авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«Содержание "ДОЛЖНОЕ" КАК ВЕКТОР ПРЕОДОЛЕНИЯ КРИЗИСА СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 4 ] --

через него оно должно идти;

без него оно невозможно [3].

Очень интересный взгляд на восприятие музыкального произведения с точки зрения его наглядности высказывает С. М. Каргапольцев [7]. Он задает вопросы: "Насколько справедливо утверждение о "невидимом" статусе музыки? Так ли несущественна роль зрения в музыкальном восприятии?". По мнению автора, ответы на них важны для школьных реалий музыкального воспитания человека, поскольку "моральное чувство требует неизбежного наглядного обучения" (И. М. Сеченов).

Согласно утверждениям психологов, "чистых", разграниченных типов человеческого восприятия не существует: в отражении окружающего мира реально участвует система анализаторов всех модальностей с доминированием в каждом конкретном случае одного из них. Уже лишь поэтому вряд ли можно говорить о музыкальном восприятии как об исключительно слуховом процессе. Любой звук, в том числе и музыкальный, связан с чем-то видимым как с условием или причиной своего возникновения. Поэтому в основе слухового внимания лежит взаимодополняемая работа слухового и зрительного анализаторов.

Таким образом, исходя из интегративных особенностей человеческого восприятия, "всматривание в музыку" не является чем-то чуждым ее постижению, но представляется вполне закономерной составляющей этого процесса. Естественной наглядностью музыки выступает выразительный человек (исполнитель), явленный не только в интонационно звуковых, но и пантомимических проявлениях, образующих в своем единстве интонацию, видимую (прежде всего, лицевую) сторону музыкального бытования, постижения и восприятия [7].

Наглядная сторона музыкального бытия в свое время была отмечена Б. В. Асафьевым:

"Музыкальная интонация никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой тела человеческого". Что делает вполне обоснованным употребление соответствующей терминологии - "мимическое интонирование музыки", "лицевая наглядность музыки", "лицевое восприятие музыки" [8].

стр. В силу своей интонационной природы музыка является искусством, обращенным не только к слуху, но и к зрению. Ведь музыкальный звук - это не просто "результат колебания другого тела", имеющий определенную высоту, длительность и другие качества, но звук - тон, звук - интонация и его музыкальность обусловлены, прежде всего, фактом выразительной представленности звуковыявляющего человека со всеми вытекающими отсюда наглядными "последствиями". Соединение музыкального восприятия и выражаемых музыкой эмоций - огромный резерв духовного развития учащихся, их эмоциональной сферы (С. М. Каргапольцев).

Как показывает практика, на уроках музыки в качестве средств наглядности могут выступать художественная литература, изобразительное искусство и те средства, которые дополняют слуховую наглядность и в сочетании с ней служат прочной основой навыков музыкального восприятия. Учителю необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств воздействия на слух, зрение учащихся, с тем чтобы вызвать у них полноценное содержательное представление о музыкальных образах. Большая роль при этом отводится зрительной наглядности. Именно при широком использовании зрительной наглядности осуществляется взаимосвязь слухо-зрительных анализаторов, что усиливает восприятие музыкального образа, углубляет понимание содержания музыкального произведения.

Другим примером эмоционального воздействия средств наглядности на уроках является использование произведений живописи, дидактические возможности которых позволяют наиболее ярко пояснить коммуникативную ситуацию и функции средств невербального общения. Для того, чтобы зрителю был понятен замысел автора, его чувства, его отношение к изображенному, о чем он не может рассказать словами, художник изображает именно ту ситуацию и именно то выражение лиц героев и их позы, которые воздействуют на чувства зрителей, заставляют их задуматься над замыслом художника и реализацией этого замысла. Такое свойство изобразительного искусства, которое позволяет "вводить зрителя" в изображенную ситуацию общения, дает возможность говорить о целесообразности использования произведения живописи на уроках, где происходит интеграция духовно-нравственного образования в те или иные предметы.

Картина создает особый эмоциональный фон, заставляющий детей чувствовать, переживать изображенное художником, наиболее точно понимать замысел автора полотна. Воздействуя на чувства и эмоции зрителей, художник "вводит" их в изображаемую ситуацию, в какой-то степени делая их ее участниками.

Задача художника показать в природе прекрасные стороны человеческой души.

Выражаясь словами Василия Кандинского, художник "облекает в формы природы душевное состояние" или настроение. Поэтому подлинное произведение искусства создается на языке души. По словам Иосифа Бродского, сбывшаяся душа приводит в движение душу оформляющуюся.

Восприятие художественного полотна, молчаливое созерцание - это род медитации, иногда светлый, иногда печальный, а иногда и тот и другой вместе: "печаль моя светла".

Оно, как и всякое переживание, представляет собой работу, направленную на создание смыслов и значений.

По мере накопления опыта созерцания, переживания, страдания душа как бы впадает в понимание, порождает, по выражению М. К. Мамардашвили, невербальное внутреннее слово, в котором фиксируются неотрефлексированные смыслы.

Деятельность искусства основана на том, что человек, воспринимая слухом или зрением выражение чувства другого человека, способен испытывать то же самое чувство, т.е происходит работа стр. души, воспитание чувств. А трата духовной энергии есть одновременно ее приращение, обеспечивающее раскрытие и рост души, а также создание вокруг нее (в пространстве и времени) духовной атмосферы (В. П. Зинченко).

Итак, воспитание, развитие эмоциональной сферы учащихся, богатство чувств необходимое условие духовно-нравственного образования. "Скудность и бедность чувств налагает на жизнь печать серости и скуки, делает человека бесчувственным и незначительным. Равнодушный сухой человек не может быть творцом" [3, с. 46].

Наглядность, ее проявление в различных формах и в различных видах искусства, является одним из мощнейших средств, способствующих становлению эмоциональной сферы, воспитанию и развитию чувств. Эффективный, вдумчивый отбор средств наглядности с целью духовного воспитания зависит от предмета, цели, этапа урока, профессионального мастерства учителя, его творческого подхода к учебному процессу, подготовки класса к восприятию того или иного средства наглядности.

ЛИТЕРАТУРА 1. Назарова Т. С., Полат Е. С. Средства обучения. М., 1998.

2. Конюхов Н. И. Словарь-справочник по психологии. М., 1996.

3. Теплов Б. М. Психология. М., 1946.

4. Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1935.

5. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. М., 2002.

6. Толстой Л. Н. Пед. соч. М., 2010.

7. Каргапольцев СМ. Музыка - звучащий лик Человечества. Всмотритесь музыке в лицо! // Музыкальная психология психотерапии. 2007. N 2.

8. Асафьев Б. В. Музыкальная форма, как процесс. Л., 1963.

стр. ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ КОНЦЕПЦИИ Заглавие статьи ПРЕДМЕТА "ПРАВОСЛАВНАЯ КУЛЬТУРА" Автор(ы) Георгий (Шестун), Игумен, М. В. Захарченко Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2013, C. 73- ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 33.3 Kbytes Количество слов Постоянный http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ адрес статьи ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ КОНЦЕПЦИИ ПРЕДМЕТА "ПРАВОСЛАВНАЯ КУЛЬТУРА" Автор: Георгий (Шестун), Игумен, М. В. Захарченко Аннотация. В статье описана концепция предмета "православная культура", созданная на основе цивилизационного подхода. Построена система принципов формирования содержания образования и методов обучения, применимая для проектирования широкого круга учебных программ по дисциплинам, цель которых формулируется в категориях приобщения учащихся к традициям отечественной культуры. Построена также модель проектирования учебных программ школьного предмета "православная культура".

The article describes the concept of a subject "Orthodox culture", created on the basis of civilized approach. The authors provide a system of principles for the formation of educational content and teaching method sapplicable for designing a wide range of training programs in disciplines, the purpose of which is formulated in terms of familiarizing students with the traditions of national culture. The authors also construct a model for designing the school programs for subject "Orthodox culture".

Ключевые слова. Цивилизационный подход, школьный предмет "Православная культура".

Civilizational approach, school subject "Orthodox Culture".

В настоящее время разрабатывается проект учебного предмета "Православная культура" как одного из группы новых дисциплин "Религия и этика" в инвариантной части базисного учебного плана. Несмотря на горячие споры о целесообразности такого предмета, до сих пор не открыто серьезное научное обсуждение его концепции. Споры по большей части велись вслепую. Стороны обсуждали либо общий подход на уровне абстрактного стр. противопоставления "вероучительного" и "светского" предмета, либо оспаривали конкретные элементы в программно-методических материалах, используемых в регионах.

Между тем сегодня в РФ налицо богатый педагогический опыт, работающий на преодоление идеологических, политических, мировоззренческих и методологических стереотипов, до сих пор раскалывающих некогда единое образовательное пространство России на две несоприкасающиеся образовательные системы: церковную и государственную. Этот опыт сложился в результате упорных трудов по налаживанию многообразных живых связей педагогического и культурного взаимодействия между институтами церковного и светского воспитания - тех связей, которые образуют, если использовать метафору, кровеносную систему духовного организма Российской цивилизации. В статье нас интересует только один сектор данного опыта - преподавание группы учебных предметов, включающих в содержание образования школ элементы православной традиции. Эти предметы имеют различные названия: "Православная культура", "Христианская этика", "Основы нравственности", "Духовно-нравственная культура". В сфере методической рефлексии интересующего нас опыта распространено название "Основы православной культуры". В логике же проектирования мы предпочитаем употреблять другое название предмета: "Православная культура", использованное в письме Министерства образования РФ от 22.10.2002 г.

Существующий опыт сложился в результате реализации регионального компонента базисного учебного плана, составлявшего элемент государственных образовательных стандартов первого поколения. Ранее нами были выделены и систематизированы сложившиеся на практике подходы к преподаванию предмета, отражающие существенные черты многообразного опыта регионов [1, с. 240 - 246]. Сегодня при постановке вопроса о предмете федерального уровня необходимо сформировать методологический подход достаточно высокой степени общности, позволяющий видеть перспективу инновационного развития в содержании образования и методах обучения и вместе с тем определить место и значение каждого элемента в наработанном регионами опыте, не потерять достигнутого.

Задача статьи - на основе фундаментальных философско-исторических, социально культурных, психолого-педагогических подходов описать структурные элементы концепции предмета "Православная культура", выделить принципы, определяющие способ формирования содержания образования и методы обучения, и предложить достаточно общую модель проектирования учебных программ и иных учебно методических материалов по предмету "Православная культура". Данная концепция может выступить как основа разработки набора вариативных учебно-методических комплексов по группе учебных дисциплин, цель которых определяется идеей приобщения к традициям отечественной культуры.

Необходимо определиться с самим понятием "православная культура". Мы живем в этой культуре и этой культурой более тысячи лет, возраст самой православной культуры насчитывает более двух тысяч лет, а некоторые онтологические моменты православной культуры равны по возрасту нашему миру. Интенционально православную культуру можно определить как культуру, которая складывается там, где цивилизационный исторический процесс испытывает воздействие традиции православной церковности.

В зависимости от смысла, который мы вкладываем в это понятие, определяются содержание учебного предмета и его место и роль в образовательном пространстве учебного заведения. На сегодняшний день определилось несколько основных стр. подходов, на основании которых складывается реальный педагогический опыт и формируется учебно-методическая база:

1) краеведческий подход: изучается история и культура Православия в конкретном регионе. Вероучительное содержание привлекается фрагментарно в целях раскрытия смысла конкретных церковных праздников, памятников и событий;

2) церковный, или конфессиональный, подход: представляет собой фактическую реставрацию содержания и методов изучения предмета "Закон Божий" в дореволюционной школе. Законоучительный предмет, ориентированный на социальные группы церковных семей. Людьми нецерковными воспринимается как нарушение принципа светскости. Плохо интегрируется с образовательными программами школ;

3) церковно-этический подход: реализует идею интеграции законоучительного содержания с нравственно-этическим. Отвечает тенденциям инновационного развития школы, нацеленным на поиск ценностных основ воспитания, однако в существующем опыте основание интеграции, как правило, субъективно и слабо отрефлексировано;

4) надконфессиональный, или религиоведческий, подход: формируется на методологических основах научной дисциплины "Религиоведение". Православие рассматривается в сравнительном ключе наряду с другими религиями мира. Опыт относится только к старшим классам и по сути является простым расширение курса обществознания;

5) культурологический подход: обладает наибольшим инновационным потенциалом, и вследствие этого, наиболее трудоемкий в реализации. Нацелен на изучение артефактов культуры, в которых выражено мировоззрение и ценности Православия. Главные методологические проблемы связаны с отсутствием критериев, задающих границы предметного материала. Как правило, на практике ограничиваются памятниками церковной культуры.

Во всех подходах налицо один ярко выраженный общий элемент - их мировоззренческая направленность. Имея в виду цель нравственно-этического воспитания, авторы стремятся осуществлять его на началах формирования мировоззренческой основы личности. Точкой проблематизации является реальная социокультурная ситуация мировоззренческого плюрализма, приходящая в противоречие с инерцией педагогической практики, которая продолжает ориентироваться на трансляцию образцов мысли и действия, преподносимых как рационально обоснованные обязывающие нормы. Попытка решить эту проблему в последние годы подчас приводила к решениям радикальным: удалить мировоззренческую проблематику из педагогической реальности.

Между тем, именно религиозная традиция оказывает решающее влияние на становление мировоззрения - через притяжение к ней или отталкивание от нее. Сегодня ни для кого не секрет, что логика самых радикальных перспектив свободомыслия непостижима без учета факта их постоянного напряженного диалога с религиозными традициями.

Концепция предмета мировоззренческой направленности, включающего в свое содержание элементы религиозной традиции - Православия - предполагает, прежде всего, определение места и значения этой конкретной религиозной традиции в современном цивилизационном процессе. Цивилизационный подход задает именно эти - предельные рамки обсуждения конкретных педагогических перспектив.

Цивилизационный подход базируется на современных научных представлениях о цивилизации как исторически конкретном способе организации жизни большого числа разнообразных этносов, находящихся в развитии и интенсивном стр. взаимодействии на определенных территориях планеты.

Современное понятие цивилизации формулируется в логике взаимного дополнения представлений о цивилизации-стадии и цивилизации-типе. Модус цивилизации-стадии отражает уровень развития технических средств исторической общности цивилизационной общности, модус цивилизации-типа - ее культурно-исторический тип.

Понятие культурно-исторического типа впервые ввел Н. Я. Данилевский, а идею дополнительности сформулировал русский историк Н. И. Кареев [2]. Сегодня существует также трактовка понятия цивилизации как технологической стороны развития общества определенного культурно-исторического типа. Такой взгляд предлагает, в частности, С. И.

Гессен [3]. Однако это определение можно рассматривать как частный случай понятия о цивилизации-типе.

Современный мир имеет полицивилизационную структуру. Разные цивилизации реализуют цивилизационные перспективы на различных мировоззренческих основаниях.

Представление об истории как полицивилизационном процессе развивает А. Тойнби, определяя понятие "цивилизации" как способ понимания истории, умопостигаемое понятие, позволяющее охватить мыслью масштабные исторические процессы, в которых участвуют многочисленные народы и племена земли. Он называет три элемента, позволяющих говорить о цивилизации: движение племен, универсальная религия, универсальное государство. Он же первый выделяет во всемирном общественно историческом процессе Православную цивилизацию [4].

Религия - духовная основа цивилизации-типа. Чтобы большое сообщество людей могло жить вместе, в нем должны существовать общие критерии различения добра и зла, общие представления об идеале человеческого совершенства и способах его достижения. Эти критерии и представления содержит в себе религиозное предание, в основе которого лежат священные тексты. Эти тексты образуют Главную книгу культуры, которая создает канон культуры данной цивилизации, определяет ее культурно-исторический тип.

Канон культуры Православной цивилизации задается Священным Преданием. Это Предание включает в себя Священное Писание Ветхого и Нового Заветов и Предание Церкви. Канон Православной цивилизации и ее культурно-исторический тип как "обновляющееся достояние" неизменно воспроизводится на протяжении многих поколений в разнообразных вариантах, отвечающих конкретно-историческим условиям, в которых существует цивилизация [5].

Подходы, доминирующие сегодня в системе образования, сложились на заре европейского Просвещения. Они исходят из того, что традиция - исторически изменчивое явление, исторически преходящий феномен. На основе этих подходов формируется ментальный стереотип исторической исчерпанности традиции: на определенной ступени развития традиция будто бы должна отмереть, чтобы уступить место "современности", модерну, динамическому способу существования человека в непрерывно преобразуемом им мире. Однако на современном уровне развития науки стало ясно, что традиция устойчивое социокультурное явление. По мере исторического развития меняется не традиция, а способы ее передачи и освоения в поколениях. Современная наука понимает традицию в полном соответствии с ее древним определением: "обновляющееся достояние" [7].

Цивилизационный подход можно выразить следующими тезисами:

1) в основе подхода лежит понятие многополярного мира. Границы геополитических напряжений и взаимодействий лежат по границам цивилизаций, а не государств и этносов [7];

стр. 2) самобытность каждой цивилизации определяется религиозными воззрениями народа [4];

3) религия имеет значение ядра цивилизации, содержащего ее "генетический код".

Религия в цивилизации выполняет государствообразующую и культурообразующую роль [8];

4) религия, образующая ядро цивилизации, определяет характер взаимодействия цивилизации и разнообразных этносов, входящих в ее состав [8;

1];

5) культура как плод развития цивилизации является основой внутрицивилизационного взаимодействия и одновременно средством выражения культурного творчества этнических миров, входящих в ее состав [1];

6) цивилизация формирует особый тип личности, устойчиво сохраняющийся на протяжении поколений. Система условий для воспитания личности данного типа создается традицией [1];

7) образование как гарант сохранения цивилизационной культуры обеспечивает возможность осознания и практического освоения способов взаимосвязи религии и порожденных ею форм жизни цивилизации [7];

8) в логике цивилизационного подхода православная культура рассматривается как культура Православной цивилизации [1].

Содержанием учебного предмета "Православная культура" является приобретение опыта созидания мировоззренческих оснований личностью, чья реальная, исторически конкретная жизнь протекает в цивилизационном пространстве, духовные координаты которого задаются православной традицией. Этот ключевой тезис является системообразующим элементом концепции предмета "Православная культура".

Чтобы описать структурные элементы концепции, необходимо формулировать цели, принципы, содержание, определять целевые группы, социально-исторический и социально-культурный контекст и т.д.

Методологический принцип, на котором строится система деятельности по осуществлению преподавания православной культуры в школе, трактует цель образования как введение в традицию [9].

Деятельность на основе этого принципа направлена на преодоление исторически обусловленного разрыва цивилизационной традиции, на обеспечение исторической преемственности поколений. Методология определяется объектом и целью, т.е. ответом на вопросы: что есть православная культура и зачем учащиеся будут изучать ее в государственной школе?

Предмет проектируется как учебная дисциплина по выбору в обязательной группе дисциплин "Религия и этика". Предмет "Православная культура" выбирается семьей и учеником - теми, кто изъявил желание знать основы культурообразующей и государствообразующей религии России - Православия. Для этой целевой группы важно не просто получить некоторую достоверную информацию о Православии - они желают в процессе образования в государственной школе освоить способы и средства, необходимые в решении важной для них жизненной задачи: научиться жить в современном мире в соответствии с традициями Православия, на основе православного вероучения, христианских заповедей. Мы исходим из положения, что содержанием образования в рамках данного предмета является не отвлеченное религиозное учение, но практика современной жизни, построенная на незыблемой основе вероучения православной традиции.

Педагогическое проектирование процесса освоения православной культуры исходит из принципа опоры на жизненный мир, в котором живет ребенок. Этот мир по мере взросления ребенка расширяется. Сначала это семья, ближайшее окружение, затем - этнос, страна, цивилизация, мир планеты Земля. Чтобы стр. ориентироваться в мире, человеку необходимо усвоить критерии различения добра и зла, на которых основаны незыблемые правила и нормы, регулирующие поведение.

Критерии различения добра и зла содержатся в социокультурном опыте традиции, в основе которой - религиозные воззрения народа. Эти критерии присутствуют в традиции не в форме абстрактных идей, но как жизненная мудрость, как опыт жизни, доказавший свою способность сохранять народ на протяжении многих поколений, в различных жизненных и исторических ситуациях.

Соответственно, процесс образования должен быть организован так, чтобы растущий человек приобрел опыт жизни рядом с традицией и в традиции и навык рефлексии, позволяющий осмыслять осваиваемые знания, умения и навыки таким образом, чтобы в дальнейшей жизни он был способен соотносить собственный жизненный опыт с социокультурным опытом традиции.

В содержании образования должны быть представлены следующие традиции православной культуры: традиции Церкви;

традиции культуры;

традиции государственного и гражданского служения;

народные традиции;

традиции семьи.

Цивилизационный подход позволяет представить все эти традиции в органической взаимосвязи, как они существуют в реальности.

Цивилизационный подход как методологическая основа определяет принципы формирования содержания образования, структуру образовательной программы, характер ее содержательных единиц и связей между ними. Перечислим принципы формирования содержания образования:

- принцип соответствия канону православной культуры, который определяет взаимосвязь всех структурных единиц;

- принцип типологического соответствия, на основе которого в православной традиции соотносится духовный, нравственный, жизненный опыт различного уровня - опыт народа, опыт исторической личности, персональный опыт;

- принцип историчности (направленность на раскрытие смысла исторических событий и связи времен);

- принцип природосообразности (соответствие возрастным психологическим особенностям ребенка);

- принцип культуросообразности (соответствие социокультурному опыту ребенка, запросу семьи и возможностям современной культуры);

- принцип интегративности (соответствие текущей образовательной программе и ее межпредметным связям);

- принцип дополнительности (дополнение существующей в современной школе системы понятий новыми понятиями, в том числе и методологического значения);

- принцип персонификации (раскрытие духовных принципов и нравственных идей на примере жизненного пути личности);

- принцип персоналистичности (адресность материала, обеспечение связи текстовых сообщений с порождающим и воспринимающим субъектом);

- принцип личностноориентированного диалога как ведущий педагогический принцип, позволяющий актуализировать жизненный опыт учащихся и включать его в содержание образования, делая предметом педагогического внимания путь человека в традиции;

- принцип научности (соответствие современному уровню развития науки).

Структурной единицей содержания образования является концепт. Теорию концептов в перспективе металингвистики развивает В. В. Колесов [8;

10]. Он определяет понятие концепта как "зерно первосмысла", семантический "зародыш слова", как диалектическое единство потенциально возможных в явлении образов, значений и смыслов словесного стр. знака как выражения неопределимой сущности бытия в неопределенной сфере сознания.

Обращая внимание на семантическую близость латинских слов conception (сумма, система, совокупность, словесное выражение) и conceptus (утробный плод, зародыш), В.

В. Колесов разворачивает теоретическое воззрение на законосообразный способ разворачивания смыслового пространства культуры в порождаемых ею текстах.

С богословской точки зрения, возможно интерпретировать концепт как "вечное во временном", как выражение в слове духовной первоосновы традиции. Когнитивные аспекты концепта выражает догматическая система религиозной традиции, позволяющая осознавать неизменные условия подлинного духовного опыта традиции.

В педагогическом ключе концепт - порождающая смысловая единица, выполняющая функцию формообразования в процессе осмысления традиции. Концепты играют главную роль в структурировании процесса вхождения человека в жизнь традиции.

Информационные репродуктивные единицы играют в этом процессе роль средства.

Результатом процесса является личностнозначимая система ценностей, выстроенная человеком самостоятельно в соотнесении с ценностями традиции. Такой способ формирования образовательной программы является смысловым (в отличие от информационного и аксиологического) и создает условия, в которых ценности становятся для человека осознанными. Ценности и смыслы традиции, будучи поняты и приняты, становятся для человека основой его образа жизни. Если выразить лапидарно, концепт содержание, репродуктивная информация - средство, ценности - результат.

Концепты отражают иерархию уровней организации жизненного мира человека:

мироздание, мир цивилизации, этнос, ближний круг, семья.

Принципиальной особенностью концепта как смысловой единицы содержания является то, что он включает в себя неразрывно связанные, но с точки зрения дидактики разнородные элементы содержания: образы, символы и понятия. Каждый из них разворачивается в свойственной ему логике. Функция образов и символов - не иллюстративно-вспомогательная по отношению к линии разворачивания понятий, но самостоятельная. Они раскрывают в особой им присущей логике смысловые компоненты концепта.

Концепт как смысловая единица разворачивается в материале образовательной программы как последовательность образов, понятий и символов, осваивая которые растущий человек раскрывает личностнозначимый смысл вещей, событий и явлений, принадлежащих миру Православия, постигает диалектику традиции, определяет свою позицию в духовном пространстве цивилизации.

Моделирование учебной программы по православной культуре предполагает определение понятийной структуры предмета, социокультурного хронотопа, в ментальном пространстве которого осуществляется самоопределение личности, структуры содержательных единиц и логики ее разворачивания.

Цивилизационный подход предполагает необходимость введения в методологический арсенал школы современного понятия цивилизации, включающего как аспект цивилизации-стадии, так и аспект цивилизации-типа.

Если понятие цивилизации-стадии хорошо представлено в образовательных программах школ, то понятие цивилизации-типа практически отсутствует. Это приводит к несоответствию логического инструментария выпускников школ задачам анализа современных общественных процессов, в которых большое место занимает проблематика религиозных традиций и традиционного образа жизни. Без этого логического инструментария едва стр. ли возможно эффективно осмыслять реалии многополярного мира. Содержание школьного образования должно непрерывно обновляться в соответствии с динамикой развития современной науки. Понятие цивилизации-типа может быть эффективно введено в содержание школьного образования посредством курса православной культуры, реализованного в логике цивилизационного подхода [7].

В рамках курса учащиеся имеют возможность осознать взаимосвязь веры, культуры и государственности Православной цивилизации в ее историческом развитии и современной динамике.

Цивилизационный подход определяет: пространственно-временные границы материала, представленного в программе по предмету "Православная культура";

сферы социокультурной жизни, представляемые в материале для изучения;

взаимосвязь содержательных единиц образовательной программы.

Указанные пространственно-временные границы охватывают:

1) Ветхозаветное Предание, как его недатированную часть, так и датированную, начиная со времени праотцев (2500 лет до н.э., Ближний Восток, Египет, Аравийский полуостров);

2) хронотоп преобразования Античной цивилизации в Христианскую Средиземноморский ареал I-IV вв. н.э., включая предысторию - генезис ключевых форм античной культуры и государственности (с VI в. до н.э.);

3) хронотоп Византийской (ромейской) империи во взаимодействии с окружающими цивилизациями (запад Евразии, ареал Средиземноморья, IV-XV вв.);

4) хронотоп истории России и всех стран, исторический генезис которых тесно связан с православной традицией;

5) хронотоп современной "планеты Православия", отражающий генезис православной миссии в мире.

Учебный материал представляет следующие сферы:

- Священное Писание и Священное Предание;

- история и культура Православной Церкви;

- история и культура православных народов;

- реалии современного жизненного мира учащихся.

Организация педагогического взаимодействия по освоению содержания образования строится на началах моделирования реального взаимодействия с традицией, точками опоры в котором выступают концепты. Внутренняя связь между концептами определяется каноном культуры Православной цивилизации. Последовательное раскрытие канона достигается за счет построения концентрической системы разворачивания концепта в учебном материале. Система строится на основе модели сочетания систематически взаимосвязанных вертикальных содержательных линий, сквозных по всем годам обучения, и горизонтальных доминант года.

Выделяются следующие содержательные линии:

1) Бог и человек. Отношение Бога и народа;

2) Православная Церковь, учение и церковная жизнь;

3) Православное учение о человеке, духовная жизнь и самоопределение человека в мире;

4) духовно-нравственные основы и традиции семьи;

5) человек и окружающий мир;

6) православные традиции в жизни нашего многонационального народа;

7) письменность и словесность Православной цивилизации;

8) материальная и художественная культура Православной цивилизации;

9) государство в Православной цивилизации. Любовь и служение Отечеству;

10) Православная и другие цивилизации: преемственность и взаимодействие;

11) великие люди Православной цивилизации. Учение Православной Церкви о стр. святости. Тип личности в Православной цивилизации;

12) этносы и мировые религии в Православной цивилизации: взаимодействие и влияние.

Связь между сквозными содержательными линиями (вертикали) и доминантами года (горизонтали) определяется на основе системы описанных выше принципов.

Возможными доминантами являются:

- в 1 классе - азбука православной культуры (первое знакомство с ключевыми понятиями, выделенными линиями). Возможный руководящий принцип или подход к отбору азбучных понятий - имена букв церковнославянского языка, интерпретируемый на материале Священного Предания и материале жизненного мира детей;

- во 2 классе - промысел (водительство) Божий в жизни человека и народа на материале Ветхозаветной истории;

- в 3 классе - Новозаветная история в богослужебной жизни Православной Церкви;

- в 4 классе - образ Святой Руси;

русские святые и святые Вселенской Церкви в исторической жизни Отечества;

- в 5 классе - преображение человека и исторического мира как плод пришествия Христа;

преемственность в истории Православной цивилизации;

- в 6 классе - формирование Святой Руси в различных служениях народа - монашеском, княжеском, воинском, крестьянском;

- в 7 классе - Ветхозаветная история как история верности Богу и отпадения от Него;

- в 8 классе - Евангелие как история установления Нового Завета Бога и человека. Завет любви и обновление человеческой природы;

- в 9 классе - история и жизнь Церкви в среде православных народов;

- в 10 классе - Церковь как опора и условие осуществления призвания человека в современном мире;

- в 11 классе - взаимодействие цивилизаций в современном мире и самоопределение человека.

Построение доминант начальной, основной и средней школы подлежит уточнению и экспериментальной апробации.

Таким образом, программа организуется по концентрическому принципу. При реализации доминант на основе принципа типологического соответствия соотносится история Ветхого Завета, история Нового Завета, история Церкви и личная история спасения человека. Новое наполнение содержания по годам обучения обеспечивается не только за счет повторения доминант, но также за счет углубления в содержание каждого из концептов и установления многообразных связей между ними. В концентрическом взаимоотношении находятся программы каждого года, повторяя и углубляя каждый из концептов, за счет чего и происходит его разворачивание в содержательную линию.

Очередное обращение к каждому из концептов происходит каждый раз в новом контексте, что дает возможность раскрыть их многомерность и взаимную связь.

Результатом освоения программы является:

1) развитое представление о системе ценностей традиции;

2) навык работы над построением собственной системы ценностей через соотнесение собственного жизненного опыта и опыта традиции;

3) мировоззрение, включающее в себя смыслы и ценности традиции;

4) системная, целостная картина цивилизационного бытия, основанного на религиозной традиции;

5) способы мышления, отвечающие структуре православной традиции и обеспечивающие действительное понимание образов, символов и понятий - т.е. концептов, на которых она строится;

6) свободное владение необходимой информацией о традициях Православия, стр. умение формулировать информационный запрос, быстро находить и оценивать дополнительную информацию по мере потребности.

Учебные пособия по православной культуре должны давать учителю возможность строить работу с учащимися на основе индивидуализации образовательных маршрутов учеников.

Поурочное планирование осуществляется учителем самостоятельно по результатам педагогической диагностики группы учащихся в стратегии личностно ориентированного подхода.

Оценивание результатов ведется на основе:

развития мотивации учащихся к изучению православной культуры, что проявляется в интересе к выполнению исследовательских и творческих работ;

развития целостного взгляда на картину мира Православной цивилизации, что проявляется в способности учащихся использовать приобретенные в рамках данного курса знания, способы мышления, язык и способы деятельности на других предметах и во внеурочной деятельности;

формирования ценностных ориентаций учащихся на традиционные ценности, что диагностируется в неперсонифицированных мониторинговых исследованиях;

формирования информационной культуры в области православной традиции, что проверяется посредством тестовых заданий, диагностирующих владение необходимой информацией о Православии.

Представленный нами подход к формированию концепции предмета "Православная культура" позволяет систематически развить взаимосвязь методологии, структуры программы, педагогических методов и технологий, поурочного планирования, способов организации самостоятельной учебной деятельности и способов оценки. Его существенной особенностью является актуализация трех иерархически соподчиненных уровней осмысления педагогического процесса: онтологического, антропологического и деятельностного - в нормативной логике описания принципов, целей, содержания, методов, результатов организации образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА 1. Георгий (Шестун), игумен. Православная культура - культура Православной цивилизации // Сборник пленарных докладов XV Международных Рождественских образовательных чтений. М., 2007.

2. Кареев Н. И. Типологическая и всемирно-историческая точки зрения в изучении истории // Известия СПб. Политехнического института. 1905. Т. 3. Вып. 1 - 2. Экон.

отделение.

3. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост.

П. В. Алексеев. М., 1995.

4. Тойнби А. Дж. Постижение истории: Пер. с англ. / Сост. Огурцов А. П.;

Вступ. ст.

Уколовой В. И.;

Закл. ст. Рашковского Е. Б. М., 1991.

5. Захарченко М. В. Христианство: духовная традиция в истории и культуре. СПб, 2001.

6. Захарченко М. В. Традиция в истории: опыт типологической интерпретации:

Монография. СПб., 2002.

7. Шестун Евгений, протоиерей. Педагогика русской цивилизации: Доклад на пленарном заседании Приморских образовательных чтений // Приморские образовательные чтения, посвященные памяти святых Кирилла и Мефодия: Сб. тезисов и докладов. Владивосток, 2001.

8. Тростников В. Н. Православная цивилизация. М., 2004.

9. Георгий (Шестун), игумен, Захарченко М. В. Введение в традицию как цель образования // Знаменские чтения 2000 - 2004: Сб. материалов / Под ред. М. В.

Захарченко. СПб., 2006.

10. Колесов В. В. Философия русского слова. СПб, 2002.

стр. РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАТЕГИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ Заглавие статьи СЕВЕРО-ВОСТОКА Автор(ы) А. И. Широков Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2013, C. 83- СЛОВО РЕКТОРА Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 24.8 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАТЕГИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ СЕВЕРО ВОСТОКА Автор: А. И. Широков Аннотация. В статье представлена картина реального состояния современной Магаданской области в сфере экономики и положения общества. Дается видение автором роли образования в подъеме региона. Предлагаются конкретные меры в этом направлении.

The article presents a picture of the real state of modern Magadan region in the field of economy and state of the society. The author gives a vision of the role of education in the developing of the region. Concrete steps in this direction are prososed.

Ключевые слова. Состояние общества, экономика, политика, образование, подготовка кадров, миграция.

The state of society, economy, politics, education, training, migration.

В текущем году Магаданская область отмечает свое 60-летие. Нами пройден уже довольно большой путь. Взгляд на историю нашего края последних 60 - 80 лет позволяет видеть, что Колыма стала местом реализации нескольких моделей социально экономического развития, которые во многом явились отражением политических идеологем высшего руководства страны. Первой среди них надо назвать дальстроевскую модель (1930 - 1950 гг.) - чрезвычайную по своим институциональным формам и методам реализации. Она характеризовалась форсированным созданием производственной инфраструктуры пионерного типа, достаточной для осуществления хищнической эксплуатации природных ресурсов в интересах промышленно развивающегося центра страны. Принуждение к труду в рамках этой модели носило прежде всего внеэкономический характер, что привело к широчайшему использованию труда заключенных. А зачаточное качество социальной среды, формировавшее желание покинуть эту территорию, и, одновременно, административные меры государства, этому препятствовавшие, делали вольнонаемных работников Дальстроя своеобразными "вольными невольниками Колымы". Заметим попутно, что в течение практически всего дальстроевского периода на территории нашего края отсутствовали конституционные органы государственной власти и уставные органы коммунистической партии.

Вторая модель реализовывалась на Колыме в конце 1950 - середине 1960-х гг. Создание Магаданского, а позже Северо-Восточного совета народного хозяйства (совнархоза) и его деятельность стали выражением стремления государства приблизить центры социально экономического управления непосредственно к территориям страны. Планы развития и координация деятельности высших и региональных властей в целях их осуществления приводили к хотя бы частичному, но учету мнения региона в разработке стратегических и тактических задач. Проблемы обеспечения их решения трудовыми ресурсами, на фоне массового оттока кадров в 1950-е гг. после снятия режимных ограничений, решались целым комплексом мер. С одной стороны, это массовые политико-пропагандистские акции (вспомним комсомольские и молодежные призывы на Колыму), с другой распределение сюда выпускников образовательных учреждений из развитых районов страны и создание системы экономических стимулов (речь идет о районных коэффициентах и надбавках).

стр. Наступление третьего периода в социально-экономической истории Магаданской области оказалось связанным с отказом государства от экономической регионализации и его возвращением к управлению жизни страны в виде жестко централизованных властных вертикалей, организованных по отраслевому принципу. В соответствии с этим получила развитие модель, которую мы обозначили бы как модель "Северовостокзолота" (середина 1960-х - начало 1990-х гг.). Это огромное предприятие союзного подчинения, обеспечивавшееся всеми необходимыми ресурсами из центра, сумело решить многие проблемы развития экономики Магаданской области и Чукотки. Прежде всего, конечно, это касалось развития ведущей в народнохозяйственном комплексе Северо-Востока горной отрасли. Нельзя не отметить и начавшееся именно в те годы постепенное решение кричащих проблем региона - строительство жилья и других объектов социального назначения, создание устойчивой транспортной инфраструктуры, укрепление возможностей колымской энергетики и т.д. Экономические стимулы для населения в частности и система государственных дотаций в целом содействовали притоку в регион трудовых ресурсов. Это во многом, конечно, объяснялось избытком рабочих рук в других регионах страны (например, на Украине). Но для национальной и нашей, региональной, экономики эта ситуация оказалась благом. Тем не менее, центры принятия важнейших решений находились не здесь, на территории, а в высших партийных и государственных органах. Регион был "лишен голоса" в определении собственной судьбы. А экономика области окончательно стала моноотраслевой, определяемой развитием одной лишь ее отрасли.

Модель, предложенная либералами 1990-х гг., предусматривала шоковый, форсированный переход на рыночные формы социально-экономического развития. Без достаточных на то оснований территории было предложено самой, практически без участия государства, решать проблемы развития своей экономики и социальной сферы. Вызванная этими целевыми установками диверсификация горной отрасли, в одночасье лишенной государственной поддержки, в конкретных условиях нашей северной территории привела ее к системному кризису. Обозначенное сразу же негативно отразилось практически на всех сферах жизни области. Пожалуй, самым заметным явлением стал массовый исход производительного населения за ее пределы. Колыму покидали, прежде всего, наиболее квалифицированные специалисты, недостаток которых явственно ощущается до сих пор.

Закрывались предприятия, разрушались транспортные связи, в колымской глубинке росло количество брошенных поселков... Как это оценить? Выскажем здесь следующее суждение. С одной стороны, эта ситуация была вызвана слабым уровнем экономического развития области, когда кризис лишь одной отрасли экономики с эффектом домино обрушил всю производственную и социальную инфраструктуры. Иными словами, в предшествующие десятилетия полноценного освоения территории, ее устойчивого "обживания" не произошло. С другой же стороны, мы не можем не признавать пагубности и безответственности принимавшихся тогдашним руководством страны социально экономических решений, предполагавших быстрый "прыжок в рынок", который-де и определит, кто работает эффективно, а кто нет. Последствия этих решений для северных и дальневосточных регионов оказались, на наш взгляд, наиболее драматичными. Конечно, перечисленные модели социально-экономического развития Магаданской области можно анализировать более глубоко. Мы их лишь обозначили и указали их важнейшие черты, стр. думается, этого уже достаточно, чтобы указать на то, что эффективность их применения определялась взаимодействием в системе отношений "регион - государство" в рамках субъектно-объектной парадигмы. Очевидно, что когда государство становилось лишь субъектом, а регион - объектом государственной политики на территории, кризис такой модели был неизбежен. Пример здесь - Дальстрой.

В первое десятилетие XXI в., наряду с преодолением "наследия 1990-х гг.", развитие нашей территории шло именно по этому сценарию. Формирование новой модели социально-экономического развития региона в реалиях начала столетия, в практической совместной работе руководства страны и Магаданской области, сегодня, думается, стало завершенным процессом. Это явственно видно в содержании недавно принятой Федеральной программы развития Дальнего Востока и Забайкальского региона.

Государство берет на себя ответственность за важнейшие инфраструктурные проекты. И регион параллельно должен решать свои задачи экономического и социального порядка.

Эта совместная ответственность государства и региона, закрепленная в правовых актах, предполагает преодоление нашего патерналистского отношения к государству, нацеливает на серьезную самостоятельную работу по привлечению на территорию инвестиций, по созданию новых производств и компонентов социальной инфраструктуры и т.д. Сегодня, как нам представляется, можно говорить о том, что постепенно нараставшие в непростых условиях первого десятилетия XXI в. количественные изменения в жизни Магаданской области позволяют сейчас переходить к новому качеству. Актуальной становится задача осуществления этого перехода. Речь идет о концепции магаданского экономического прорыва.

Реализация этого замысла потребует от всех нас серьезной, целенаправленной и вдумчивой работы по многим направлениям. Нам бы хотелось сосредоточиться на одной из важнейших проблем, без решения которой достижение формулируемых сегодня целей станет невозможной. Это - проблема развития системы образования территории.

Отметим сразу, что в течение многих десятилетий эта проблема была на Северо-Востоке крайне острой. Например, Дальстроем никогда не выполнялись планы найма высококвалифицированных специалистов для работы на Колыме, что было особенно заметно на фоне высокой текучести кадров. Все последальстроевское время значительный уровень высокой текучести кадров на территории сохранялся, что было типичным явлением для всего Дальнего Востока. Известный дальневосточный демограф ЛЛ.

Рыбаковский отмечал: испытывая постоянный дефицит квалифицированных кадров, Дальний Восток всегда выступал в этом отношении донором для других регионов страны [1]. Работы магаданских исследователей 1960 - 80-х гг., в частности Л. И. Орловской [2] и Э. М. Ахназарова [3], подтверждают этот тезис признанного наукой специалиста.

Важнейшей причиной такого положения становилась слабость социальной среды региона, развитие которой всегда откладывалось на второй план, уступая место производственной инфраструктуре. Именно в этом кроются причины появления уже описанного психологами Северо-Восточного государственного университета синдрома "отложенной жизни" или психологии временщиков. Прибывавшие на территорию специалисты, да и многие из тех, кто получил профессиональное образование здесь, не связывали с регионом своих жизненных перспектив и перспектив своих детей. Они всеми силами старались заработать необходимые средства и переехать в другие районы страны.


Не будем скрывать, что такое положение дел сохраняется до сих пор. Конечно стр. же, в современных условиях глобализации экономики и нарастания процессов трудовой миграции в национальных и транснациональных масштабах "закрывать" регион для проникновения трудовых мигрантов не имеет смысла. Это - явление долгосрочного порядка, которое надо использовать на благо территории.

Тем не менее, позволим себе высказать тезис о том, что решение кадровой проблемы магаданского экономического прорыва сегодня является тем звеном, потянув за которое можно будет решать и вопросы развития территории в целом. Первая и важная здесь задача - формирование комфортной социальной среды, качество которой должно соответствовать современным стандартам, которая создаст условия для оседания на территории и приезжих, и подготовленных на Колыме квалифицированных специалистов.

В связи с этим немаловажное значение, с нашей точки зрения, имеет создание системы подготовки, воспроизводства и закрепления кадров оптимального и экономически обоснованного количества и качества здесь, на месте.

Оценим исходный уровень, от которого нам придется отталкиваться в работе над кадровым обеспечением нашей территории. Даже на первый взгляд очевидны некоторые факторы, негативно влияющие на реализацию высказанных нами целеполаганий.

Перечислим их.

1. В течение последних двух десятилетий на нашей территории отсутствовала внятная региональная государственная политика в сфере образования, не была сформулирована идеология образования как одна из важнейших компонент социально-экономического развития края. Вполне понятно, что такое положение вещей - большей частью прямое следствие отсутствия такой внятной политики и идеологии образования в масштабах всей страны в указанный период. Нет, пожалуй, такой сферы жизни нашего общества, кроме образования, которая бы подверглась столь постоянным и зачастую прямо противоположным преобразованиям.

2. Поскольку отсутствовали эти фундаментальные для системы образования положения, архитектура образовательной системы развивалась хаотично, бессистемно. Прежде всего это касается учреждений высшего профессионального образования. Открытие на территории области филиалов центральных вузов стало разрушительным явлением по многим причинам. Это:

* подготовка выпускников не по актуальным для региона специальностям, а по наиболее коммерчески выгодным для филиалов направлениям экономико-управленческого профиля;

* отсутствие серьезных финансовых вложений филиалов в материально-техническую базу регионального образования;

* практически колониальная практика вывода значительных денежных средств за пределы области;

* фактическое обесценивание значения содержания высшего образования, его замена понятием "диплома", "корочки" и т.д.

В целом это понятно, важнейшей целью создания филиалов явилось извлечение прибыли в мутных водах образовательного безвременья, а не развитие собственно образования.

Заметим здесь, что такое явление характерно и для страны в целом. Но на нашей территории оно приобрело наиболее, думается, деструктивный характер в силу ее своеобразной анклавности.

В результате сегодня в нашей области действует единственный стационарный вуз (Северо-Восточный государственный университет) и пять филиалов вузов Москвы и Санкт-Петербурга. Образовательные программы филиалов дублируют программы подготовки СВГУ, филиалы используют в своей деятельности профессорско преподавательский состав университета, затраты на под стр. готовку которых несет СВГУ и т.д. При этом филиалы не готовят специалистов для реального сектора экономики.

Одновременно мы можем наблюдать ситуацию дублирования направлений профессиональной подготовки не только между учреждениями высшего образования, но и между ними и учреждениями образования среднего. Это касается подготовки, например, выпускников юридического и бухгалтерского профиля. Существует дублирование в подготовке специалистов в сфере информационных технологий.

Четыре учреждения в Магаданской области реализуют программы среднего профессионального образования, семь - начального профессионального образования.

3. Отсутствие регулирования развития системы образования на нашей территории привело к тому, что высшее профессиональное образование получают в настоящее время около 8500 чел., а среднее и начальное профессиональное - около 3100 чел. Такой дисбаланс существенно осложняет обеспечение прежде всего реального сектора экономики профессиональными рабочими и техническими кадрами. При этом данные мониторинга трудоустройства выпускников очной формы обучения свидетельствуют, что в системе ВПО оно составляет около 57%, в системе СПО - 65%, в системе НПО - 65%*.

4. Образовательные учреждения разного уровня профессионального образования, готовящие кадры по сходным направлениям (горно-геологическим, например), сегодня вынуждены в весьма непростых условиях самостоятельно и отдельно создавать дорогостоящие учебно-лабораторные комплексы, что ведет и к несбалансированности финансовых потоков в образовании, и к отсутствию содержательных связей между уровнями образования.

5. Наконец, в области не существует пока четкой и единой системы поддержания необходимого количественного и качественного уровня профессиональной подготовки преподавателей для различных уровней профессионального образования. Деятельность образовательных учреждений в этом направлении разрозненна и не имеет согласования.

Дополнительным внешним обстоятельством, негативно влияющим на региональную образовательную систему, является демографическая ситуация - постепенное снижение количества потенциальных студентов вузов, техникумов и профессиональных училищ.

Таковы, на наш взгляд, основные проблемы образовательной системы Магаданской области. На их решение во многом направлена областная целевая программа "Кадры территории", которая сегодня готовится к принятию и рассчитана до 2020 г. Она предусматривает расходы областного бюджета на плановый период более 1 млрд. рублей и направлена, прежде всего, на обеспечение экономики и социальной сферы экономики кадрами необходимой квалификации.

Однако нам бы хотелось отметить, что ее реализация может быть подкреплена и на уровне законодательства области. В результате принятия 29 декабря 2012 г. нового Федерального Закона "Об образовании" в серьезной переработке нуждается соответствующий областной закон. Накопленный сегодня в рамках областных программ опыт экономического стимулирования закрепления выпускников вузов и ссузов может быть использован в создании новой редакции областного закона "О молодом специалисте" и т.д.

С нашей точки зрения, обновленным областным законом "Об образовании" и соответствующими подзаконными актами можно ввести в действие и понятие, и механизм деятельности единого образо * Приведенные данные собраны и обобщены департаментом образования и комитетом экономики Администрации Магаданской области.

стр. вательного округа, создание которого мы предлагаем.

Под единым образовательным округом мы понимаем систему образовательных организаций профессионального образования, вне зависимости от уровня их учредительства координирующих на территории области перечень, кадровое, финансовое, материально-техническое и лабораторное обеспечение реализуемых образовательных программ. Руководство деятельностью такого единого образовательного округа, как нам представляется, может осуществлять Совет по образованию при губернаторе области.

Представляется также необходимым и регулирование областным законом "Об образовании" принципов такой координации. А подзаконные акты должны создать перечень образовательных организаций, которые, по мнению руководства области, должны войти в систему единого образовательного округа, являться объектом поддержки (организационной и финансовой) региональных властей. Подзаконными же актами предстоит отрегулировать конкретные механизмы координации деятельности образовательных организаций.

Мы прекрасно сознаем, что это довольно большая и сложная работа. Но ее плановое проведение позволит разрабатывать способы решения наиболее актуальных вопросов кадрового обеспечения социально-экономического развития территории. Выработка и обеспечение единства подхода к содержанию идеологических основ и содержательных аспектов региональной образовательной политики всеми заинтересованными субъектами властью, образовательными учреждениями, работодателями - позволит сформулировать методологические основы развития образовательной системы.

Координирование из единого центра содержательных направлений развития позволит оптимизировать архитектуру образования в регионе количественно и качественно, исключить из деятельности образовательных организаций дублирование программ подготовки. В этом случае, например, исчезнет порочная, по нашему мнению, практика наличия нескольких центров подготовки кадров управленческого и экономического профиля, а также насыщения рынка труда юристами и бухгалтерами со средним профессиональным образованием.

Одновременно такой подход позволит создавать внутри образовательной системы своеобразные кластеры профессиональной подготовки. Особенно это важно для таких отраслей, как геологоразведка, горная промышленность, строительство. Ядром каждого такого кластера может стать ресурсный центр, объединяющий лабораторные комплексы нескольких образовательных организаций вне зависимости от их учредительства. Это позволит не только объединять и координировать содержание образовательных программ, их кадровое и учебно-методическое обеспечение, но и существенно оптимизировать расходы на формирование и функционирование таких лабораторных комплексов.


Думается, что к созданию таких лабораторных комплексов необходимо привлекать не только средства различных уровней бюджетов, но и средства, и квалифицированных специалистов крупных работодателей региона.

Отмеченное здесь довольно актуально, с нашей точки зрения, в условиях предстоящего слияния начального и среднего профессионального образования в один образовательный уровень и формирования образовательных программ так называемого прикладного бакалавриата, реализовывать которые могут и вузы, и ссузы.

И еще одно немаловажное, по нашему представлению, замечание в этой части.

Организация совместных ресурсных центров позволит не только более качественно обеспечивать учебную работу студентов, но и активизировать их научно исследовательскую деятельность, а также внедрение научных студенческих достижений в непо стр. средственную производственную практику. А это - прямой шаг в инноватику, в создание малых предприятий.

Безусловным, по нашему мнению, является включение в управление единым образовательным округом представителей предприятий и организаций реального сектора экономики. Во-первых, их мнение о структуре и содержании направлений профессиональной подготовки должно быть одним из ключевых. Во-вторых, новые образовательные стандарты высшего, например, образования прямо обязывают образовательную организацию согласовывать с работодателем содержание образовательных программ и привлекать работодателя к обучению специалиста. В третьих, это позволит наращивать практику непосредственного отбора работодателем интересующего его студента как будущего профессионала уже в процессе обучения. Такая практика уже реализуется в СВГУ.

Особо отметим, что именно сегодня при формировании моделей регионального развития в целом и конкретных программ развития отдельных сфер производственной и социальной инфраструктуры регионов особенно важна принципиальная позиция региональных властей. Имеющийся опыт развития, в частности, высших учебных заведений наглядно показывает, что в случае согласованности их деятельности с региональной властью вуз развивается более динамично и системно, не ввергая себя в бесконечную и веерную гонку за формальными показателями. Таким опытом обладает, например, Сахалинский государственный университет. Думается, что распространение этого опыта на нашу территорию и его обогащение за счет системной координации развития всего профессионального образования в рамках единого образовательного округа было бы весьма полезным.

И наконец, последнее. Совместные усилия власти, образовательного сообщества и работодателей, по нашему глубокому убеждению, должны быть концентрированно направлены на формирование в региональном общественном сознании положительного отношения не только к жизни в Магаданской области, но и получению профессионального образования по актуальным для ее экономики и социальной сферы направлениям здесь, на территории. Ведь прежде всего сейчас необходим перелом в сознании колымчан и магаданцев в отношении к реализации персональных профессиональных траекторий на их малой родине.

Конечно, даже в долгосрочной перспективе представляется весьма проблематичной подготовка на территории специалистов некоторых очень важных специальностей врачей, например. Нам не удастся вовсе избежать необходимости импортирования квалифицированных кадров из-за пределов территории области. Но многие задачи нам под силу решать здесь, на месте. Нужна воля и согласованность действий нескольких уже перечисленных нами субъектов. В этом случае единый образовательный округ, конспект структуры и задач которого нами обозначен, может стать мощным драйвером развития и региональной образовательной системы, и магаданского экономического прорыва - этого портала, пройдя который наша территория выйдет из века XX и войдет в век XXI.

ЛИТЕРАТУРА 1. Рыбаковский Л. Л. Региональный анализ миграций. М., 1973;

Население Дальнего Востока за 150 лет. М., 1990 и др. его работы.

2. Орловская Л. И. Особенности формирования кадров народного хозяйства Магаданской области // Проблемы развития производительных сил Северо-Востока СССР. Магадан, 1964.

3. Ахназаров Э. Б. О некоторых особенностях развития народного хозяйства Магаданской области // История и культура народов Севера Дальнего Востока. М., 1967.

стр. АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК КАК ГЛОБАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН И ЕГО Заглавие статьи ВЛИЯНИЕ НА ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ Автор(ы) И. М. Синагатуллин Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2013, C. 90- КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 24.8 Kbytes Количество слов Постоянный http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ адрес статьи АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК КАК ГЛОБАЛЬНЫЙ ФЕНОМЕН И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ Автор: И. М. Синагатуллин Аннотация. Проникая в образовательное пространство России, английский язык как глобальный феномен начинает влиять на организацию вопросов образования. В связи с этим встает необходимость определенного пересмотра содержания языкового образования учащейся молодежи. Владение английским языком открывает возможности для расширения обменных программ в области образования, способствует обогащению профессионального и глобального кругозора педагогической и научной общественности.

Invading Russia's educational space, the English language as a global phenomenon starts influencing the organization of the educational issues. In this connection there is a particular need to review the contents of language education for students. English language proficiency opens the possibilities for expanding exchange programs in the sphere of education, as well as promotes enrichment of professional and global outlook of pedagogical and scientific public.

Ключевые слова. Глобальный феномен, английский язык, грант, образовательное пространство, профессиональная и научная деятельность.

Global phenomenon, English language, grant, educational space, professional and scientific activity.

В вопросах глобализации и построения глобального образования тесно стыкуется ряд важных аспектов: информационный, культурологический, образовательный и лингвистический. Информационная сторона отражается в росте объема и быстрой передаче информации благодаря внедрению новейших информационных технологий.

Культурологический аспект соприкасается с вопросами поликультурного и межэтнического взаимодействия между молодыми людьми разных стран.

Образовательный момент выражен в попытке построения европейского и глобального образовательных пространств, которые будут и уже играют важную роль на международной арене. И наконец, лингвистическая или языковая переменная феномена глобализации проявляется в "появлении" языка международного общения - английского, который, как мы все наблюдаем, постепенно вытесняет другие важные иностранные языки из школьных и вузовских программ, и причем не только в России [1;

2;

3;

4;

5].

Можно соглашаться или не соглашаться, приводить доводы за или против, однако "вторжение" английского языка в разные страны мира, всплеск человеческой мотивации к его изучению и использованию в профессиональной и каждодневной жизни, превращение его в важное средство устной, письменной и компьютерной коммуникации между народами разных континентов и, наконец, превращение его в глобальный феномен нового времени, некий "язык-супергигант", который вытесняет другие европейские языки с международной арены, - все это вызвано закономерными, объективными факторами и причинами.

Какие же признаки указывают на то, что английский язык превращается в глобальный феномен нового века?

Во первых, распространенность этого языка в мире. Английский имеет официальный статус в более чем 50 странах мира. Его считают родным или первым языком 328 млн.

жителей земли. Мы условно исключаем китайский (его считают родным свыше 1 млрд.

человек), на котором в основном общаются в отдельно взятой стране - Китае [6, р. 715].

Следует также отметить, что во многих странах мира, где английский не выступает офи стр. циальным языком, большая доля населения владеет им достаточно свободно или, по крайней мере, может изъясняться на нем в необходимых ситуациях социального контакта.

Если взять Европу, то многие граждане Нидерландов, Германии, Швеции, Норвегии, Финляндии владеют этим языком в необходимой и достаточной степени. Так, в Нидерландах практически каждый старшеклассник, студент университета и почти каждый взрослый могут изъясняться на английском.

В качестве других языков, на которые приходится большая доля кросс-культурной коммуникации, но которые уступают по своей глобальной функции английскому языку, выступают испанский, португальский, русский, немецкий и французский. В этом списке следует обратить внимание на русский язык, на который ложится мощная социальная нагрузка на территориях бывших союзных республик Советского Союза и определенная нагрузка - в бывших социалистических странах, особенно это касается людей, перешедших 40-летний возрастной рубеж.

Во-вторых, мотивационная устремленность всевозрастающего количества учащейся молодежи к его изучению. Такая направленность вызвана тем, что английский язык становится важным средством коммуникации в профессиональной и других сферах человеческой деятельности. Усматривая в нем средство общения с гражданами практически любого другого государства, многие молодые люди в разных странах мира, в том числе и в России, изучают его самостоятельно или с помощью других людей.

Определенный ряд молодых людей делают это из-за престижа, чтобы не "отстать от прогресса" и быть гражданином так называемой "глобальной деревни" (Global Village), или же "членом глобализирующейся элиты". Значительное количество средних школ, лицеев и гимназий в России полностью перестраиваются или уже перестроились на изучение английского языка, что, в свою очередь, не может не отражаться отрицательно на престиже других языков - французском, испанском и немецком, которые считают родным или первым языком внушительное количество жителей планеты, не говоря уже о том, что Россия поддерживает хорошие отношения с Францией, Испанией и Германией, а также со многими другими странами, в которых какой-то из этих языков возведен в ранг официального или государственного.

Мотивационная направленность к изучению английского языка вызвана еще и своего рода "притягательностью" англоязычных стран и англо-американской культуры для определенной части молодых людей и взрослых, мало знакомых с этой культурой.

Достаточно высокий уровень жизни и "привлекательная" социально-экономическая инфраструктура (пусть даже внешне и на первый взгляд), относительно свободные условия для творческой деятельности привлекают людей в эти страны (особенно в США) из разных точек земного шара если не на постоянное жительство, то по крайней мере на кратковременную поездку, чтобы "увидеть все это собственными глазами". Считается, например, что именно Соединенные Штаты представляют собой страну, где могут воплотиться в жизнь мечты и надежды и где, якобы, дозволено все. Многие еще не понимают, что в тех же Штатах понятия свободы и дозволенности тесно соприкасаются с категорией необходимости, а ценятся в первую очередь такие качества личности, как законопослушание и честность, хотя и они часто нарушаются.

В-третьих, увеличение доли английского языка в письменной и электронной коммуникации.

Наряду с устной речью, в неанглоязычных странах всевозрастающее количество молодежи и взрослого населения в сфере образования стремится овладеть письменной речью на англий стр. ском языке. Например, многим студентам, аспирантам, преподавателям вузов и научным работникам, принимающим участие в международных конференциях, семинарах и симпозиумах или желающим опубликовать свои научные труды за рубежом, приходится уметь не только говорить, но и писать на английском языке. Английский язык часто является рабочим языком такого рода конференций и других форумов, при подготовке к которым необходимую информацию заранее предоставляют в письменном виде именно на английском языке. Кроме того, "уважающий себя" ученый будет стараться опубликовать свой труд за рубежом и воспользуется именно английским языком.

Умение писать и читать на английском языке непосредственно связано с умением пользоваться услугами интернета и переписываться с зарубежными коллегами по электронной связи. Сегодня не только студенты средних и высших учебных заведений, но и всевозрастающее количество школьников имеют свои электронные адреса. Многие из тех, кто переписывается в этой сети с зарубежными сверстниками, как правило, используют английский язык как средство кросс-культурного взаимодействия.

В-четвертых, проникновение английского языка в активный словарь многих народов.

Приобретая в разных языках соответствующую произносительную окраску, определенный ряд английских слов нашел свою нишу практически во всех неанглоговорящих странах. Так, среди школьников и подростков, особенно в городских конгломератах, часто употребляются такие выражения, как wow (восклицание радости или неожиданного восторга), hello (привет), thank you (спасибо), good bye (до свидания), all right (хорошо), O.K. (все в порядке), no problem (без проблем), boyfriend (друг), girlfriend (подруга), very well (очень хорошо), I love you (я люблю тебя), party (вечеринка), present (подарок), drink (напиток), sandwich (бутерброд), hot dog (бутерброд в колбаской или сосиской), music (музыка), email (электронная почта), baby или babe (милашка, красотка, дружок), money (деньги) и т.д. В молодежных кругах можно иногда слышать английские слова и фразы, имеющие неприличную содержательную окраску.

Преимущества языка глобального общества значительны и бесспорны. Но существуют и опасности. Как отмечает Д. Кристал, существование языка международного общения может способствовать появлению некой элитной моноязычной группы людей, которая будет высокомерно и пренебрежительно относиться к другим языкам. Люди, владеющие таким языком в качестве родного, "смогут быстрее мыслить и лучше работать - и, следовательно, получат преимущество за счет тех, кто им не владеет, усугубляя тем самым различия между богатыми и бедными" [7, с. 32].

Следует также отметить, что в связи с развитием идей многоязычия и поликультурности, с одной стороны, и форменным натиском идей глобализации и английского языка, с другой [8], во многих странах мира, особенно в европейских, проводится большая работа по сохранению роли и доли всех языков: тех, которые строго занимают официальное положение, и тех, на которые приходится меньшая нагрузка. Большая работа в этом направлении ведется в Бельгии, где официальными языками выступают датский, французский и немецкий, в Швейцарии, в которой официальный статус занимают немецкий, французский, итальянский и ретороманский диалект восточной Швейцарии.

Под массовым давлением английского языка много проблем складывается с сохранением и преумножением функций французского языка в Канаде. В Италии предпринимаются попытки сохранить среди неофициальных языков немецкий, французский и словенский, в стр. Люксембурге - французский и немецкий, в Испании - каталонский и баскский, в Греции французский.

В связи с "экспансией" английского языка в Россию и складывающимися глобальными переменами в системах образования в Европейских странах и во всем мире, встает необходимость определенного пересмотра языковой политики в стране. Речь в данном случае идет о необходимости дальнейшего совершенствования языкового образования подрастающего поколения в стране с учетом интеграционных процессов. Принимая во внимание весь поликультурный социум страны, можно сказать, что языковая ситуация в стране в целом и автономных образованиях в частности складывается недостаточно благоприятная. Например, выпускники русской национальности испытывают определенные трудности при оформлении мысли на своем родном языке, особенно в письменном виде речевой деятельности. Многие подростки башкирской, татарской, чувашской, марийской и других национальностей, родившиеся и обучающиеся в городских условиях, слабо или вообще не владеют родным языком, забывают родную культуру. Вследствие чего в некоторых социумах складывается по существу русскоязычие, вызывающее у отдельных представителей нерусскоязычного населения чувство дискомфорта по отношению к родному языку и родной культуре. Выпускники же сельских школ, особенно из отдаленных от райцентров, деревенских населенных пунктов, наоборот, отличаются слабым владением русского, общегосударственного языка, обслуживающего потребности всего общества. Низкий уровень владения русским языком, некорректная русская речь притупляют языковое чутье ученика-билингва, мешают развитию речи, а в условиях свободного контактирования языков влияют и на национальную речь.

Ситуация с изучением иностранных языков в школе и других учебных заведениях складывается двояко. С одной стороны, наблюдается стремление молодежи изучать и владеть английским языком. С другой - многие выпускники школ не владеют иностранным языком в соответствии с программными требованиями. Недостаточное количество часов на его изучение, отсутствие языковой среды, должной методики, коммуникативного подхода, слабая компетентность учителей - вот неполный список причин, которыми заполнены страницы педагогической литературы последних десятилетий.

При построении языковой политики в рамках государства не учитывать английский язык как средство глобальной коммуникации просто невозможно и не мудро. Несмотря на то, что он стал важным международным средством устной, письменной, электронной и спутниковой коммуникации, мы отнюдь не занижаем роли других иностранных языков (например, французского, немецкого, испанского, португальского, китайского, арабского, турецкого), на каждом из которых общается достаточно большое количество жителей планеты и каждый из которых играет и будет играть весомую роль в вопросах приобщения молодого поколения российских граждан к гуманитарно-глобальным ценностям. Именно поэтому сегодня следует одновременно решать вопрос также и с количеством иностранных языков, подлежащих изучению в учебных заведениях различного ранга. Абсолютно ясно, что отказ от других иностранных языков только в пользу английского является совершенно бесперспективной задачей в стране, где имеется большой опыт изучения многих европейских и других языков.

Языковая политика начинается в школе, поэтому в качестве основы этой политики несомненно выступает правильный подход к языковому образованию учащихся. Имеются основания полагать, что в поликультурном образовательном пространстве современной России языко стр. вая политика может определяться следующими основными требованиями.

1. Выпускники русской национальности должны изучать и владеть родным языком во всех видах речи, английским в пределах школьной программы и вторым иностранным (по выбору). Изучение языка какой-либо другой нерусской национальности (например, изучение русскими детьми титульного языка соответствующей автономной республики) может или определяться соответствующими законами республики, или являться для русских учащихся делом факультативным и осуществляться с учетом желания самих учащихся и их родителей.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.