объяснить результат исследования кому-то, кто ничего не знает о проекте, как Вы сделаете это?" и т.д.

стр. Способности, необходимые для научного исследования.

* Определение вопросов и концепций, которые являются ведущими для данного исследования. Школьники должны сформулировать проверяемую гипотезу и показать логические связи между научными понятиями гипотезы и планом эксперимента. Они должны показать соответствующие процедуры, базы знаний и концептуальное понимание проводимого научного исследования.

* Разработка и проведение научных исследований. Проектирование и проведение научного исследования требует научной идентификации исследуемого явления с соответствующими научными понятиями, выбора оборудования для эксперимента, соблюдения техники безопасности и научных знаний, полученных из дополнительных научных источников, помимо данного исследования.

* Использование математики и технических средств для проведения исследования и коммуникации. Различные технические средства, такие как ручные инструменты, измерительные приборы, а также калькуляторы, должны быть неотъемлемой составляющей частью оборудования для научного исследования. Использование компьютеров для сбора, анализа и отображения данных также является частью настоящего стандарта. Математика играет важную роль во всех аспектах исследования.

Например, измерение используется для постановки вопросов, формулы - для разработки объяснения, диаграммы и графики - для документации и передачи результатов исследования.

* Формулировка и пересмотр научных объяснений и моделей, использование логики и фактов. Исследования учащихся должны завершаться разработкой объяснения или модели. Модели могут быть физическими, концептуальными или математическими. В процессе ответов на вопросы учащимся необходимо включаться в дискуссии и выдвигать аргументы, которые приводят к пересмотру их прежних объяснений. Эти дискуссии должны быть основаны на научных знаниях, использовании логики и доказательств от проведенного исследования.

* Распознавание и анализ альтернативных объяснений и моделей. Этот аспект стандарта направлен на развитие способности критически анализировать аргументы, анализировать научные объяснения в современном научном понимании, взвешивать все доказательства, а также проверять строгость логических рассуждений, чтобы решить вопрос о том, какие объяснения и модели являются лучшими. Хотя правдоподобных объяснений может быть несколько, но не все они имеют равный вес. Школьники должны уметь использовать научные критерии, чтобы найти предпочтительный вариант объяснений.

Способности, необходимые для технологического проектирования.

* Распознавать проблемы и проектировать их возможные решения. Учащиеся должны быть в состоянии должны быть в состоянии определить возникающие проблемы или потребности и изменить и улучшить существующие технологические решения.

* Предлагать проекты и делать выбор между возможными решениями. Школьники должны продемонстрировать проектирование элементов новой технологии или техники.

Они должны суметь показать роль моделей и моделирования в процессах конструирования.

* Осуществлять предлагаемые решения. Для осуществления предложенного проекта потребуются различные навыки в зависимости от типа технологии, которая запланирована. Постройка экспонатов может потребовать навыков обработки материалов, таких как древесина, металл, пластмассы и текстиль. Решения могут быть также осуществлены путем использования компьютера и программного обеспечения.

* Оценивать решение и его последствия. Учащиеся должны проверить любое ре стр. шение, сопоставив его с потребностями и критериями, которым оно должно было удовлетворять.

* Сообщать о выполненном технологическом проекте. Ученик должен уметь представить результаты проектирования одноклассникам, учителям, родителям и др. множеством путей: устно, в письменной форме и в других формах - моделях, диаграммах и демонстрациях.

Понимание связи науки, техники и технологии.

* Ученые в различных дисциплинах задают различные вопросы, используют различные методы исследования и различные виды свидетельств в поддержку своих объяснений исследуемых явлений. Множество научных исследований требуют включения представителей различных дисциплин, включая инженеров. Новые науки, такие как геофизика и биохимия, часто появляются в результате взаимодействия двух старых дисциплин.

* Наука часто продвигается с введением новых технологий. Решение технологических проблем часто приводит к новым научным знаниям. Новые технологии часто расширяют современные уровни научного понимания и открывают новые области исследования.

* Творческий потенциал, воображение и хорошая основа научных знаний - все это требуется в совместной работе науки и технологического проектирования.

* Наука и техника преследуют различные цели. Научные исследования порождают желание глубже понять естественный мир, а технологический проект возникает как удовлетворение потребностей человека и решение его жизненных проблем. Технология, по ее природе, оказывает более прямое влияние на общество, чем наука. Однако питательной средой для развития технологии является наука. И наука, и технология лежат в основе научной грамотности [2, р. 165 - 166].

По инициативе США в 1991 г. было проведено международное исследование сравнительной оценки достижений школьников в естественнонаучном образовании (LEARNING SCIENCE, IAEP - The International Assessment of Educational Progress), в котором участвовало 20 стран. СССР тогда занял 5-е, а США - 13-е место по научной подготовке школьников [3]. Однако показатели дальнейших исследований оказались для нас не такими радужными. Начиная с 1995 г., через каждые четыре года проводятся международные исследования тенденций школьного образования по математике и естественным наукам TIMSS (the Trends in International Mathematics and Science Study), охватывающие более 60 стран. В 1995 г. по научной грамотности школьники США оказались в средней группе стран, а России - в третьей группе отстающих [4].

В 1997 г. международная Организация экономического сотрудничества и развития (OECD - Organisation for Economic Co-operation and Development) разработала программу Международной оценки достижений школьников (PISA - Programme for International Student Assessment), регулярные исследования которой с участием 57 стран проводятся с 2000 г. В 2009 г., как и в предыдущие годы, по естественнонаучной грамотности лидируют учащиеся быстро развивающихся стран. Школьники РФ оказались в третьей группе отстающих стран, получив средний балл 33 - 38 [ниже среднего по странам 22 28]. Школьники США оказались во второй группе, получив балл 24 - 35 [5, с. 149].

Разница, казалось бы, невелика, а между тем показатель научной грамотности указывает на конечный результат образования, который состоит не столько в воспроизведении "знаний" и решении трафаретных задач по готовой формуле, сколько в успешном применении науки для решения жизненно важных проблем. Отсутствие такого навыка называют "формализмом" знаний. Знания, которые человек не может при стр. менить на практике, ценности не имеют. Эту сторону результатов образования и выявляют тестовые задания международных исследований.

Анализ ошибок, допускаемых нашими школьниками, приводит к выводам о недостатках в их научном образовании, из которых типичными являются следующие:

1) отсутствие элементарных практических лабораторных навыков. Например, неспособность показать на рисунке правильное расположение термометра при измерении температуры воды в калориметре;


2) отсутствие понимания сути явлений. Например, неспособность указать направление тока в цепи, которая изображена на схеме;

3) отсутствие способности идентифицировать наблюдаемое явление с имеющимися научными знаниями. Например, неспособность понять, почему камень, попадая в окно, разбивает стекло, а мяч той же массы и летящий с той же скоростью отскакивает от стекла;

4) отсутствие в знаниях связи между наукой и технологией. Например, неспособность ответить на вопрос, как заставить колесо гидротурбины вращаться скорее;

5) неспособность устанавливать связь физики с другими науками. Например, понять, почему при просвечивании организма человека иногда предпочтение отдается ультразвуку, а не рентгеновским лучам;

6) отсутствие запаса наблюдений изучаемых явлений. Например, неспособность показать правильное изображение хода светового луча, позволяющего ученику читать книгу.

Главной причиной неудач является произошедший разрыв между непосредственным восприятием изучаемых явлений, научными понятиями, научной теорией и их идентификацией при анализе конкретных явлений, наблюдаемых, демонстрируемых в эксперименте или описываемых бытовым языком [6]. Во многих педагогических вузах ослабла экспериментальная подготовка учителей. Вместо живых опытов студентам демонстрируют скучные компьютерные проекции. Этот "передовой опыт" пропагандируется и тиражируется в школах.

Но не все так плохо! Например, восемнадцатый год работает Всероссийская конференция "Учебный физический эксперимент. Актуальные проблемы. Современные решения" в Глазовском государственном педагогическом институте им. В. Г. Короленко под эгидой Министерства образования и науки Российской Федерации и Российской академии образования. Основатель Конференции профессор В. В. Майер является признанным мастером разработки экспериментальных исследований и проектов в учебных целях.

Студенты в этом институте в качестве дипломных работ разрабатывают образцы проектной деятельности для школьников. Десятки энтузиастов - преподавателей вузов со всей России собираются здесь для обсуждения проблем школьного физического эксперимента. Достижения участников конференции публикуются в специальном издании и предметных журналах.

Для устранения формализма в обучении учащихся нужно, прежде всего, знать причины его истоков. Придется обратить внимание на два обстоятельства, которые после распада Советского Союза были особенно разрушительными для качества естественнонаучного образования: сокращение бюджета времени на изучение предмета и недостаточная оснащенность оборудованием. Сравнительные данные TIMSS 1999 г. показывают, что по ресурсам для обучения естественным наукам Россия оказалась среди стран в предпоследней седьмой группе из восьми (Percentage of Students at High Level of Index of Availability of School Resources for Science Instruction) [7, p. 255]. В стр. г. в России стартовал Приоритетный национальный проект "Образование" (ПНПО), и за период 2006 - 08 гг. произошел положительный сдвиг в решении этой проблемы: было обновлено оборудование 10% школ России. Сейчас проект "Образование" реализуется на региональных уровнях в рамках программ развития образования.

Ослабление внимания к проведению демонстрационных опытов и лабораторных работ учащихся произошло не только по экономическим причинам, но и вследствие сокращения учебного времени при тех же программах и учебниках. В частности, на физику с астрономией в 7 - 11 классах бюджет времени был уменьшен с 16 до 10 недельных часов, т.е. на 30% без адекватного сокращения программы. При этом не стоит забывать, что при обилии новых учебников большинство школ работает по привычным старым советским учебникам. Понятно, что при сокращении бюджета времени пострадала, прежде всего, наиболее уязвимая часть естественнонаучного образования: наблюдения явлений, опыты, лабораторные работы, а также связь науки с проблемами окружающей жизни. В советские времена непременным требованием в преподавании физики было проведение всех лабораторных работ, обозначенных в программе, для чего требовалось 16% учебного времени. Эти работы служили четким целям, актуальность достижения которых в наши дни не только не пропала, но возросла многократно: "В преподавании физики, как и в научных исследованиях, эксперимент выступает не только как источник знаний, как критерий достоверности физических закономерностей, как исходный пункт для проведения логических и математических операций или как результат, убеждающий в правильности выводов, но и как доказательство связи теории с практикой.

В целом в преподавании физики на физический эксперимент возлагаются следующие ответственные задачи: обеспечение наилучшего усвоения учащимися понятий, законов, теорий;

формирование умений применять знания в практике;

знакомство с важнейшими методами исследования природы;

систематизация, обработка и передача информации;

развитие интересов учащихся к предмету и подготовка их к освоению новой техники и технологии материального производства;

формирование у школьников умений самостоятельной работы и творческого отношения к делу;

формирование практических умений и навыков, подготовка к труду в сфере материального производства" [8, с. 311 312].

В советское время все эти умения и навыки проверялись на выпускных экзаменах.

Задания на их проверку содержались в билетах как задания на проведение лабораторных работ. С введением ЕГЭ их не стало, и нужда в проведении лабораторных работ в учебном процессе отпала.

Профессиональное сообщество хорошо понимало, какие негативные последствия повлечет отмена проверки экспериментальных умений и навыков на экзаменах. Поэтому сразу после начала эксперимента по ЕГЭ Федеральный институт педагогических измерений [ФИПИ] совместно с лабораторией дидактики физики ИСМО РАО спланировал и провел многофакторное исследование по технологии проверки экспериментальных умений при массовых процедурах типа государственной аттестации [9].

В исследовании ФИПИ, известном в литературе под названием Раменского эксперимента (2004 - 08 гг.), была разработана и проверена технология массовой проверки экспериментальных умений [10]. Было создано и необходимое оборудование - "ЕГЭ лаборатория". Эта лаборатория выпускается серийно и широко используется в школах для проектной деятельности и практикума. К сожалению, стр. по финансовым причинам не удается внедрить экспериментальные задания в структуру контрольных измерительных материалов (КИМ) ЕГЭ.

Не издаются и не востребованы учителями пособия по физическому эксперименту и опытничеству по биологии, которые служили развитию интереса школьников к науке и их творческой активности. То же можно сказать о пособиях по научному и техническому творчеству, по межпредметным связям, по связи науки и технологии, науки и экологии, науки и здорового образа жизни человека. Едва ли не порицательным стало слово "политехнизм", а между тем оно отражало то самое требование к качеству образования, которое стало главным в международной практике как "научная грамотность". (Как мы видим, с распадом Советского Союза мы потеряли многие достижения, к осуществлению которых цивилизованный мир приходит только сейчас!) Необходимость восстановления этих потерь для реализации ФГОС очевидна.

Целесообразно также учесть и зарубежный опыт. В частности, в современное понятие "содержание образования" входит не только объем знаний, подлежащий усвоению, но и опыт деятельности, приобретаемый школьниками в учебном процессе. Не случайно в большинстве стран даются рекомендации для учителей по наиболее рациональному распределению учебного времени на различные виды деятельности. В Англии, например, во время реформы школьного образования правительством Маргарет Тетчер были разработаны рекомендации по распределению учебного времени соответственно заданным видам деятельности [11, р. ііі].

Соответственно формированию опыта деятельности учащихся был разработан состав выпускного экзамена. Речь шла также о том, чтобы экзамен был валидным по отношению к целям и задачам обучения, которые обозначены в стандарте образования.

Распределение времени на виды учебной деятельности в начальной, основной и средней школах, в % с 7 лет С 11 лет с 14 лет С 16 лет Вид деятельности Познавание и понимание 35 35 40 Наблюдения и исследования 50 50 30 Коммуникация 15 15 15 Использование научных данных - - 15 Главная образовательная и воспитательная ценность научных знаний заключается в их объяснительной, предсказательной и творческой функциях. Однако способности к использованию этих функций могут развиваться только на основе понимания органической взаимосвязи явлений природы и техники и теории, их отражающей. В результате понимания этих взаимосвязей формируется способность к идентификации наблюдаемых явлений окружающей природы с научными понятиями, законами, теориями и, наоборот, способность видеть в изученных понятиях, законах, теориях проявления конкретных наблюдаемых явлений. Понимая эту связь, образованный человек может объяснять познанные явления природы, ставить задачи исследования непознанных явлений, а также использовать научные знания для создания новой техники и разработки соответствующей технологии. Неоценим вклад науки в предвидение вредных последствий стихийного развития производства и в создание безотходного производства и возобновляемых источников энергии. Большой образовательный потенциал физики заключается в воспитании здорового образа жизни и сохранении здоровья людей. Физика лежит в основе биомеханики, в основе спорта, в основе медицинской аппаратуры и техники, в основе медицинских исследований. Понятно, что в условиях дефицита учебного времени привычным стр. путем расширения описательного текста учебника идти нельзя. Проблему нужно решать на основе разработки соответствующих видов учебной деятельности с целью развития учебных, познавательных и творческих способностей учащихся.

Для того, чтобы решить главную задачу - развитие познавательных и творческих способностей, - авторским коллективом лаборатории физики ИСМО РАО было решено значительную часть описательного текста переработать в систему познавательных исследований, которые учащиеся самостоятельно выполняют на уроке. Таких заданий в наших учебниках в 7 классе - 33, в 8 классе - 70, в 9 классе - 58. Надо еще учесть, что в учебниках приводятся 60 заданий, которые можно выполнить в домашних условиях. (Это в 5 - 10 раз больше, чем предлагалось в старых программах и учебниках!) Поскольку эти задания даются в замену описательному тексту, то они не увеличивают объем учебника и не создают дополнительного дефицита времени. Дефицит даже снижается благодаря тому, что учитель получает больше возможностей для оценивания учебной работы школьника и тем самым "учит учиться на уроке". Реализация предлагаемой образовательной технологии обеспечена авторским коллективом монографиями [12], учебниками [13], методическими пособиями для учителей, а также многочисленными публикациями в журналах "Физика в школе", "Педагогика" [14;

15] и др.

Суть предлагаемой технологии состоит в следующем. Для того, чтобы ученик в процессе обучения мог самостоятельно мыслить и творчески действовать, он должен знать, что делать и как это делать. Для этого с самого начала изучения курса физики в 7 классе мы знакомим его с научным методом познания, создание которого связывают с именем Г.

Галилея. Этот метод включает в себя следующие этапы:

1) чувственный опыт и постановка проблемы;

2) выдвижение гипотезы - аксиомы;

3) математическое развитие гипотезы, логический вывод из нее следствий;

4) экспериментальная проверка гипотезы и ее следствий.

Эксперимент в методе познания выполняет центральную роль: с него начинается исследование и им оно заканчивается.

Для понимания сути научного метода в свете современных достижений науки важна схема А. Эйнштейна и описание метода в его изложении. Он показал, что все этапы процесса познания неразрывно связаны и что при переходах от одного этапа к другому роль логики и интуиции различна. При переходе от осознания проблемы к выдвижению гипотезы главная роль принадлежит интуитивной догадке. При выводе из гипотезы теоретических следствий важна строгая логика. А для постановки проверочного эксперимента опять требуется интуиция, догадка о том, как при помощи имеющихся приборов можно проверить теоретический вывод. Для развития науки новый экспериментальный факт важнее действующей теории. Это подтверждается, в частности, историей создания специальной теории относительности и квантовой теории, основы которых в настоящее время изучаются в школе.

В учебных целях схему А. Эйнштейна можно представить в виде цикла научного познания: факты из наблюдений - гипотеза (аксиома) - следствия (предвидение) экспериментальная проверка [16, с. 17]. В выводах из гипотезы в модельной или знаковой форме мы находим объяснения еще непознанных явлений, а также предвидение новых явлений. В этом состоит мощь научного познания, которое ведет к прогрессу во всех областях человеческой культуры, к пониманию смысла человеческого бытия.

Упражнения на овладение научным методом в учительской практике известны как "эвристический метод из стр. учения физического закона" или как "исследование незнакомого явления". Эти упражнения выполняются по схеме цикла научного познания. Выражаясь языком французского психолога Т. Рибо, схема цикла научного познания - это схема субъективного "переоткрытия" школьником того, что было открыто в историческом развитии науки. Поэтому этот цикл (метод познания!) удобно использовать (по П. Я.

Гальперину) как ориентировочную основу познавательных действий школьника.

Особенно полезна схема цикла познания при изучении законов и принципов науки, а также при обобщении изученного материала, когда краткое, сжатое обобщение проливает свет на множество, казалось бы, разрозненных явлений и процессов.

Завершающий этап цикла научного познания имеет громадную воспитательную ценность.

Он раскрывает главную особенность научного знания - его экспериментальную проверяемость и прогнозирующую, предсказательную силу. Благодаря этой особенности научные открытия получают международное, интернациональное признание. (Заметим, что только достижения естественных наук получают такой высокий статус международного доверия!). Научные понятия, их определения, единицы измерения физических величин интернациональны. Они обсуждаются и утверждаются на международных конгрессах. Неслучайно ученые разных стран более других профессий связаны друг с другом и нередко выражают общую солидарность по оценке тех или иных международных событий, независимо от места проживания. В этом смысле воспитательный потенциал естественных наук неисчерпаем. Благодаря применению научных достижений человечеством созданы материальные основы современной цивилизации, и все перспективы наиболее интенсивного развития экономики, производства и культуры связываются с развитием науки.

Наконец, очень важно то, что цикл научного познания, усвоенный учащимися, способствует становлению их самостоятельного научного мышления, а также развитию их познавательных и творческих способностей.

При разработке содержания, методики организации и системы учебных исследований школьников нужно учесть, что в обучении, как и в науке, сначала происходит накопление экспериментальных фактов, на основе их обобщения формируется гипотеза, логические выводы из которой проверяются экспериментально. Поэтому изучение каждой темы, по возможности, следует начинать с упражнений на исследование свойств явлений, затем обращаться к исследованиям с выдвижением гипотез о причинной связи явлений, получением следствий из гипотез и их экспериментальной проверкой, а уже от них переходить к исследовательским проектам.

Понятно, что, изучая явления, учащиеся не проходят все этапы познания на одном уроке.

Но каждый раз они осознают, на каком этапе познания они находятся и какой шаг нужно сделать следующим. Это открывает им путь для самостоятельных поисков и размышлений.

Кроме общего метода познания школьники овладевают методами исследования, экспериментальными и теоретическими, которые используются на этапах познания. В частности, экспериментальное исследование зависимости величин, характеризующих явление, проводится по известной учащимся и повторяющейся процедуре: делается ряд измерений, данные систематизируются в таблице, по данным строится график и находится формула функциональной зависимости.

Благодаря известному методу познания и методам исследования явлений учащиеся получают, во-первых, осведомленность о происхождении научных знаний и их отличии от обычной информации, во-вторых, представление о необходи стр. мой последовательности познавательных действий, ведущих от незнания к знанию.

Усиливается роль процедур организации мыслительной деятельности учащихся, выраженных в таких методологических понятиях, как научный факт, проблема, гипотеза, модель, следствие, эксперимент.

Изменяется функция учителя. Владение школьниками методом познания позволяет учителю организовывать их самостоятельную познавательную деятельность. Эта деятельность на уроках имеет форму самостоятельных экспериментальных и теоретических исследований, которые органически вписываются в логику процесса познания, являются его этапами. Выполнение такого исследования ведет ученика от незнания к знанию не со страниц учебника и не со слов учителя, а в результате собственного исследования, доставляя ему ощущение собственного открытия и громадное удовлетворение.

Методика работы учителя по организации исследований состоит в следующем. Перед учащимися ставится последовательно ряд вопросов:

* На каком опыте можно изучить данное явление?

* Какое оборудование для этого потребуется?

* Как можно убедиться в том, что в выбранном эксперименте действительно можно наблюдать изучаемое явление?

* Какие измерения нужно произвести?

* Как нужно систематизировать результаты измерений?

* Как можно выразить функциональную зависимость измеряемых величин?

* Как можно получить следствия из полученных данных?

* Как можно экспериментально проверить теоретические выводы?

После удовлетворительных ответов учащиеся приступают к проведению самостоятельных исследований, а учитель наблюдает за их работой. При этом учитель оценивает не только знания учащихся, но и их способность самостоятельно мыслить и действовать. Центр тяжести труда школьников переносится с домашней работы на урок, как это и должно быть.

Научный метод познания требует от учащихся постоянного проявления индивидуальной творческой смекалки. Она требуется при переходе от опыта к обоснованной гипотезе и от теоретических выводов к их экспериментальной проверке. При этом формируется навык, который многие учащиеся по своей инициативе используют при конструировании различных приборов и технических устройств, связанных с изучаемыми явлениями, проявляя творческие способности. Для активизации этой деятельности в учебнике и в методических пособиях мы даем увлекательные задания для проведения самостоятельных исследований во внеурочное время, а также для конструирования приборов и установок.

При этом возрастает эффективность развития способностей самостоятельно учиться, мыслить и творчески действовать благодаря учебной деятельности, адекватной научному методу познания: исследовать явления в процессе исследования, моделировать явления в процессе моделирования, проверять теоретические выводы в процессе эксперимента, а не только в результате чтения и пересказа учебника.

В поддержку этой идеи можно привести примеры и других современных учебников.

Например, учителя говорят о том, с какой радостью дети выполняют работы и опыты по учебнику А. Е. Гуревича. Много интересных лабораторных работ в учебнике Л. Э.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.