авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Содержание "ДОЛЖНОЕ" КАК ВЕКТОР ПРЕОДОЛЕНИЯ КРИЗИСА СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Пока нет оснований для абсолютно позитивной оценки динамики процесса воспитания, поскольку расширению ценностно-социальной базы воспитания как открытого социокультурного процесса нередко еще препятствуют укоренившиеся представления о воспитании в его "школоцентристской" интерпретации как "сопровождающем обучение компоненте".

Изучение данных мониторингов состояния и тенденций развития воспитательного процесса показывает постепенное устранение консервативных тенденций в практике воспитательной деятельности. Этому способствуют введенные в практику ведомственные и межотраслевые программы по проблемам патриотического воспитания, охраны материнства и детства, обеспечение здоровьесберегающих технологий, прав детей, закрепленных в документах ООН и др.

На основе обновленных ценностей и технологий дети и молодежь обретают заметный опыт осмысления и оценки сложившихся социально-экономических и культурологических ситуаций, выбора траектории самоопределения в различных сферах профессиональной деятельности.

В процессе поиска продуктивных деятельностных позиций формируются личностные способности выбора ценностных ориентаций и приоритетов, происходит нравственное взросление и гражданское самоопределение растущего человека.

Рефлексия происходящих социальных культурообразующих трансформаций в различных сферах социума должна быть ориентирована на рациональное познание социального феномена как "ненаблюдаемого объекта", раскрытие на основе междисциплинарного подхода его ресурсной смыслообразующей сущности и развивающейся полифункциональной динамики в определенных границах социума.

Следует подчеркнуть, что к настоящему времени проблема социальности включена в процесс социально-гуманитарного познания. В. Е. Кемеров в своей монографии "Общество, социальность, полисубъектность" (М., 2012) категорию социальности определяет в качестве от стр. крытой практической и теоретической проблемы человеческого бытия, которая в своем решении обретает триединый контекст - позитивный результат, проективность динамики развития, продуктивная направленность.

Рефлексия понятийно-категориального статуса социальности, по нашему мнению, позволяет ориентировать процесс исследования объектов социума на раскрытие более углубленных многомерных и полифункциональных взаимосвязей и покомпонентных взаимодействий их целостных нелинейно-динамических структур.

Известно, например, насколько сложно и противоречиво, затянувшись по времени, развивался процесс разработки общеобразовательных стандартов. Это стало следствием слабо рефлексированной стратегии проектирования и методологии комплексной разработки принципов и технологий нормативной стандартизации образовательных систем в контексте происходящих парадигмальных перемен в социально-экономической и духовно-мировоззренческой жизнедеятельности государства и общества.

Особенно наглядно дефицит рефлексивно-углубленных технологий в ходе работы над стандартами проявился в возникших дискуссиях о возможности и формате отражения в них концептуально и инструментально ориентированных рекомендаций и обоснованных требований в реализации воспитательного потенциала учебного процесса в образовательных учреждениях.

В ходе открытой публичной рефлексии сложившихся альтернативных позиций на конференциях, "круглых столах", других диалоговых форматах, в том числе с представителями конфессий, была признана несостоятельность попыток некоторых разработчиков стандартов считать "инородными" для нормативного контекста (по стилю изложения) установочные материалы о целях и задачах реализации воспитательного ресурса учебного процесса. Этот своеобразный этап рефлексивной деятельности, сочетавший социальное, рациональное и творческое, одновременно способствовал самообразованию и социальному воспитанию участников данного процесса, что обеспечило их единое понимание и единодействие в разработке оптимального варианта концепции и методических разработок по духовно-нравственному воспитанию учащихся в качестве важнейшей составляющей федеральных образовательных стандартов.

Методология обновленной ориентации учебно-воспитательного процесса в вузе на углубленную социогуманитарную подготовку профессионала предполагает интенсивное применение рефлексии, обе спечивающей сопровождение педагогической деятельности на междисциплинарной смыслообразующей базе дидактики, теории воспитания, социальной психологии и других наук о человеке.

Данная методология организации современного учебно-воспитательного процесса при освоении учебных комплексов третьего поколения акцентирована на формировании общекультурных компетенций, включающих самостоятельность выпускника как субъекта учебной и профессиональной деятельности, обладающего способностями и навыками приобретения нового знания, использования современных технологий и средств познания, в том числе посредством рефлексивного анализа.

С точки зрения методологии познания и реалий социальной практики процесс самообразования компетентной личности и специфика ее дальнейшего саморазвития, самовоспитания - сложный и неоднозначный. Формирование навыков самовоспитания и самообразовательной деятельности происходит весьма индивидуально в формате личностно-ориентированной траектории развития. На разных стадиях выявляются различные возраст стр. ные и психологические особенности, включая многомерные субъектно-социальные характеристики в различных ситуациях и сферах окружающего социума.

Эти и многие другие факторы дают основание утверждать, что современный целостный процесс воспитания, самообразования и социализации личности как продуктивно деятельностного субъекта становления и развития гуманитарных и нравственных основ гражданского общества в стране необходимо осуществлять и развивать, начиная с младшего школьного возраста, по восходящей возрастной вертикали.

Стратегическое и ценностно-смысловое обустройство социально-экономической, социокультурной и духовно-нравственной жизнедеятельности нашего общества с ориентацией на человеческий потенциал обретает общенациональное значение. Для этого необходимы политическая воля и компетентные социально-управленческие функции законодательных и исполнительных структур всех уровней, включая широкий спектр гражданских сообществ и движений.

Заметная в последний период тенденция расширения масштабов социальных инициатив и движений со стороны различных структур гражданской ориентации раскрывает растущий когнитивный потенциал рефлексирующей деятельности и ее реальные возможности как опорного феномена воспитания и социализации растущего дееспособного человека.

Введение в массовую социальную практику различных по масштабам и междисциплинарной интеграции моделей и сопровождающих рефлексирующих технологий потребует поэтапного подхода и немалого времени. Безусловно, овладение технологиями рефлексивного анализа социальных, культурологических и духовно нравственных процессов в контексте раскрытия "неявных" ресурсов их позитивной или негативной направленности потребует необходимой компетенции управленческих кадров, усиления контактов, партнерских связей между экономическими и научно социологическими структурами, а главное - единопонимания и единодействия в этом направлении всех субъектов, непосредственно связанных с обеспечением жизнедеятельности базовых систем реформируемого российского общества.

стр. НЕКОТОРЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ОПЕРАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ Заглавие статьи ИССЛЕДОВАНИИ Автор(ы) В. А. Попков, А. В. Коржуев Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2013, C. 50- НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 29.7 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи НЕКОТОРЫЕ ЛОГИЧЕСКИЕ ОПЕРАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ Автор: В. А. Попков, А. В. Коржуев Аннотация. Обсуждаются особенности и примеры осуществления в педагогике различных операций: выдвижения гипотезы, теоретического предсказания, классифицирования, аналогии, опровержения выводов оппонента.

The specific features and implementation examples of the various operations in pedagogy, such as hypothesizing, theoretical prediction, classification, analogies, contradiction of the opponent's conclusion are disscussed in the article.

Ключевые слова. Логические операции в педагогике, гипотеза педагогического исследования, классификация как метод представления педагогического знания, педагогическая аналогия, опровержение выводов.

Logic procedures in pedagogy, hypothesis of pedagogical research, classification as a method of representation of pedagogical knowledge, pedagogical analogy, contradiction of conclusions and results.

Как полноправная отрасль социогуманитарного знания педагогика - как в своем содержании, так и в методах исследования - призвана проявлять толерантное, "уважительное" отношение к логическим процедурам и правилам их стр. корректного выполнения. Первое, чем необходимо в связи с этим вести речь, - операция объяснения. Это используемое и широко распространенное в педагогике рассуждение, посылки которого содержат информацию, достаточную для выведения из нее рассматриваемого факта или события. С объяснением тесно связано предсказание.

Например, выявление возможных причин неуспеваемости студентов позволяет предсказать, к чему приведет в будущем невнимание студента к тем или иным видам знаний или деятельности.

Все, о чем идет речь, тесно связано (как в педагогике, так и в других науках) с понятием гипотезы - научно обоснованного предположения о причинах или закономерных связях каких-либо явлений или событий. При этом различают общие, частные и единичные гипотезы.

Общая гипотеза - это научно обоснованное предположение о причинах, законах и закономерностях природных и общественных явлений, а также закономерностях психической деятельности человека. Общие гипотезы выдвигаются с целью объяснения всего класса описываемых явлений, выведения закономерного характера их взаимосвязей во всякое время и в любом месте. Примером общей гипотезы является гипотеза Демокрита об атомистическом строении вещества, которая впоследствии превратилась в научную теорию;

другой пример - гипотезы об органическом или неорганическом происхождении нефти и др. В случае подтверждения общая гипотеза становится научной теорией. Что касается педагогики, то примером такой гипотезы является, например, гипотеза Л. В. Занкова о том, что раннее обучение на высоком уровне трудности будет способствовать развитию обучающихся, т.е. значимому приращению в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах.

Частная гипотеза - это научно обоснованное предположение о причинах, происхождении и о закономерностях части объектов, выделенных из класса рассматриваемых объектов природы, общественной жизни или психической деятельности человека. Частные гипотезы выдвигаются для выяснения причин возникновения закономерностей у некоторого подмножества элементов данного множества. Примерами таких гипотез в педагогике являются гипотезы, выдвигаемые в кандидатских диссертациях.

И наконец, единичные гипотезы - это научно обоснованные предположения о причинах, происхождении и закономерностях единичных фактов, конкретных событий или явлений.

Например, преподаватель строит единичные гипотезы в ходе индивидуальной работы с конкретным студентом, подбирая для него специфические задания, индивидуальный темп учебной деятельности - с целью достижения предполагаемых положительных сдвигов в учебной деятельности.

Педагогическое знание на сегодня таково, что гипотезы проверяются в подавляющем большинстве случаев экспериментально. Однако при этом следует обязательно упомянуть целевое обоснование - это обоснование позитивной оценки какого-то объекта ссылкой на то, что с его помощью может быть получен другой объект, имеющий позитивную ценность. Например, по утрам следует делать зарядку, поскольку это способствует укреплению здоровья;

нужно отвечать добром на добро, т.к. это ведет к справедливости в отношениях между людьми, и т.п. Целевое обоснование иногда называют мотивационным;

если упоминаемые в нем цели не являются целями человека, оно обычно именуется телеологическим.

Центральным и наиболее важным способом эмпирического обоснования описательных утверждений является выведение из обосновываемого положения логических следствий и их последующая опытная проверка. Подтверждение след стр. ствий - свидетельство в пользу истинности самого положения.

Для педагогики в связи с этим актуальны следующие конкретные варианты:

1) из А логически следует В;

В подтверждается в эксперименте, значит (вероятно) А истинно;

2) из А логически вытекает В;

В позитивно ценно;

значит (вероятно) А также является позитивно ценным.

3) А является причиной В;

следствие В позитивно ценно;

значит (вероятно) и причина А является позитивно ценной.

В последнем пункте, если в качестве В рассматривать сформированность у студентов вузов некоторых социально, профессионально, или индивидуально (личностно) ценных умений или качеств личности, то А есть использование педагогических средств для достижения этой цели (например, те или иные формы организации аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов).

Убедительность целевого обоснования существенным образом зависит от трех обстоятельств: во-первых, насколько эффективной является связь между целью и тем средством, которое предлагается для ее достижения;

во-вторых, является ли само средство в достаточной мере приемлемым;

в-третьих, насколько приемлема и важна оценка, фиксирующая цель.

В числе важных логических компонентов, имеющих отношение к педагогике, следует упомянуть классифицирование. Первым критерием корректности той или иной отдельно взятой классификации является единство основания (это не означает, что оно вообще не может быть другим - в разных классификациях используются различные основания).

Так, Д. О. Лордкипанидзе, принимая за основу источники знаний, выделил три группы методов:

1) словесные - рассказ, беседа, учебная лекция и т.п.;

2) наглядные - наблюдения, демонстрации, экскурсии;

3) различные практические методы обучения. Однако возможны и другие классификации.

Широко известна классификация, в основу которой положен такой критерий, как характер познавательной деятельности обучающегося - выделены объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, частично-поисковый методы, а также проблемное изложение и исследовательский метод (Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М., 1976. С. 78).

Достаточно полно различные классификации методов обучения приведены в книге А. М.

Новикова "Научно-исследовательская работа в образовательном учреждении". Опираясь на них, можно анализировать методы обучения и любые другие объекты по различным основаниям, соотносить полученные классификации, но при этом ни в коем случае не приводить в одной классификации два или несколько оснований. А последнее, к сожалению, очень часто встречается в педагогических исследованиях самого разного уровня и направления.

Так, один автор приводит классификацию способов "подачи" учебного материала и выделяет описательный, теоретический и экспериментальный способы. Очевидно, что данные определения не могут быть отнесены к одному основанию: исходя из основания "активность мыслительной деятельности", целесообразно выделить, на наш взгляд, догматический, разъяснительно-иллюстративный, проблемно-поисковый способы, а исходя из того, на какой компонент системы знаний преимущественно опирается педагог при подаче учебного материала - теорию или эксперимент.

Приведем еще примеры классификационных несообразностей. В одном исследовании мы находим следующую классификацию форм внеурочной работы с учащимися: кружок, массовые и индивидуальные формы занятий.

стр. Смешение двух признаков классифицирования налицо: массовые и индивидуальные формы выделены исходя из числа учащихся, вовлекаемых в тот или иной вид внеклассной работы, а кружок - одна из содержательно ориентированных форм работы, и основанием классификации служит специфика содержания деятельности учащихся: он может быть и массовым, и индивидуальным, и рассчитанным на очень небольшое число участников, и потому постановка всех трех подразделений в один ряд, безусловно, неправомерна.

Разумеется, некорректна классификация сразу по нескольким основаниям, приведенная еще в одной работе: классифицируя типы уроков по критерию "цель организации занятий, детерминированная общедидактической целью, характером содержания учебного материала и уровнем обученности учащихся", автор выделяет уроки изучения нового материала, уроки совершенствования знаний, умений и навыков, уроки контроля и коррекции, комбинированные уроки. Налицо классификация только по одному основанию, которое правильнее определить как преимущественный характер деятельности учителя и учащихся, определенный конкретной целью;

другие представленные автором основания никак не отражены (например, непонятно, где учтен уровень обученности учащихся).

Следующим важным требованием к классификациям является требование полноты, выражающееся в том, что сумма объектов из всех рассматриваемых подразделений должна быть равна объему всей классифицируемой совокупности. Так, в одном педагогическом исследовании приводится двухкомпонентная классификация учебно познавательной деятельности - репродуктивная и поисковая: неполнота налицо. На самом деле следует, по нашему мнению, выделить еще ряд классификационных подразделений:

* преимущественно репродуктивная деятельность, в основе которой лежат копирующие действия по образцу;

* репродуктивная деятельность по воспроизведению учебной информации с элементами обобщения, а также частичного переноса различных ее приемов и методов на решение задач немного более сложных, чем предложенные преподавателем в качестве образца;

* творчески-репродуктивная деятельность, в которой присутствуют элементы переноса информации и известных приемов деятельности на достаточно широкий класс познавательных задач - как сходных с эталонными, так и отличающихся от них;

* творчески-репродуктивная деятельность, в которой студенты и школьники используют известные знания и приемы в нестандартных ситуациях и предлагают обоснованные оригинальные решения.

Нарушение полноты классифицирования очевидно и в следующем случае: во многих исследованиях содержание деятельности подразделяется на эмоциональные и интеллектуальные компоненты, однако известны три формы психического отражения действительности - интеллект, эмоции и воля;

последнее, к сожалению, в приведенной классификации отсутствует.

Справедливости ради следует отметить, что в педагогических исследованиях нарушение полноты иногда неизбежно, и это объективно обусловлено сложностью объекта исследования. Например, правильно определяя основание классификации, исследователь часто не уверен в том, все ли возможные подразделения он указал. В этом случае наиболее, на наш взгляд, правильно оговорить это специально в тексте работы.

Еще одно важное правило классифицирования звучит так: между объектами, относящимися к разным подразделениям, не должно быть пересечений, иначе говоря, необходимо, чтобы тот или иной стр. объект принадлежал только к одному классификационному подразделению.

Рассмотрим примеры нарушения этого требования. Так, в одной монографии приводится классификация практических методов обучения: самостоятельная работа с литературой, самостоятельные письменные упражнения, самостоятельные лабораторные упражнения, самостоятельная трудовая деятельность. Все три первых вида практической деятельности можно считать формами (частными случаями) самостоятельной трудовой учебной деятельности учащихся. Вряд ли правомерно сужение понятия трудовой деятельности за счет исключения из нее учебной - нарушение налицо.

Очень часто классифицирование применяется при ранжировании показателей степени сформированности тех или иных умений и навыков у учащихся или у учителей, а также степени выраженности у них определенных личностных качеств, и с этой целью авторы предлагают так называемые ранговые или уровневые классификации, которые помещаются в разделы, где речь идет о констатирующем и проверочном эксперименте.

Сформулируем требования, которым должны, на наш взгляд, в той или иной степени удовлетворять такие классификации:

1) каждому из выделенных классификационных уровней должны соответствовать испытуемые с реальными уровнями сформированности умений и навыков, различающимися несущественно;

2) при переходе с высоких на низкие "этажи" необходимо предусмотреть градацию степени проявления оцениваемых качеств или умений в сторону ее понижения;

3) важно, чтобы это понижение было по возможности равномерным и ощутимым экспериментально при переходах между соседними уровнями (т.е. экспериментатор по результатам своих исследований должен быстро сориентироваться - к какому уровню отнести те или иные полученные результаты);

4) на всех классификационных "этажах" должно оцениваться одно определенное качество или умение;

в случае, когда оно является составным (сложным), на каждом из них обязателен набор всех первоначально выделенных компонентов, а при переходе к более низким "этажам" должно наглядно проявляться понижение степени выраженности каждого из компонентов.

Рассмотрим теперь конкретные примеры классификаций, приводимых в различных педагогических исследованиях, и обсудим, насколько они соответствуют нашим требованиям.

В одной монографии приводится ранговая классификация, предназначенная для оценки деятельности учителя, связанной с организацией внеклассной работы:

* "5" - учитель систематически ведет внеклассную работу по предмету с учащимися (кружки, массовые и индивидуальные формы), вовлекает во внеклассные занятия слабоуспевающих школьников;

* "4" - систематически ведет внеклассную кружковую работу по предмету;

* "3" - практически не ведет необходимой внеклассной работы по предмету.

Как уже было отмечено выше, в подобных классификациях каждому количественно выраженному уровню сформированности того или иного умения должно соответствовать одинаковое число показателей (или параметров), по которым дается оценка. В приведенной ранговой классификации это требование, очевидно, не соблюдается, ибо уровню "5" соответствуют три параметра: систематичность проводимой работы, сочетание различных ее форм (массовой и индивидуальной), состав учащихся, вовлекаемых во внеурочную деятельность;

уровню "4" в явном виде соответствуют лишь два параметра - систематичность деятельности и ее вид (кружковая работа, которая, кстати, не соотносится явно ни стр. с массовой, ни с индивидуальной);

уровню "3" - лишь один параметр, т.е. вид работы (массовый).

Трудно объективно оценить деятельность учителя по указанным выше трем параметрам, ибо не определена степень выраженности каждого из них, соответствующая любому из четырех уровней. Кроме того, подобные классификации должны содержать обоснования, по которым по каждому из параметров выставляется одна из четырех оценок. В приведенном примере непонятно, почему умение организовывать только массовую работу оценивается индексом "3" и почему не отражена ситуация с учителем, который умеет вести индивидуальные занятия. Этот пример невольно наводит на мысль, будто работа с "массами" более простая задача, нежели осуществление индивидуального подхода, что, конечно, не так. Неизбежен и субъективизм: применяя шкалу на практике, экспериментатор, естественно, прибегнет к чисто интуитивному выставлению оценок и не сможет аргументированно доказать испытуемому их справедливость.

Еще одним важным, на наш взгляд, требованием к ранговым классификациям является более или менее равномерное и ощутимое экспериментально понижение степени выраженности у испытуемого качеств, умений, навыков при переходе от одного классификационного уровня к другому, более низкому. Это требование, к сожалению, очень часто не соблюдается, что крайне затрудняет практическое использование классификационных ранговых схем.

В одной из монографий рассматриваются уровни самоконтроля при изучении учебного материала. Традиционно выделяются высший, средний и низкий уровни. В первом случае ученик делает "все, как надо" (сжато пересказывает изученное, проверяет правильность вычислений, оценивает жизненную реальность получаемых результатов и т.п.), во втором - в основном выполняет названные выше требования, допуская отступления, несущественно сказывающиеся на усвоении знаний, умений и навыков. В третьем - он практически не применяет приемов самоконтроля в учебной деятельности.

Как видно, "дистанция" между высоким и средним уровнями крайне незначительна и весьма затруднительно определить, каким же уровнем владеет обучаемый - высоким или средним? Напротив, различие среднего и низкого уровней слишком значительно: на среднем обнаруживается близкая к высокому уровню степень сформированности умений самоконтроля, а на низком - фактически отсутствуют эти умения. При практическом использовании данной шкалы к низкому уровню неизбежно будут отнесены учащиеся с разным уровнем взаимоконтроля. При таком положении эта ранговая классификация вообще теряет смысл.

Классифицирование - широко распространенный метод представления научного знания, независимая процедура любого научного исследования. Использование классификации требует от ученого, будь он молодым и неопытным или маститым и признанным, должной научной подготовки и профессионализма, постоянного анализа предлагаемых классификаций на предмет соответствия всем необходимым требованиям.

Раскрывая заявленную в заглавии тему, необходимо кратко рассмотреть применительно к педагогике и основные типы связей (Огородников В. П. Познание необходимости. М., 1985) между явлениями и объектами окружающего мира.

Начнем с причинно-следственных детерминаций, отражающих связи явлений по происхождению (причинно-следственные связи). Причина - категория для обсуждения порождающего, "производящего" явления, порожденного той или иной причиной. Обе категории применимы как для одновременно происходящих событий, так и событий, следующих друг стр. за другом. Причина всегда "действует" в определенных условиях и, как правило, совместно с другими причинами, среди которых выделяют главные и неглавные, внешние и внутренние. Так, например, причинами возникновения у студентов познавательных барьеров могут быть одновременно и сложность учебного материала, и неудачный способ его представления в содержании лекционного курса, учебника, пособия, и отсутствие у студентов необходимых для освоения сложного материала исходных знаний, и недостаточный бюджет учебного времени. При этом могут действовать и одновременно все причины, и лишь некоторые из представленных выше. При различных условиях одна и та же причина может порождать различные следствия. Так, попытки включения студентов в учебную деятельность в логике научного поиска могут как стимулировать их познавательный интерес, так и редуцировать его, если, например, исходный уровень сформированности умений антиципации, моделирования, рефлексии и других низок и не позволяет решать задачи, предлагаемые преподавателем.

Сущностный подход в педагогическом знании акцентирует внимание исследователей на том, что причинный анализ педагогических феноменов неоднозначен, и в результате поиска может вскрыться не истинная, а мнимая причина или не та основная, которая доминирует в определении характера протекания исследуемого явления, а второстепенная, малозначимая. Это имеет реальную вероятность и в том случае, если одновременно действуют две разнонаправленные причины, и в том, если действуют однонаправленные.

Например, в качестве причины плохой академической успеваемости студентов по конкретной дисциплине преподаватель может определить их элементарное нежелание учиться, а реальной причиной вполне может быть непонимание студентом того, зачем ему необходимы в дальнейшей послевузовской деятельности эти знания (по другим дисциплинам, вполне возможно, успеваемость будет вполне удовлетворительной). В связи с этим легко понять, что выявление реальных причин педагогических феноменов есть один из показателей качества педагогических исследовательских продуктов.

Вторым типом детерминаций, о которых необходимо вести речь, являются инспирационные - это тот случай, когда для некоторого педагогического явления другое явление есть только повод. В этом случае сущностный подход предупреждает исследователя от перестановки местами причины и повода (без наличия причины повод не приводит к наступлению обсуждаемого явления).

Важным моментом логики педагогического исследования является учет кондициональных (условных) детерминаций. Термин "педагогические условия" (иногда "организационно педагогические условия) присутствует сегодня в огромном множестве кандидатских диссертаций, и в качестве таких условий авторы приводят те конкретные обстоятельства, которые должны наличествовать в образовательном процессе, чтобы обеспечить эффективную реализацию какой-нибудь технологии или формирование у студентов важного профессионального качества. Например, можем предположить, что условиями эффективной реализации проблемного обучения в процессе преподавания какой-либо дисциплины будут: глубокие знания педагогом учебного материала;

готовность и желание преподавателя включить студентов в деятельность в логике научного поиска;

сформированность у студентов необходимых для этого мыслительных (а иногда и практических) умений;

наконец, такое содержание материала, которое позволяет реализовать его в логике создания проблемных ситуаций и их разрешения студентами.

стр. Развивающимся системам присущи системные детерминации, и в связи с этим в педагогике актуальны и интенсивно исследуются на самых различных уровнях проблемы управления различными образовательными системами, а также механизмы реализации обратной связи в педагогических системах, в частности, применительно к тому, что традиционно именуется педагогическим взаимодействием.

Отметим, что различные детерминации в педагогических процессах очень часто сопутствуют друг другу, отражая в разных аспектах идею всеобщей связи явлений.

Обсуждая логику в педагогике, нельзя не коснуться проблемы широкого использования индуктивных умозаключений. Как известно, индукция - это умозаключение от знания меньшей степени общности к новому знанию большей степени общности. Среди видов индукции известна неполная индукция, когда невозможно наблюдать все случаи изучаемого педагогического феномена, а заключение (вывод) делается для всех случаев тем самым происходит "индуктивное расширение" числа объектов, для которых справедлива некоторая изучаемая закономерность. Такая ситуация происходит повсеместно, когда обсуждается педагогический эксперимент: например, выявленная положительная динамика уровня сформированности каких-либо умений или качеств личности на ограниченной выборке респондентов инспирирует вероятностное заключение о возможности применения экспериментальной методики на более широкой выборке обучаемых.

С обсуждаемой индукцией тесно связан прием аналогии - это умозаключение о принадлежности объекту определенного признака, свойства или отношения на основе того или иного сходства с другим объектом. В зависимости от характера информации, переносимой с одного исследуемого объекта на другой, различают аналогию свойств и аналогию отношений. Примером аналогии свойств может служить аналогия особенностей динамики усвоения того или иного фрагмента знания, формирования умения у двух групп обучаемых - на основе сходства характера усваиваемого знания или структуры формируемого умения. Примером аналогии отношений является предложенная Э.

Резерфордом планетарная модель строения атома, которую он построил в некотором смысле по образцу Солнечной системы. В педагогике ярким примером аналогии отношений является технология проблемного обучения, основанная на объективно существующей степени сходства научного и учебного познания и предполагающая выстраивание процесса учения в логике: проблемная ситуация учебная проблема пошаговое ее разрешение обучающимися с той или иной степенью педагогического сопровождения осмысление результата.

Логики особо выделяют строгую и нестрогую аналогии;

к педагогике, конечно, относится только второй случай, и в связи с этим мы всячески подчеркиваем вероятностный характер вывода, сделанного по аналогии, и акцентируем внимание читателя, что для повышения этой вероятности: а) число сходных признаков объектов, на основе которых осуществляется аналогия, должно быть как можно большим;

б) эти сходные признаки должны быть по возможности максимально разнородными;

в) очень важен учет различий исследуемых объектов, снижающих вероятность предсказания по аналогии.

Напрямую относится к логике в педагогике проблема определений, и сейчас мы считаем необходимым перечислить основные типичные ошибки, допускаемые в связи с этим авторами текстов по педагогике, поясняя их примерами.

1. Неправомерная широта, предполагающая необходимость конкретных уточнений в правой, раскрывающей части. Например, такое определение: проблем стр. ное обучение - активное развивающее обучение, способствующее организации поисковой деятельности обучающихся. Определение слишком "широко", и правая часть нуждается в уточнении:... поисковой деятельности, основанной на включении их в осознание специально созданных педагогом проблемных ситуаций и их пошаговое, поэтапное разрешение с помощью педагога.

2. Неправомерная узость - предполагает добавление расширяющего характера в правой части. Например: развивающее обучение - активное обучение, предполагающее включение обучающихся в активный самостоятельный поиск. Необходимое, на наш взгляд, расширение в правой части могло бы звучать примерно так: развивающее обучение - такой тип обучения, при котором достигается существенное приращение в когнитивной (интеллектуальной), эмоциональной и волевой сферах личности (поскольку интеллект, эмоции и воля - три формы психического отражения индивидом окружающего мира).

3. Определение не должно содержать "круга": термин в левой части не должен раскрываться "сам через себя", т.е. не должен присутствовать справа.

Далее следует вести речь об опровержениях в педагогических исследованиях. Логики выделяют как отдельный тип опровержения фактами. Например: анализируя найденное в педагогическом тексте утверждение об успешности и положительных результатах внедрения в практику тех или иных методик или технологий, реципиент приводит действительные, реальные события, явления, факты, результаты эксперимента, статистические данные, противоречащие обсуждаемому утверждению (например, о том, что внедрение этой методики или технологии приводит к чисто отрицательной динамике сформированности знаний, умений, стратегий деятельности, или наряду с положительными результатами выявляется негатив, который нельзя игнорировать).

Вторым выделяемым логиками типом опровержения является установление ложности следствий, вытекающих из обсуждаемого тезиса, - иногда это называют сведением к абсурду. Например, некий автор делает вывод о необходимости резкого доминирования в процессе обучения абстрактно-теоретического мышления и отдает предпочтение формирующим данный тип мышления формам организации деятельности школьников и студентов. Реципиент как следствие выводит в этом случае необоснованное принижение значимости абстрактно-образного мышления, абсолютно необходимого современному выпускнику различных учебных заведений как для продолжения обучения, так и для профессиональной деятельности, прогнозирует то, к чему приведет его отсутствие. Тем самым у реципиента есть основания опровергнуть обсуждаемый тезис.

Довольно нечасто, но все-таки можно встретить в педагогике третий известный тип опровержения - это опровержение тезиса через доказательство антитезиса. Например, выведенный кем-либо тезис об успешности обучения иностранному языку с использованием имитационных технологий может быть опровергнут тем, кто доказал, что должны преобладать неимитационные формы работы. Хотя, подчеркнем еще раз, такой тип опровержения к числу распространенных в педагогике не относится.

Важные логические проблемы, связанные с неправомерностью поспешных обобщений, замены тезиса при доказательстве, приписывание критикуемому реципиенту того, чего он не высказывал, и т.п., уже были обсуждены нами в ряде предшествующих статей, и мы на них не останавливаемся.

стр. Заглавие статьи ПЕДАГОГИКА ЗДРАВОГО СМЫСЛА Автор(ы) Д. Г. Левитес Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2013, C. 59- ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 27.8 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ ПЕДАГОГИКА ЗДРАВОГО СМЫСЛА Автор: Д. Г. Левитес Аннотация. Социокультурные изменения, произошедшие в России в конце 1990 - начале 2000-х гг. негативно повлияли на отечественное образование. Автор статьи рассматривает возникшие в связи с этим образовательные проблемы в контексте "педагогики здравого смысла".

The sociocultural changes which have happened in Russia at the end of 1990 - the beginning of the 2000th negatively affected domestic education. The author of the article considers the educational problems which have arisen in this regard in a context "pedagogics of common sense".

Ключевые слова. Социокультурный опыт, общественно-педагогический идеал, личностный потенциал, ключевые компетентности, прогностические модели.

Sociocultural experience, public and pedagogical ideal personal potential key competence, predictive models.

В середине 1990-х гг. в отечественном школьном образовании произошло событие, которое можно назвать национальной катастрофой: у образования исчезла цель. И если 20-летние безуспешные поиски пресловутой "национальной идеи" прямо не сказываются на развитии экономики, то школа без нее обойтись не может. Традиционное представление об этой цели, как и о самой сущности школьного образования, в разных странах и в разные времена было связано с трансляцией от поколения к поколению социокультурного опыта, включающего в себя опыт познания, опыт освоения способов деятельности и опыт формирования ценностных отношений.

Изменения в каждом из трех компонентов социокультурного опыта нашли отражение в содержании общего школьного образования. Так, за последние несколько десятилетий XX в. ставка на развитие промышленности, определявшая доминирование в содержании образования естественнонаучного знания, сменилась в конце 80-х - начале 90-х гг. XX в.

приоритетами в сторону гуманитаризации содержания образования. На функционирование школы как государственно-общественного института это сильно не повлияло, но сказалось на содержании и структуре учебных планов. Опыт овладения специальными (предметными) умениями постепенно сдвигается в сторону метапредметных, а от них - к компетентностям. Это потребует более серьезных изменений форм организации учебного процесса и освоения иных методов и технологий обучения.

Распад системы базовых ценностей, на которых было основано само существование Советского государства, привел к тому, что из содержания общего школьного образования на уровне учебного предмета фактически исчез такой его компонент, как опыт эмоционально-ценностных отношений. Урок постепенно теряет свою воспитательную функцию, и школа из института социализации и развития личности превращается в "дидактическую машину" для подготовки выпускников к поступлению в вузы.

В результате утраты школой своего основного предназначения выросло поколение (это уже не "товарищи", но еще не "господа"), отношение которого к жизни, к здоровью, к семье, к родине, к труду вызывает беспокойство. По этим установкам юноши и девушки выстраивают свои жизненные сценарии и модели поведения. Это хорошо "просматривается" не только в нашумевшем сериале "Школа", стр. многочисленных публикациях в СМИ, но и в материалах, появляющихся в социальных сетях. Например, недавно один старшеклассник выложил в социальной сети такой пост:

"Если завтра начнется война, я немедленно сдамся в плен", что вызвало массу восторженных откликов. Эпатаж? Возможно. Однако, по данным различных социологических опросов, более половины опрошенных учащихся старших классов готовы уехать из России при первой возможности.

В истории педагогики и образования неоднократно предпринимались попытки осмысления и реализации в различных образовательных практиках и иного подхода к феномену "образование": оно рассматривалось как формирование Образа ("образование").

Образ этот, будь то Образ Божий в средневековой христианской традиции или образ строителя коммунизма в советской школе, стал тем общественно-педагогическим идеалом, который определил миссию школы в государстве и в логике деятельностного подхода обусловил направления отбора содержания образования, выбор форм и методов обучения и воспитания. Трансляция социокультурного опыта становилась не смыслом, не сущностью образования и не целью функционирования системы образования, а лишь механизмом реализации и средством для достижения иной цели - формирования заданного извне типа личности.

В "смутные" переходные времена, когда государство и общество, находясь на переломе своего развития, не могло сформулировать и предложить школе такой идеал, эта функция реализовывалась преимущественно в закрытых учебных заведениях.

Существует также понимание Образа в образовании как индивидуального ориентира.

Образование в этом случае рассматривается в качестве непрерывной линии развития личностного потенциала, движения к самому себе, а не к Образу-эталону, общему для всех. Основная цель школы - создание условий для развития личностного потенциала ученика. Ни одна из описанных выше моделей образования в "чистом" виде никогда и нигде не существовала, и, тем более, не может быть реализована в массовой школе сегодня. Так, прямая "трансляция знаний" зашла в тупик вследствие нарастающего по экспоненте объема новой информации: школьные перегрузки давно стали "общим местом" в обсуждении проблем сегодняшней школы, многие знания устаревают до того, как выпускник может ими воспользоваться, сама необходимость усвоения того, что никогда в жизни не пригодится, все чаще вызывает различные формы протеста учеников.

Формирование Образа как общественно-педагогического идеала невозможно ввиду его полного отсутствия на современном этапе развития общества и государства. Что касается третьей модели - "феноменолизации" образования - то в условиях государственно общественного характера управления образованием такая модель не сможет быть внедрена в массовую школу. Авторские школы, система дополнительного и инклюзивного образования - вот немногие пути ее реализации.

Сегодня школа позиционируется как "услуга". Государство, общество, родители, высшая школа, рынок труда, церковь, армия - каждый из этих общественных институтов представляет определенную группу заказчиков школьной образовательной "услуги", и интересы заказчиков не только не совпадают, но порой кардинально расходятся. Так, для безопасности любой страны желательно стремление к тому, чтобы из школы выходили законопослушные, патриотически настроенные выпускники, будущие защитники государства, а с экономической точки зрения желательно также, чтобы школа была не слишком обременительна для государства.

Для развивающегося демократического общества важнейшей задачей школы стр. становится воспитание нравственно зрелых и социально активных людей, осознающих свои права и обязанности, готовых их выполнять и отстаивать, а в случае необходимости требовать от государства изменения его законов. И мы понимаем, что в этом пункте общество и государство выступают по отношению к школе антагонистами.

Из комплекса желаемых ключевых компетентностей выпускника школы для общества в первую очередь крайне необходимы социальная компетентность (умение работать в группе, в команде, готовность предупреждать и регулировать конфликты, выполнять различные социальные роли и т.п.), а также межкультурная компетентность (понимание и принятие различий между людьми - национальных, культурных, религиозных).

Для высшей школы перечисленные задачи основными не являются - для нее важно, чтобы будущий абитуриент в максимальной степени был готов к освоению образовательной программы (познавательная компетентность). Конечно, любой вуз хочет видеть будущего студента не только интеллектуально подготовленным, но воспитанным и самоопределившимся в будущей профессии человеком. Однако продолжают "играть" в тестирование, не отдавая себе отчета в том, что никакой тест не в состоянии выявить ни познавательную компетентность, ни воспитанность, ни профессиональную направленность личности.

Ребенок, ученик в силу возраста и статуса свой заказ школе сформулировать не может, но на уровне потребности такой заказ безусловно существует - это гармоничное развитие, возможность самоопределения и самоактуализации, сохранение физического и психического здоровья, это в максимальной степени отвечающие возрастным психологическим установкам условия проживания в учебном заведении десяти самых важных лет своей жизни.

Интерес к школе проявляют и армия, и церковь, и рынок производства товаров и услуг (в том числе, рынок печатной и видеопродукции, рынок высоких технологий).

На первый взгляд, в этом перечне нет ничего необычного: и в советский период школа выполняла весь комплекс перечисленных задач. Однако здесь следует отметить два обстоятельства. Во-первых, любая образовательная система обладает ограниченным образовательным потенциалом, и одинаковое эффективное решение воспитательных, развивающих и собственно образовательных задач невозможно ни для одного образовательного учреждения, особенно в условиях ресурсных ограничений. И второе, у советской школы был один "заказчик" - государство, который аккумулировал и, что гораздо важнее, интегрировал в своем "заказе" школе интересы и производства, и высшей школы, и армии, и общества. Иными словами, эти задачи лишь конкретизировали движение к единой цели - формированию личности определенного типа ("Образа"!) Но сегодня эти задачи смотрятся и формулируются как самостоятельные, не всегда совпадающие цели, и, будучи методологическими основами деятельности, подразумевают наполнение этой деятельности разным содержанием и различными технологиями.

Например, для подготовки школьников к выполнению тестовых заданий (заказчики государство, высшая школа) вовсе не обязательно, а фактически и вредно (отвлекает, отнимает время) дополнять учебное содержание актуализацией личного жизненного, доучебного опыта ученика, анализом жизненных ситуаций, связанных с изучаемой темой, историей открытий, биографией ученых, представлением науки как драмы людей и идей.

Вовсе не обязательно для подготовки к тестированию создавать на уроке проблемные и нравственно-этиче стр. ские ситуации, решая задачи воспитания через предмет - эти задачи в тестах не проверяются.

Такая же ситуация складывается относительно технологий обучения. Не бывает технологий хороших или плохих, современных или устаревших. Технология может быть только адекватна или неадекватна поставленным целям и отобранному содержанию. Вот почему из массовой школы тихо уходят эвристическое обучение, "мастерские" знаний, проектное обучение, обучение как исследование (еще раз подчеркнем, что речь идет о массовом обучении), которые в 1990-е гг. так победно входили в школы и с которыми связывалось столько надежд. Ведь именно они позволяют эффективно развивать интеллектуальные, организационно-практические, исследовательские, коммуникативные способности-потребности учеников, формировать ключевые компетентности, о которых говорилось выше. Но вот подготовить учащихся к тестированию с помощью таких технологий невозможно, а поэтому им на смену идут иные, которые дети и родители называют "натаскиванием". Изменение только контрольно-оценочного компонента учебно-воспитательного процесса приводит к его редукции в целом. Такова неумолимая логика системно-деятельностного подхода.

Неумение или нежелание различных государственных и общественных институтов консолидироваться и ясно сформулировать ценности, смыслы и цели общего среднего образования свидетельствует, на наш взгляд, о его кризисе. И многие профессиональные педагоги (учителя, ученые, руководители образования в регионах), по-разному понимая проявления, начало, сущность и пути преодоления этого кризиса, именно так его и характеризуют.

В условиях, когда семья, общество и государство не в состоянии "договориться" и предложить школе тот общественно-педагогический идеал, который мог бы служить Образом, ориентиром для построения целостного педагогического процесса, этим ориентиром для школы и для каждого учителя может стать здравый смысл, наполненный знанием тех реальных проблем, с которыми сталкиваются дети в своем мире и мире взрослых.

Наиболее адекватными происходящим в стране изменениям, необходимыми с личностной, социальной и государственной точек зрения и возможными с точки зрения их научного обоснования, представляются следующие перспективные линии проектирования образовательного процесса в современной школе:

1. "Возвращение" воспитания в школу. В содержании такого воспитания на первое место выходит формирование отношения к жизни как наивысшей ценности, отсюда недопустимость самой мысли о посягательстве на свою или чужую жизнь.

Способ реализации: целенаправленное, систематическое, ежедневное и разноплановое создание на уроках и внеурочной деятельности таких нравственно-этических, педагогических ситуаций, в которых школьники могли бы самоопределяться в принятии базовых ценностных ориентиров.

2. Формирование ключевых компетентностей, в первую очередь социальной, интеркультурной и познавательной. Несформированность у выпускника школы именно этих трех ключевых компетентностей становится серьезным барьером для выполнения компетенций работника современного предприятия, где труд носит преимущественно корпоративный характер;


для студента вуза, оказавшегося на первом курсе неспособным самостоятельно планировать, организовывать, контролировать и оценивать собственную деятельность;

для гражданина многонационального государства, если у него не сформирована готовность понять и принять отличия между людьми.

Способ реализации: представление и освоение учебного содержания:

стр. * как опыта познания (а не "готового" знания);

* как опыта овладения не столько специальными, но, в первую очередь, надпредметными умениями;

* как опыта творчества (через систематическое, целенаправленное и массовое решение творческих задач на перенос знаний и умений в новые ситуации, видение новой функции объекта, видение целостной структуры объекта, комбинирование известных способов деятельности для решения новых задач и т.п.);

* как опыта формирования ценностных отношений через:

а) включение и актуализацию в содержании образования и в сознании ученика ведущих естественнонаучных идей (развития, разнообразия жизни, сложности живых систем, генетической уникальности всего живого и т.п.) как носителей этического, нравственного начала содержания естественнонаучного образования;

б) актуализацию и развитие жизненного, "доучебного" опыта ученика при изучении учебного содержания;

в) представление науки не как реестра научных достижений, но в первую очередь как "драмы людей и идей";

г) столкновение донаучного житейского опыта с новым научным знанием и демонстрацию красоты и конструктивности последнего и т.п.);

д) внедрение в учебный процесс адекватных этим целям и этому содержанию технологий обучения, таких как проектное обучение, эвристическое обучение, развитие критического мышления, анализ ситуаций, обучение как учебное исследование, мастерские знаний, технология коллективной мыследеятельности и т.п.

3. Построение возрастосообразной школы. Речь идет о проектировании и организации образовательного пространства, в котором ученик проводит большую часть своей жизни и которое должно в максимальной степени соответствовать возрастным психологическим и психофизиологическим установкам, ожиданиям и особенностям данного возраста.

Самое "слабое" в этом отношении звено - основная школа. Основные возрастные психологические установки подростка, которые во многом объясняют не только его поступки, но и выбор жизненного пути - это стремление к самоопределению и самоутверждению.

Способ реализации. Реализоваться эти потребности могут только в деятельности. Отсюда вывод: школа из монодеятельностной должна стать полидеятельностной, чтобы предоставить подростку возможность такого выбора не только в системе дополнительного образования, но и при освоении учебного содержания.

4. Учет факторов "скрытой" образовательной и "скрытой" педагогической реальностей (социальные сети, блоги, "живые журналы", чаты, неформальные сообщества, книги, фильмы, музыка и др.).

Описание феномена "скрытой" педагогической реальности в педагогической литературе сейчас переживает своеобразный "ренессанс". Под "скрытой" педагогической реальностью (hidden curriculum) ученые понимают множество факторов школьной жизни, которые могут оказывать как прямое образовательное воздействие, так и косвенное, являясь условием для того или иного протекания процесса обучения и явных процессов организации деятельности учителей и учеников в школе.

"Уклад", "фон", "среда", "подтекст", "контекст", "школа как со-бытие", "школа-дом", "ритуалы" и "символы", "традиции" и "обряды" - этими понятиями описывается необходимость создания тех особых предметно-пространственных и знаково-символьных развивающих, воспитывающих и образовательных сред, в которых ребенок-ученик чувствует себя комфортно, которые он не только обживает и одухотворяет, но и социализирует и одушествляет в совместной деятельно стр. сти с учителем. Иначе школа становится "чужой" (социальная установка отчуждения доминирует, а учитель и ученик приходят сюда отбывать повинность.

5. Возвращение учителя. В непростой для школы ситуации, когда педагогика из нее уходит, последняя надежда возлагалась на учителя: именно он в условиях безудержной экспансии технократического подхода к школьному обучению имел возможность на уроке использовать все возможности своего предмета, заниматься не только обучением, но и воспитанием ученика. Такие учителя поддерживались администрацией и общественностью, эта направленность их деятельности имела решающее значение при предстоящей аттестации. Но сегодня на смену учителю в школу приходит "эффективный преподаватель", результативность деятельности которого определяется преимущественно обученностью учеников.

Эта проблема - своеобразный вызов для современных педагогических вузов. Ведь, чтобы защитить ребенка-ученика от опасностей такого технократического "катка", который грозит непрогнозируемыми последствиями для его индивидуального развития и социализации и, в широком смысле, представляет серьезное препятствие для становления гражданского общества и угрозу для безопасности государства, в школу сегодня должен прийти не "эффективный преподаватель", а учитель-гуманист, учитель - антропотехник, с целым набором профессионально значимых личностных качеств, определяющих его эффективность в первую очередь как воспитателя. Однако в самой системе высшего педагогического образования существуют проблемы с подготовкой такого учителя. К ним относятся:

1. Отличающаяся природа профессионального образования и профессиональной деятельности. Обучение будущих педагогов строится в логике академического изучения отдельных дисциплин (философия и социология образования, общая педагогика, теория и методика обучения, методика обучения и воспитания, педагогическая психология и др.), нежели в логике практической деятельности учителя. Последняя по природе своей интегративна и междисциплинарна: когда учитель проектирует и организует свою деятельность (касается ли это отбора и конструирования содержания образования или процессов обучения и воспитания), он выступает одновременно и как методолог, и как дидакт, и как воспитатель, и как психолог.

При этом, выбирая ту или иную технологию обучения или методику воспитания, он интуитивно или осознанно опирается на совершенно определенные философско психологические и педагогические идеи, концепции и теории, которые, собственно, и определяют профессиональные установки личности и ее отношение к профессии.

Кроме того, освоение педагогических инноваций и подготовка будущего учителя к проектировочной деятельности, которая осуществляется на старших курсах, предполагает достаточно развитую способность учителя к рефлексии собственной деятельности, опыт которой, как правило, отсутствует у студента.

2. Обучение профессии осуществляется непрофессионалами.

Важный аккредитационный показатель вуза - процент остепененных преподавателей фактически перекрывает возможность участия в подготовке будущего учителя профессиональных педагогов, успешно работающих в школах, лицеях, гимназиях и коррекционных образовательных учреждениях и, по определению, обладающих большими возможностями введения студентов в будущую профессию, но, как правило, не имеющих ученых степеней. И довольно часто психолого-педагогическую подготовку в педагогических вузах ведут "вчерашние" аспиранты, не имеющие убедительного опыта профессиональной педагогической стр. деятельности. Важнейшей личностной характеристикой педагога-гуманиста (ан тропотехника) является стремление к самоактуализации в профессии. Однако за все годы обучения студенты - будущие учителя очень редко могут встретиться в рамках учебной деятельности с людьми, которые своей работой в аудитории демонстрируют образцы самоактуализации в профессии. Принцип "учитель, воспитай ученика" фактически не работает в современных учреждениях высшего профессионального педагогического образования.

3. Отсутствие профессионального воспитания.

Подготовка педагога-гуманиста, педагога-антропотехника помимо организации аудиторных занятий требует создания особой образовательной среды в университете, включающей в себя факторы "скрытой" образовательной и педагогической реальности.

Эта образовательная среда, включающая в себя отношения между сотрудниками, систему общественных и самоуправляемых формальных и неформальных студенческих объединений, взаимоотношения преподавателей со студентами, традиции, праздники, атрибуты, эмоциональность оформления пространственно-предметной среды и т.п., как правило, формируется в вузах стихийно и, к сожалению, не является предметом специального проектирования со стороны руководства образовательным учреждением. А потому не обладает важнейшими характеристиками образовательной технологии системностью и управляемостью, и потому оказывается малоэффективной для профессионального роста будущего педагога.

В определенной мере решению обозначенной проблемы может способствовать введение компетентностного подхода в профессиональное обучение будущих педагогов.

Профессиональную компетентность учителя мы трактуем как его готовность обнаруживать, понимать и решать профессиональные проблемы, задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности. Однако само введение этого подхода в профессиональное педагогическое образование "сталкивается" с рядом противоречий и трудностей, среди которых - экспансия технократических форм и методов мониторинга качества процесса и результатов обучения (например, тестирование как форма контроля и оценки учебных достижений студентов при изучении педагогических дисциплин активно внедряется в учебный процесс). Нам уже приходилось писать о том, что эта инициатива, прежде всего, нелепа своей профанацией педагогического знания и профессии. Единый педагогический язык для адекватного описания сложнейших объектов педагогической действительности еще не сформирован, и вряд ли это может произойти в ближайшее время в силу сложности и многогранности этих объектов. И в этих условиях требовать от студента на экзамене единственно верного ответа на то, что есть "образование", или "воспитание", или "метод обучения", а уж тем более "новация", "нововведение", "новшество", "инновация", "инновационный процесс" (я не утрирую:


именно такие вопросы предлагаются разработчиками тестов по дисциплине "Инновационный процесс в образовании")... требовать это от студента в то время, когда в научной среде не утихают дискуссии о терминологической путанице в педагогических понятиях, по меньшей мере некорректно. С введением компетентностного подхода это становится просто недопустимым. Профессиональная компетентность проявляется только в деятельности. Нельзя "увидеть" и оценить "непроявленную" компетентность. А поэтому излишнее увлечение тестированием в педагогическом вузе как формой контроля и оценки результатов обучения по дисциплинам психолого-педагогического блока стр. не только не позволяет выявить формирование компетентностей, но и фактически препятствует ее формированию, ориентируя деятельность преподавателей и контролирующих инстанций на предметные результаты обучения. Тогда как компетентностный подход направлен, как уже говорилось выше на метапредметные результаты обучения, а также личностные и социальные эффекты образования.

В условиях ограниченного образовательного потенциала учреждения (как и аудиторного учебного занятия) эффективная работа по достижению всех образовательных целей невозможна. Придется выбирать: или "выращивать" компетентности, или на тесты "натаскивать". Отсутствие адекватной компетентностному подходу системы промежуточной и итоговой аттестации, сохраняющаяся ориентация и преподавателя и студента на предстоящее тестирование и традиционный экзамен сегодня объективно поддерживает узкопредметную направленность профессиональной педагогической подготовки и сводит на "нет" малейшие усилия обновления содержания образования и организации учебного процесса в логике компетентностного подхода. Еще раз уточним, что говорим только о педагогических дисциплинах, хотя можно предположить, что такая же проблема существует при изучении других гуманитарных дисциплин (например, философии).

Переход на четырехлетнее обучение (бакалавриат), что в значительной степени ограничивает возможность перехода на компетентностную модель подготовки педагога.

Эта задача требует значительного увеличения времени на практические аудиторные занятия и производственную (педагогическую) практику студентов, вплоть до введения интернатуры (по аналогии с медицинскими вузами). В рамках бакалавриата эта задача без потери фундаментализации педагогического образования становится неразрешимой.

На одной из недавних конференций по дидактике разгорелся спор о причинах терминологической путаницы в этой науке, о старых и новых "дидактиках", о том, какая из них самая верная и сколько их вообще может и должно быть. Основная же проблема заключается в отсутствии того общественно-педагогического идеала, которым могут и должны руководствоваться ученые-педагоги, анализируя социально-педагогическую ситуацию в стране и выстраивая свои прогностические модели.

Пора перестать строить "песочные замки". Объединившись вокруг нескольких проверенных временем психологических и педагогических теорий, нужно создать надежную психолого-дидактическую конструкцию, которая защищала бы школу от периодически накатывающихся на нее волн "инноваций" и которая была бы понятна и принята педагогическим сообществом.

P.S. Недавно по телевизору прошла передача "Культурная революция". Художники, писатели, музыканты спорили о предназначении искусства. И вдруг прозвучала реплика одного из гостей студии: "У нас нет заказа на Человека... на профессионала есть, а на Человека нет"!

Значит, не только педагогика обеспокоена отсутствием Образа!

стр. НАГЛЯДНОСТЬ В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ Заглавие статьи ОБРАЗОВАНИИ Автор(ы) Т. Г. Жарковская Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2013, C. 67- ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 23.5 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи НАГЛЯДНОСТЬ В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ Автор: Т. Г. Жарковская Аннотация. В статье рассматривается проблема становления и расширения эмоциональной сферы учащихся с помощью различных средств наглядности. С этой целью могут быть использованы зрительные, слуховые, кинетические виды наглядности, внешняя и внутренняя наглядность. Особая роль в решении этой задачи принадлежит выразительным средствам искусства, литературы, музыки.

In article the problem of formation and extension of the emotional sphere of pupils by different means of visualization is considered. Visual, acoustical, kinetic types of visualization, external and internal visualization can be used for this purpose. The special role in the solution of this task belongs to the means of expression of art, literature and music.

Ключевые слова. Духовно-нравственное образование, средства наглядности, средства обучения, эмоциональная сфера.

Spiritual and moral education, means of visualization, training aid, emotional sphere.

В истории педагогической науки постоянно идет развитие принципа наглядности, обогащается круг средств, носителей наглядности. От реальных предметов педагогика переходит к картинкам, словесным образным описаниям, визуализации в различных вариантах, голографическому представлению. "Анализ эволюции принципа наглядности в обучении показывает его своеобразную трансформацию: от отражения внешних, чувственно воспринимаемых свойств объекта и формирования эмпирических понятий, эмпирического мышления к осознанию необходимости деятельностного подхода и включения его в контекст самостоятельных познавательных действий учащихся, в том числе исследовательских, творческих, на основе комплексного использования адекватных им средств обучения" [1, с. 33].

Отбор средств наглядности и приемов их использования происходит с учетом целей и условий преподавания. В своей практике учителя-предметники стремятся использовать наглядность для стимулирования процесса усвоения материалов, как дополнительное средство запоминания и сохранения информации, как яркий опорный сигнал, способствующий развитию таких способностей ребенка, как воображение, зрительная и эмоциональная память.

Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядных средств при ознакомлении с одним и тем же вопросом программы. Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождая урок большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные моменты.

Так, по мнению М. В. Черкезовой, специфика предмета "Литература" заставляет осторожнее подходить к вопросу использования наглядности при изучении литературно художественных произведений. Поскольку литература, являясь одним из видов искусства, в силу своей образной природы сама рождает при непосредственном восприятии (чтении) литературно-художественного текста наглядные представления. В этих условиях привлечение тех или иных средств зрительной наглядности может привести к подмене восприятия одного вида искусства другим. При этом учащиеся воспринимают не словесно-художественный образ, а, например, его живописный эквивалент. Отсюда возникает опасность подмены художественного слова "зрительной моделью литературного образа", которая, в силу своей большой наглядной действенности, может вытеснить из сознания учащихся словесно-художественный образ.

Наглядность, используемая в процессе изучения тех или иных учебных дисциплин, имеет свои конкретные особенности, свои виды. Поэтому в дидактике существуют различные классификации видов наглядности: натуральная или естественная, изобразительная, словесно-на стр. туральная, словесно-образная, условные графические изображения (чертежи, эскизы, схемы, графики, географические карты, планы, диаграммы и т.д.), знаковые модели, математические, химические формулы и уравнения, динамические наглядные модели.

Обобщенную классификацию видов наглядности дают Е. С. Полат и Т. С. Назарова [1].

Они выделяют чувственный и абстрактный виды наглядности. Чувственная наглядность может быть зрительной, слуховой, кинестетической;

абстрактная - языковой. Кроме того, они выделяют формы наглядности: внутреннюю и внешнюю. Признаками наглядности, по мнению Т. С. Назаровой, являются:

1) доступность восприятия (понимания);

2) достоверность формируемых образов через моделирование или аутентичность;

3) визуализация основных понятий как возможность показа, демонстрации, презентации объекта или явления, его отдельных сторон, признаков.

Выделяются следующие функции наглядности:

* помогает воссоздать форму, сущность явления, его структуру, связи, взаимодействия для подтверждения теоретических положений;

* помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности детей и педагогов;

* формирует у учащихся слуховую культуру, визуальное мышление;

* способствует повышению мотивации учебной деятельности и созданию высокого эмоционального фона.

Говоря о процессе духовно-нравственного становления личности, необходимо отметить, что эмоциональное восприятие жизненных и учебных ситуаций, словесных, зрительных и слуховых образов имеет огромное воспитательное значение, которое не всегда в должной мере учитывается. В связи с этим обратимся к рассмотрению понятий "эмоции", "эмоциональное воздействие".

"Эмоция (от лат. emovere - волновать, возбуждать) - особый класс психических процессов и состояний (человека и животных), связанных с инстинктами, потребностями, мотивами и отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей" [2, с. 160]. Известный психолог Б. М. Теплов понятие "эмоции" приравнивает к понятию "чувства". "Чувством, или эмоцией называется пере живание человеком своего отношения к тому, что он познает и делает, к вещам и явлениям окружающего мира, к другим людям и их поступкам, к своей работе, к самому себе и к своим действиям" [3, с. 46].

С. Л. Рубинштейн выделяет несколько основных отличительных признаков эмоции [4].

Во-первых, в отличие от восприятий, которые обозначают содержание объекта, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту. Во-вторых, эмоции обычно отличаются полярностью, т.е. обладают положительным или отрицательным знаком:

удовольствие-неудовольствие, веселье-грусть, радость-печаль и т.п. В сложных человеческих чувствах они часто образуют сложное противоречивое единство: в ревности страстная любовь сплетается со жгучей ненавистью. Для обозначения этого свойства психоанали стр. тики ввели термин "амбивалентность". В-третьих, эмоции имеют всегда более или менее захватывающий всего человека характер: они более, чем, например, восприятие, связаны с "Я", с основным стержнем личности.

В качестве центрального по своему значению для понимания развития эмоций С. Л.

Рубинштейн выдвигает положение о том, что в основном эмоции и чувства, которые появляются у человека на определенной стадии его развития, не являются лишь продолжением, хотя и усложненным опытом, его эмоций на предшествующей стадии.

Чувства, специфичные для одного периода, не находятся в непрерывной связи с чувствами предшествующего периода. Новые чувства появляются вместо старых, уже отживших. Развитие человека от одной возрастной эпохи к другой проходит через кризисы. Когда определенная эпоха в жизни человека отходит в прошлое и на смену ей приходит новая, то вместе с тем одна система эмоций, одна целостная структура эмоциональной жизни сменяется другой. В развитии эмоциональной жизни имеется определенная преемственность. Но переход от чувств одного периода к чувствам последующего опосредован всем развитием личности.

Дошкольный возраст характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, сказывающейся на восприятии и мышлении ребенка, в соединении со слабой устойчивостью эмоциональных образований. Школьный возраст отличается в общем значительным уменьшением эмоциональной возбудимости, проявляющейся в большей уравновешенности. В подростковом возрасте в связи с органическими изменениями наступает полоса повышенной эмоциональной возбудимости. По истечении острого критического периода начинается образование имеющих длительную историю развития и в этом смысле устойчивых чувств. Но в силу острой эмоциональной возбудимости критический подростковый возраст - это период острых эмоциональных контрастов.

Происходящий у подростка процесс включения в культуру той общественной сферы, к которой он принадлежит, влечет за собой расширение и перестройку его эмоциональной сферы. Новые области предметного мира приобретают для него жизненный смысл, новые чувства начинают зарождаться в нем - этические, эстетические и т.д., и новые сферы бытия, до сих пор "блеклые и безразличные, загораются яркой, праздничной жизнью" [4].

Чувства человека при этом все более объективируются и "опредмечиваются";

они теряют узко личный характер: нравится и привлекает уже не только то, что приятно.

Чувства человека - это своеобразная форма предметного сознания, выражающая отношение человека к предметному миру. Чувства всегда предполагают некоторый познанный объект и опосредованы поэтому познавательными, интеллектуальными моментами. Многие человеческие чувства возможны лишь на сравнительно высоком уровне умственного развития.

Во взаимоотношениях эмоциональных и интеллектуальных моментов С. Л. Рубинштейн выделяет три стадии. "Сначала эмоции полонят познание: человек в состоянии понять в действиях других людей только то, что он сам чувствует. Затем познание освобождается от чувства: человек может понять и то, что собственно его чувству чуждо. И наконец, чувство, которое прежде полонило познание, затем отделилось от него, начинает следовать за познанием....Оно выходит за узкие пределы только органических ощущений... Самые чувства человека становятся все менее эгоцентрическими - все более объективными и все более социальными. Каждая новая предметная область, которая создается в общественной практике и отражается в человеческом сознании, порождает новые чувства, стр. и в новых чувствах устанавливается новое отношение человека к миру. Не только обычные пять чувств, но и так называемые духовные чувства, практические чувства (воля, любовь и т.д.), одним словом, человеческое чувство, человечность органов чувств возникают только благодаря бытию их предмета, благодаря очеловеченной природе.

Участие в общественной жизни формирует общественные чувства. Объективные обязательства по отношению к другим людям, превращаясь в обязательства по отношению к самому себе, формируют моральные чувства человека.... Процесс формирования чувств человека неразрывен со всем процессом становления человеческой личности" [4, с. 408 - 409].

Л. С. Выготский в своей работе "Педагогическая психология" также отмечал, что прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувства ученика. Все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру Он обращает внимание на то, что эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля.

Таким образом, одной из задач духовно-нравственного воспитания является задача становления и расширения эмоциональной сферы учащихся. Воспитание эмоциональной сферы важно не только для духовного, но и для физического состояния человека. Сегодня существуют методы эмоционального лечения, эмоциональной диагностики. Доказано, что есть прямая связь между отрицательными эмоциями и определенными заболеваниями.

В раннем детском возрасте можно наблюдать неумение детей справляться со своими эмоциями и зачастую их неадекватное поведение, агрессия связаны именно с этим.

Например, при встрече с каким-то взрослым человеком ребенок может проявить грубость, нежелание здороваться, общаться, и это вовсе не связано с его невоспитанностью, он просто не может справиться с теми чувствами и эмоциями, которые переживает в данный момент. Родителям необходимо это понимать и соответственно реагировать. Мы часто можем наблюдать, как дети подросткового возраста проявляют агрессивность, грубость, хотя они могут переживать совершенно иные чувства. Это несоответствие внутреннего состояния и внешнего проявления и есть неумение управлять своими эмоциями.

К сожалению, и во взрослом состоянии каждый из нас переживает моменты, когда захватывают, захлестывают эмоции, и мы не можем контролировать свое поведение и тем самым портим отношения с окружающими людьми и свое здоровье. Во многом это объясняется тем, что мы недостаточно знаем о последствиях эмоциональных проявлений.

Таким образом, проблема эмоционального воспитания чрезвычайно важна и является составной частью духовно-нравственного воспитания. В реализации этой задачи неоценима роль средств наглядности, которые, как уже говорилось выше, способствуют формированию визуального мышления, слуховой культуры, воспитанию души. Особая роль здесь, безусловно, принадлежит выразительным средствам искусства (живопись, музыка, литература, архитектура), используемым на различных уроках.

Искусство - одно из величайших средств воспитания. По мнению В. П. Зинченко, "душа не столько растет и развивается, сколько раскрывается, углубляется, просветляется, для чего могут иметься не только более или менее благоприятные условия, но обязательно должны быть приложены соответствующие усилия со стороны ее обладателя.

стр. Важнейшим посредником между душой и абсолютным является искусство, не только понимающее, но и создающее язык души. Искусство вполне ответчиво, хотя каждый из его видов и жанров своеязычен" [5, с. 362].

Л. Н. Толстой в работе "Педагогические сочинения" также рассматривал влияние искусства на формирование чувств, на развитие эмоциональной сферы человека [6].

Деятельность искусства, по его мнению, основана на том, что человек, воспринимая слухом или зрением выражения чувства другого человека, способен испытывать то же самое чувство. "Искусство начинается тогда, когда человек с целью передать другим людям испытанное им чувство снова вызывает его в себе и известными внешними знаками выражает его... Чувства самые разнообразные, очень сильные и очень слабые, очень значительные и очень ничтожные, очень дурные и очень хорошие, если только они заражают читателя, зрителя, слушателя, составляют предмет искусства" [6, с. 460].

Огромные возможности эмоционального развития заложены в музыкальном образовании учащихся. Б. М. Теплов, обобщая результаты многих психологических экспериментов, изложил свои выводы в следующих двух тезисах:

1) внеэмоциональным путем нельзя постичь содержание музыки;

2) восприятие музыки идет через эмоции, но эмоциями не кончается: через них мы познаем мир. Понять художественное произведение - значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним. С чувства должно начинаться восприятие искусства;



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.