авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«Содержание "ДОЛЖНОЕ" КАК ВЕКТОР ПРЕОДОЛЕНИЯ КРИЗИСА СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 5 ] --

2. Выпускники нерусской национальности (билингвы) должны изучать и владеть родным, русским, английским и вторым иностранным языками. Становится совершенно очевидным, что если мы стремимся к достижению в стране межнационального единения, единого социально-экономического пространства, то по отношению к учащимся билингвам необходимо осуществлять единую языковую политику, согласно которой в качестве языка национального единения должен выступать родной, в роли официального русский, а в качестве средства интерсоциального (общечеловеческого) единения английский (в первую очередь) и второй иностранный. Знание выпускниками-билингвами всех четырех языков (иностранных языков - в пределах рекомендованных программ) становится важной культурологической и социально-экономической необходимостью в условиях перехода к новым формам человеческого взаимодействия. Ни один ученик билингв не должен быть обделен в изучении какого-либо из этих языков.

Что касается второго иностранного языка, то его изучение сегодня практикуется во многих странах. В номенклатуру второго можно включать не только романо-германские, но и другие языки, например, арабский, турецкий, китайский, японский, в зависимости от их социокультурной и экономической надобности в соответствующем регионе или автономном образовании.

Справедливый и правильный подход к языковому образованию подрастающего поколения выступает условием нормального развития общества в целом, поскольку такая политика является одним из показателей реального равноправия граждан, влияет на степень их участия в решении локальных, федеральных и глобальных проблем мировой цивилизации, определяет общий уровень развития общества, его культурный уровень, степень развития науки и техники. Правильная языковая политика не может не влиять и на развитие каждой личности. Чем выше языковая и речевая компетентность индивида, тем больше у него возможностей самореализации в условиях современного мира. Способность поддерживать высокий этикет в устной и письменной формах общения входит органической частью в общую культуру личности.

Изучение любого языка должно сопровождаться приобщением и ознакомлением учащихся с культурой носителей изучаемого языка. Английский может в этом плане способствовать приобщению детей к мировой культуре, потому что очень много информации глобального плана подается в массовой мировой печати и через интернет именно на этом языке. Второй иностранный язык также займет свое важное место в культурологическом образовании школьников.

Имеются все основания считать, что в новом тысячелетии, когда во всех сферах жизнедеятельности государства происходят значительные перемены, изучение иностранного языка приобретает специфическое гуманитарно-психологическое значение.

Образование выпускника школы вряд ли можно считать полноценным, если он не изучал хотя бы один иностранный язык (а сегодня речь идет уже о необходимости изучения двух).

стр. Лишенным такого права школьникам наносится не только образовательный, но и психологический урон, у них формируется своего рода "комплекс гуманитарно-языковой неполноценности". Обделенные в изучении иностранного языка выпускники, поступая в средние специальные и высшие учебные заведения, а затем - в магистратуру, аспирантуру и, возможно, докторантуру, испытывают большой психологический и академический дискомфорт среди своих сверстников, прошедших полный курс иностранного языка в школе.

Владение английским языком открывает большие возможности для расширения обменных программ в области образования между школьниками, студентами, учителями, преподавателями и учеными России и других стран. Например, одной из таких программ является Программа Фулбрайта (Fulbright Program) - крупнейшая из международных обменных образовательных программ, финансируемая правительством США и направленная на улучшение отношений и взаимопонимания между США и Россией. За все время ее существования огромное количество российских стипендиатов посетило Соединенные Штаты и наоборот, многие американские преподаватели и ученые прошли стажировку в нашей стране.

Программа Фулбрайта предоставляет на конкурсной основе гранты выпускникам российских вузов, аспирантам, преподавателям и ученым на проведение научных исследований, обучение, чтение лекций и стажировку в высших учебных заведениях США. Ежегодно Московский государственный университет при поддержке данной программы проводит занятия летних школ на английском языке. В качестве обязательного условия для участия в данной программе является владение английским языком на таком уровне, который бы позволил участнику общаться с американскими коллегами, осуществлять научно-исследовательскую деятельность или читать лекционные курсы в США. Программа оплачивает стипендиату транспортные расходы, выплачивает ему ежемесячную стипендию и обеспечивает его ограниченной медицинской страховкой.

Одновременно Программа Фулбрайта предоставляет американским ученым по гуманитарным, социальным и общественно-политическим наукам гранты на пребывание в России. Она также выделяет гранты выпускникам американских университетов на стажировку и проведение научно-исследовательской деятельности в российских вузах. Не забывая своих бывших участников, программа предоставляет им еще и малые гранты, позволяющие организовывать различные двусторонние мероприятия.

Умение читать и говорить на английском языке способствует расширению профессионального и глобального кругозора педагогической и научной общественности, потому что достаточно большая доля научной информации, включая материалы по вопросам образования, излагается в литературе и электронных носителях на английском языке. Значительная часть этой информации не переведена и, думается, не будет переведена на русский язык: такой возможности просто нет в связи с быстрой обновляемостью знаний и информации. Люди, не владеющие умениями чтения на английском языке хотя бы даже с помощью англо-русского словаря, не имеют доступа к подобной информации. Правда, в компьютерах имеется специальная программа переводов с одного языка на другой, но она часто предоставляет такие услуги перевода, после которых полученный перевод нужно досконально корректировать или даже "переводить заново".

Владение устной речью на этом языке позволяет обучающимся различных учебных заведений, преподавателям и ученым вступать в живое общение с коллегами не только из англоязычных стр. стран (США, Великобритании, Канады, Австралии, Новой Зеландии), но и из других государств, в которых английский не является государственным или официальным языком. Например, среднестатистический старшеклассник и студент, проживающий в Западной Европе, так или иначе может изъясняться на этом языке как в пределах бытовых тем, так и ситуаций социального контакта, а преподаватели высших учебных заведений и ученые могут обсуждать различные профессиональные и научные вопросы. Автору статьи приходилось выступать на английском языке с лекциями в студенческой аудитории в Германии. Практически все студенты понимали английскую речь и содержание излагаемого материала. Они смело задавали вопросы и вступали в беседу на английском языке. По уровню владения английским языком не уступают своим сверстникам из Германии и студенты Голландии.

Сегодня в качестве важной задачи российской системы образования выступает необходимость обеспечения ее конкурентоспособности в мировом образовательном пространстве. Особенно остро стоит такая установка по отношению к системе высшего образования. В этой связи одна из главных задач российской высшей школы заключается в том, чтобы приглашать ведущих преподавателей и ученых из других стран для чтения лекций и проведения совместной научно-исследовательской деятельности. Одновременно преподаватели и ученые из российских вузов должны чаще посещать другие страны и делиться опытом со своими зарубежными коллегами. Полноценно реализовать эти задачи возможно только в случае, если в ходе такого общения и сотрудничества будет использован язык (или языки), понятный обеим заинтересованным сторонам. И здесь одним из главных языков может служить английский.

В заключение еще раз отметим, что, говоря о глобальной функции английского языка, нельзя ни в коей мере сбрасывать со счетов другие иностранные языки. В нужное время и нужном месте все они могут сыграть важную роль и способствовать организации сотрудничества в сфере образования между разными народами. Поэтому будет похвально, если, например, преподаватель российского университета на стажировке во Франции сможет прочитать курс лекций на французском языке или когда преподаватель из Германии будет общаться со своими российскими коллегами и студентами на русском.

ЛИТЕРАТУРА 1. Choi S. Clobalization or marketization? The dilemma of international schools in South Korea // International Journal of Educational Reform. 2004. V.13. N 4.

2. Gutek G.L. American education in a global society. Long Grove, IL: Waveland Press, 2005.

3. Урсул Ф. Д. Становление глобального образования // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2010. N 2.

4. Sinagatullin I.M. The impact of globalization on education. New York, 2006.

5. Синагатуллин И. М. Глобальное образование как кардинальная парадигма нового века // Педагогика. 2012. N 3.

6. Janssen S. (Ed.). The world almanac and book of facts 2011. New York, 2011.

7. Кристал Д. Английский как глобальный / Пер.с англ. М., 2001.

8. Sinagatullin I.M. Fifteen biggest problems in education and how to solve them. New York, 2013.

стр. РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ: НОВАЯ КУЛЬТУРА В Заглавие статьи ОБРАЗОВАНИИ Автор(ы) Е. Ю. Есенина Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2013, C. 97- КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 21.4 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ: НОВАЯ КУЛЬТУРА В ОБРАЗОВАНИИ Автор: Е. Ю. Есенина Аннотация. В статье представлен анализ международных процессов в сфере профессионального образования, демонстрирующий теоретическое и понятийно терминологическое оформление подхода "learning outcomes", известного в российской практике как компетентностный. Автор характеризует основные понятия, связанные с данным подходом, позволяющие утверждать о формировании новой культуры в образовании.

The article presents the analysis of the international processes in the field of vocational education, demonstrating the theoretical, conceptual and terminological arrangement of "learning outcomes" approach, known in the Russian practice as competence. The author describes the basic concepts associated with the approach, allowing to claim about the formation of a new culture in education.

Ключевые слова. Международные процессы в профессиональном образовании;

квалификация;

компетенция;

результаты обучения (learning outcomes).

The international processes in vocational education;

qualification;

competence;

learning outcomes.

До недавнего времени получение квалификации в большинстве стран мира связывали с освоением определенной образовательной программы, однако сейчас эта точка зрения принципиально меняется. Анализ международных процессов в сфере образования, идущих с 90-х гг. прошлого века, приводит к выводу, что новое содержательное наполнение термина "квалификация", переосмысление других тесно с ним связанных понятий существенно меняют традиционные представления о формах, методах, средствах, использующихся в системе профессионального образования и в образовании в целом.

Сравнительное исследование ЮНЕСКО "Гибкость рынка труда и индивидуальные карьеры" называет это "новой культурой обучения" (new learning culture) [1, p. 49].

Условно она обозначается как переход от умений (skills) к компетенциям (competences).

Компетентностно-ориентированный процесс обучения строится на принципах междисциплинарности, интегративности, характеризуется самоуправлением со стороны обучающегося, ориентацией на формирование способов деятельности. Допускается и приветствуется неформальная форма обучения, основанная на опыте и рефлексии, где обучающий выступает в роли советчика. Этот процесс опирается на принцип обучения в течение всей жизни с учетом возникающих у обучающегося потребностей и ориентирован на мотивацию к развитию.

Автор исследования противопоставляет новую культуру обучения традиционной, ориентированной на квалификации (получение сертификата или диплома в одном из образовательных учреждений общего, профессионального или высшего образования), что рассматривалось как раз и навсегда полученное образование, достаточное для профессиональной деятельности человека в течение всей жизни. Традиционный процесс обучения носит инструктивный характер, строится на иерархических отношениях между обучающим и обучающимся с главенствующей и управляющей ролью обучающего, использует жестко заданную программу с определенными вне зависимости от потребностей обучающегося результатами.

Необходимо отметить, что сравнительное исследование ЮНЕСКО касалось квалификаций рабочих профессий, и речь шла об усложнении современных производств и путях преодоления безработицы за счет развития помимо рабочих умений (связанных в индустриальную эпоху с алгоритмической, конвейерной деятельностью) ключевых компетенций лидерства, ответственности, мотивации к саморазвитию как необходимых в новых условиях постиндустриального производства и нестабильности.

Развитие производственных технологий, усложнение требующихся квалифи стр. каций, сокращение количества квалификаций низших уровней и общее явление, получившее название "подвижности" или "мобильности" квалификаций (изменение требований к ним чаще, чем раз в три года, устаревание одних и появление новых) обострили проблемы гибкости рынка труда, преодоления роста безработицы, обеспечения новых подходов к обучению работников на фоне так называемого "дефицита в умениях".

Сравнительное исследование ЮНЕСКО описывает два варианта решения обозначенных проблем - подход, предлагаемый Великобританией, и подход, предлагаемый Германией.

Немецкое правительство с 90-х гг. XX в. поддерживает несколько инициатив и финансируемых государством программ по продвижению предпринимательства и самозанятости населения на основе специальной системы стартовых грантов для индивидуальных предпринимателей и малого бизнеса. Великобритания пошла по пути обеспечения широких возможностей трудоустройства на низших и средних уровнях квалификаций за счет адресного обучения людей с целью формирования умений, необходимых в настоящий момент рынку труда. Эти возможности определяются как способность человека изначально трудоустроиться, поддерживать эту способность и обновлять ее в соответствии с новыми требованиями - быть трудоустроенным в течение всей жизни. Способность подразумевает, кроме знаний и умений в определенной профессиональной области, еще и особые личностные качества, такие как мобильность, гибкость, адаптивность к новым рабочим ситуациям, самостоятельность, способность к контролю и оценке своей деятельности, мотивированность на саморазвитие, самосовершенствование в профессиональной деятельности и т.д.

Обобщенный портрет такого работника нового времени начал складываться в зарубежных публикациях конца XX в. Одновременно возникло понимание, что желаемый результат невозможно получить в рамках системы (или ступени) профессионального образования.

Необходимы общие изменения в педагогической теории и практике, которые, в то же время, всегда есть зеркальное отражение общекультурных перемен.

Противопоставление традиционной (условно называемой квалификационной) культуры обучения компетентностной можно встретить в современных российских исследованиях.

"Основной недостаток квалификационного подхода заключается в том, что квалификация связана с преобладанием, как правило, алгоритмической деятельности, в то время как компетентность интегрирует компетенции, связанные с понятиями целесообразность, творчество, самоорганизация, самоуправление, самооценивание", - отмечает Т. А.

Матвеева [2, с. 358].

Несомненно, компетентностный подход ведет к системным изменениям в образовании, однако вряд ли стоит так резко противопоставлять понятия "квалификация" и "компетенция".

Рассмотрим, как стали меняться понимание квалификации и представления о профессионале на уровне высшего образования. С процессом массовизации последнего появились новые образовательные учреждения, иногда недобросовестно выполняющие свои обязанности, и новые квалификации, что создало проблему их понимания. О данной проблеме пишет С. Берган в книге "Квалификации - осмысление понятия" [3].

Традиционно термин "квалификация" трактуется как любая степень, диплом или сертификат, выданный компетентным учреждением, подтверждающий успешное завершение образовательной программы или официальное признание освоения определенного вида профессиональной деятельности. Очень похожее определение, например, принято в рамках Болонского процесса на основе стр. Конвенции Совета Европы/ЮНЕСКО о признании квалификаций в сфере высшего образования в Европейском регионе (Лиссабон, 1997 г.): "Любая степень, диплом или сертификат, выданные компетентным учреждением, подтверждающие успешное завершение программы высшего образования".

Значение английского слова "qualification", несомненно, связано, с такой трактовкой. В англо-русском словаре В. К. Мюллера читаем: "подготовленность, право занимать какую либо должность" [4, с. 105]. Это значение близко к определениям компетенции, встречающимся в разных источниках. Поэтому часто возникает спор о соотношении понятий "квалификация" и "компетенция", разрешение которого может дать ответ о правомочности противопоставления квалификационной и компетентностной культур в обучении.

С. Берган, опираясь на свой опыт работы в системе высшего образования и ряд международных проектов в этой области, определяет понятие компетенции. Оно, с точки зрения исследователя, связано с понятиями "способность", "возможность", "склонность", "талант", "умение", "навык", но не равно ни одному из них. Компетенция "включает в себя коннотации знания, понимания, ценностей, отношений и умений" [3, с. 67]. Компетенция не является абсолютной, она проявляется в той или иной степени, развивается вместе с уровнем квалификации. Это ключевое понятие для описания результатов обучения, ведущих к той или иной квалификации, в рамках новой культуры обучения.

В словарях можно найти интересную трактовку компетенции как достаточной квалификации [5]. Эта трактовка подчеркивает связь компетенции с результатами обучения как минимально достаточными для квалификации, для начала деятельности.

Компетенция может существовать и отдельно, как некое приращение к квалификации, полученное самостоятельно, за счет опыта деятельности или при повышении квалификации, но приравнивать или противопоставлять эти понятия не имеет смысла.

Они взаимосвязаны, и правильнее говорить о появлении нового понятия компетенция, которое помогает объяснить сущность изменений в трактовке понятия квалификация.

Понимание квалификации как готовности к выполнению определенного вида профессиональной деятельности смещает акцент с содержания и продолжительности учебных программ ("входных характеристик", которые вели к получению определенного документа об образовании) на результаты обучения (learning outcomes).

Такой подход основан на принципе целесообразности (fit for purpose). Результаты обучения должны быть объективны с точки зрения трудовой деятельности, на более низких уровнях они могут быть получены как при освоении образовательной программы, так и в процессе самообразования, саморазвития человека, но ведут к получению квалификации, значимой для рынка труда.

Описание квалификации в отношении результатов обучения (в том числе и компетенций) стало одним из главных направлений работы в области теории и практики профессионального образования в последние несколько лет практически во всем мире.

С. Берган выделяет компоненты квалификации: уровень, нагрузка, качество, профиль, результаты обучения [3, с. 96]. Все они хорошо знакомы для понятийно терминологической системы образования, но в связи с изменением представлений о квалификации меняется представление и об этих понятиях.

Очевидно, логично было бы предположить, что с возрастанием уровня образования повышается, становится лучше квалификация, развиваются компетенции, ее составляющие. Однако стр. необходимо понимать, о каких именно квалификации и компетенциях идет речь, какова их содержательная, предметная область (машиностроение или автомобилестроение, инженерная квалификация, связанная с конструированием или производством, или квалификация технолога или техника). Сравнение квалификаций одного уровня, но из разных предметных областей не имеет смысла. Техник в области автомобилестроения окажется более полезным при разработке новой конструкции кузова автомобиля, нежели директор ресторана и гостиницы, хотя собственно уровень их квалификации будет разный: управленческие компетенции у директора будут развиты лучше, однако это не принципиально для деятельности техника в автомобилестроении. Таким образом, уровень квалификации, по сути, понятие целевое. Оценить его можно только с точки зрения цели, предназначения квалификации.

Практически такой же подход "от цели" применим к трактовке всех остальных понятий.

Понятие учебной нагрузки измеряется в зачетных единицах. Зачетная единица - термин, определяющий подход к системе оценки результатов обучения в новых условиях. Это общая учебная нагрузка студента, включающая все виды работ, аудиторной и самостоятельной. Ее измерение в часах условно по отношению к достижению установленных результатов среднестатистическим студентом. Кому-то может понадобиться больше времени на достижение этих результатов, кому-то меньше. Отсюда распространенная в западноевропейских университетах идея индивидуальной образовательной траектории, которая на более низких уровнях транспонируется еще в идею возможности признания неформального обучения. Главным здесь становится качество достигнутого результата (цели обучения).

Понятие качества делится на качество индивидуальных образовательных достижений студента и качество деятельности образовательной организации. Оценивание первого строится на определении того, насколько студент успешен по отношению к данному уровню вообще и к достижению целей конкретной программы.

Понимание качества деятельности образовательной организации опровергает мнение, что при предоставлении студентам равных условий их успеваемость обязательно будет разной. Во многом это определяется качеством условий, созданных для достижения результатов обучения студентами и качеством образовательных программ. Обеспечение полного овладения деятельностью, успешности максимального количества студентов - это в данном случае цель.

Возрастает роль внешней оценки качества образовательных организаций и программ, в основе этой оценки оказывается их относительная результативность по отношению к аналогичным другим.

Важно оценить и актуальность образовательной программы, целесообразность поставленных в ней целей. Показательна в этом смысле цитата из книги С. Бергана: "О качестве часто говорят, что оно и средство для достижения цели, и целесообразность цели. Первое понятие показывает, можно ли с помощью данного средства или механизма достичь поставленных целей, а второе - оправданы ли эти цели...

В рамках программы студенты научатся правильно анализировать английскую литературу XVIII века в письменной форме... Вряд ли такая программа актуальна на сегодняшний день... По крайней мере, два поколения назад существовало много университетских программ по иностранным языкам, которые концентрировались исключительно на литературе изучаемого языка. Возможность использовать язык на практике рассматривалась в лучшем случае как маловероятная случайность, в худшем - как несоответствие теоретиче стр. ским задачам курса. К счастью, времена меняются и понятие целесообразности целей тоже" [3, с. 154].

Понятие профиля квалификации также зависит от поставленной цели. Профиль может быть связан с общей направленностью квалификации - прикладной или академической, с определенной предметной областью - медициной, архитектурой, а может - с конкретной специализацией в этой области: врач-офтальмолог, лор, кардиолог.

Все вышеперечисленные компоненты квалификации во всех тонкостях их трактовки и составляют понятие результатов обучения ("learning outcomes"), дифференцируемых по параметрам квалификационного уровня, его профиля, объема освоенной учебной нагрузки, качества условий и программы, которые к этим результатам привели. При этом отличительной чертой понятия результатов обучения становится способность их обладателя успешно применять полученные умения и знания в самой деятельности.

Результаты обучения - основа профессиональных и образовательных стандартов, учебных планов и программ, критериев оценки, описания конкретных квалификаций и обобщенных квалификационных уровней в национальных рамках квалификаций. В каждом из этих случаев результаты обучения должны быть определены с разной степенью детализации, т.к. служат разным целям.

Результаты обучения используются как один из эффективных путей перехода от программ и образовательных систем, привязанных к временным рамкам, к программам и образовательным системам, основанным на индивидуальных образовательных траекториях, в большей степени соответствующих принципу обучения в течение всей жизни. Подход, основанный на результатах обучения, подразумевает изменение методов обучения, которые должны стать активными (деятельностными) и ориентированными на обучающегося (студента). Собственно, сам переход к результатам обучения подчеркивает необходимость пересмотра педагогических методов в целях обеспечения достижения всеми обучающимися ожидаемых результатов.

Отсюда вытекает идея независимой системы оценки качества образования и сертификации квалификаций как добровольное и взаимовыгодное сотрудничество двух систем - внутренней (образовательной) и внешней - общественной, профессиональной.

Капиталистическое общество всегда прагматично подходило ко всем сферам своей жизни.

В основе лучших западных философских идей лежат принципы разумного эгоизма и личной пользы. Человек уважает себя и стремится к собственному благосостоянию, при этом уважая интересы других, и, вступая с ними во взаимодействие, преследует достижение целей, взаимовыгодных обеим сторонам.

Транспонирование этой философии на систему образования логически ведет к необходимости создания открытой внешнему заказу системы, полезной разным заинтересованным сторонам и самой себе. Образование должно способствовать человеку в определении собственного места в обществе. Это требует от системы образования помимо открытости еще и гибкости по отношению к разнообразным целям и ценностям, существующим вовне.

Общий вектор принципиально, качественно нового - во внутренней мотивации к саморазвитию. И этот тезис может быть отнесен как к человеку, так и к общественному объединению, институциональной структуре, государству.

На одной из последних совместных встреч сети национальных экспертов по развитию национальных рамок квалификаций в сфере высшего и непрерывного образования (Болонского и Копенгагенского процессов) в марте стр. 2013 г. в Дублине помимо представителей стран-участниц присутствовали представители Совета Европы, CEDEFOP, Европейского фонда образования, Ассоциации европейских университетов, Конфедерации европейского профсоюза, Внешнеторговой промышленной палаты Германии и других международных организаций, представляющих сферу как образования, так и труда. Такой состав участников на ставшей уже традиционной конференции собрался впервые, и это явно знаковый факт, доказывающий разворот двух систем, образования и труда, экономики, навстречу друг другу.

На конференции была представлена совместно разработанная Советом Европы, CEDEFOP и рабочей группой Европейской рамки квалификаций по непрерывному образованию программа о продвижении внедрения подхода learning outcomes в Европе на 2013 - 14 гг.

Программа описывает основные шаги, предлагаемые предпринять всем странам участницам в ближайшие два года. Основной акцент сделан на разработке общего взгляда на принципы и механизмы, а также необходимые внутри стран документы по обеспечению гарантий качества образования.

Главная идея подхода learning outcomes заключается в том, что результаты образовательного процесса, программы должны быть представлены как достижения обучающегося, а не образовательных организаций. Необходимо определить то, что обучающийся получит в результате прохождения программы, а не то, что образовательная организация готова предоставить. Соответственно, подразумевается, что образовательная организация становится открытой системой, ориентированной на "внешний заказ", а обучающийся сможет преобразовать свои достижения по программе в достижения последующего самообразования и саморазвития и построения своей карьеры.

Как показывает анализ международных процессов в сфере образования, в современных условиях складывается новая культура обучения, отвечающая объективным требованиям экономики постиндустриальной стадии развития общества. Формирование такой культуры задает общая цель экономики и системы профессионального образования конкурентоспособные, самостоятельные и ответственные кадры, способные и мотивированные к саморазвитию в течение всей жизни в условиях нестабильности, подвижности квалификаций.

Сближение сфер труда и образования происходит на основе общего понимания нового содержательного наполнения термина "квалификация", появления новых терминов и понятий - компетенция и результаты обучения. Подход learning outcomes становится инструментом изменения общественно-научного сознания и импульсом к развитию общеметодологического подхода в педагогической науке и практике в целом.

ЛИТЕРАТУРА 1. Simone R. Kurpal Labour-Market Flexibility and Individual Careers. A Comparative Study.

UNESCО-UNEVОC, 2011.

2. Матвеева Т. А. Понятийный аппарат компетентностного подхода в профессиональном образовании // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Вып. 5. М., 2007.

3. Берган С. Квалификации - осмысление понятия. М., 2013.

4. Мюллер В. К. Англо-русский словарь. М., 1982.

5. Англо-русский политехнический словарь / Под ред. Л. Д. Белькинда. М., 1946.

стр. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИДЕИ М. В. ЛОМОНОСОВА И Заглавие статьи СОВРЕМЕННАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ Автор(ы) А. И. Уман Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2013, C. 103- ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 20.2 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИДЕИ М. В. ЛОМОНОСОВА И СОВРЕМЕННАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ Автор: А. И. Уман Аннотация. В статье дан анализ дидактических идей в наследии М. В. Ломоносова.

Показано, что уже в самом начале формирования государственной системы образования в России великий ученый сумел обозначить и обосновать ее перспективы.

In the article the analysis of didactic ideas in M.V.Lomonosov's heritage is given. It is shown that at the very beginning of formation of the Russian state educational system, the great scientist managed to identify and justify its perspectives.

Ключевые слова. Дидактические идеи, языковая компетентность школьников, гуманизация, гуманитаризация, учебные программы, классификация учебных заданий.

Didactic ideas, language competence of school students, humanization, humanitarization, training programs, classification of educational activities.

Дидактические идеи М. В. Ломоносова были созвучны идеям Я. А. Коменского, и это связано с рядом обстоятельств. Во-первых, педагогика в России XVIII в. созрела и вышла на уровень классической науки - уровень первых систематических научных обобщений.

Фундаментальной базой классической педагогики в Европе была педагогика Я. А.

Коменского, идеи которой уже оказывали влияние на школы Юго-Западной Руси (Луцкой, Львовской, Киевской). М. В. Ломоносов воспринял, адаптировал и продвинул эти идеи в России.

Во-вторых, сама практика образования в России в контексте западнических реформ Петра Первого требовала определенного упорядочения, адаптации прогрессивных идей, ведущей из которых была идея общего образования российского народа. Для реализации этого как нельзя лучше подходила педагогика Я. А. Коменского.

В-третьих, дидактика Я. А. Коменского, представлявшая собой впервые организованную педагогическую науку, в структурном плане являла собой первичную целостность, включающую, кроме вопросов дидактики в сегодняшнем ее понимании, также вопросы воспитания, подготовки учителя, организации школьной жизни и др. И весь этот комплекс теоретических идей находился в поле зрения и деятельности М. В. Ломоносова, которому на основе идей великого чешского педагога и их переложения на нашу отечественную почву удалось заложить фундамент для развития народного образования в России. Его идея непрерывности начального, среднего и высшего образования во многом определила дальнейший прогресс отечественного образования и педагогической науки.

Дидактика Коменского - это фактически вся педагогика как наука на тот момент времени, и М. В. Ломоносов воспринял и освоил весь комплекс педагогических (по Коменскому дидактических) идей. Говоря о дидактике М. В. Ломоносова, есть смысл акцентировать внимание на дидактических идеях в контексте развития дидактики и современного ее состояния.

На первый взгляд идеи М. В. Ломоносова могут показаться наивными, т.к. они отражают первоначальное состояние дидактики - науки пока еще неразвитой. Но эти идеи можно рассматривать и как некоторые опорные теоретические знания, претерпевшие в историко педагогическом процессе определенные преобразования и приведшие, в конечном итоге, к современному педагогическому знанию. В этом плане как раз стр. и полезно обращаться к его дидактическому наследию и переосмысливать его научные идеи. Это полезно делать и для напоминания некоторых базовых идей, которые по какой то причине не получили в наше время должного развития.

Одной из наиболее фундаментальных дидактических идей М. В. Ломоносова была идея основополагающего языкового образования молодежи. Первоначально, считал он, надо научить детей читать и писать грамотно, а затем уже на этом основании можно изучать арифметику и другие учебные дисциплины. С позиции сегодняшней науки речь идет о формировании языковой компетентности учащихся, являющейся эффективным основанием для изучения всех областей действительности. Важно также осуществить первоначальный отбор языкового содержания как необходимого минимума, после изучения которого подключаются другие области знания (начиная с арифметики), и языковая подготовка продолжается и усложняется параллельно с изучением этих других областей с учетом сложности языкового содержания в этих областях. Таким образом, у М.

В. Ломоносова предлагается языковое образование положить в основу общего образования, поскольку оно фактически является средством, с помощью которого ребенок разговаривает с окружающим миром и реализует себя в нем.

Для учащихся, овладевших чтением и письмом на русском языке, М. В. Ломоносов предлагал изучить грамматику русского языка, с этой целью им было подготовлено учебное пособие "Российская грамматика". Долгое время это был самый популярный учебник по языку. "Искусное" владение русским языком и грамматикой позволяет детям овладевать другими языками (греческим, латинским и др.). Путем сравнительно сопоставительного изучения различных языков становится возможным их эффективное усвоение. Такой подход к изучению языков позволяет изучить не один, а несколько иностранных языков. Подобного рода методический подход сегодня, к сожалению, забыт и не используется в практике планирования школьного образования.

Если учесть, во-первых, что язык является средством развития мышления и, во-вторых, языки могут быть не только естественными (как русский и иностранный), но и искусственными, знаково-символическими и жестикуляционными, то к учебным дисциплинам языкового цикла можно также причислить математику, информатику, изобразительное искусство, музыку, черчение, логику, танцы, физкультуру. И в этом случае можно говорить о языках как о средстве познания окружающего мира и себя в нем и о самореализации в этом мире. Поэтому концепция языкового образования у М. В.

Ломоносова сегодня требует особого внимания и анализа с позиции современной ее интерпретации и построения дидактических моделей формирования языковой компетентности школьников.

Идею изучения в латинских школах наряду с латинским языком основ гуманитарных дисциплин, таких, как, например, основы поэзии, риторики, всеобщей географии, истории и др., можно расценивать как гуманитаризацию российского школьного образования, а это позволяет говорить о том, что у истоков гуманитаризации отечественного образования стоял М. В. Ломоносов. Однако данная идея получила свое распространение лишь среди элитарных школ России, готовивших детей богатых сословий для получения университетского классического образования. В Советском Союзе богатые сословия были уничтожены, вместе с этим практически была уничтожена и идея гуманитаризации школьного образования. К ней вновь обратились в конце 80-х - начале 90-х гг. XX в. в связи с началом демократизации нашего общества. А ведущей идеей в советской стр. школе была идея фундаментализации образования, предполагающая акцент на изучение в школе физики, химии, биологии через фундаментальные базовые научные теории.

Идея гуманитаризации в данный исторический период начала изучаться на основе зарубежного опыта. Было обращено внимание на то обстоятельство, что, например, в учебном плане начальной школы Японии три урока в неделю изобразительного искусства и три урока музыки и гораздо меньше, чем в нашей школе, уроков математики. Меньше уроков математики и физики и в средней школе. В то же время в Японии гораздо более ощутимые результаты в технике и технологиях. Учитывая это, в 1992 г. одним из ведущих был выдвинут принцип гуманитаризации образования (наряду с принципами гуманизации, демократизации, дифференциации и др.). Однако реформы в стране и в образовании на "западный манер" потребовали серьезной корректировки и в конечном итоге привели к отходу от идеи гуманитаризации. В результате во ФГОС общего среднего образования второго поколения обозначена фундаментализация образования без гуманитаризации, хотя наилучшим вариантом было бы сочетание этих двух принципов.

М. В. Ломоносов был сторонником единства классического, естественнонаучного и реального образования. Эта идея фактически была положена в основу классификации школьных (гимназических) учебных дисциплин: с одной стороны - языки и другие гуманитарные дисциплины (классическое образование);

с другой - естественнонаучные дисциплины;

с третьей - живые иностранные языки, астрономия, геодезия и др. (реальное образование). Такая система фактически являлась основой широкого общего образования юношества, фундаментом, на котором можно было в дальнейшем строить высшее образование в одном из указанных трех направлений.

Предметы в учебном плане разделялись на обыкновенные (обязательные) и дополнительные. "Первые необходимы для всех, без изучения их невозможно поступить в университет. Дополнительные предметы были рассчитаны на успевающих учеников.

Обыкновенные предметы распределялись по трем классам: низший, средний, высший;

дополнительные - по двум. Дополнительными предметами были греческий, немецкий, французский языки. Ломоносов обозначил объем знаний по каждому из них: в низшем классе изучалась грамматика французского и немецкого языков. В высшем классе учащиеся занимались стилистикой и переводами, а также обучались греческому языку" [1, с. 27]. Таким образом, М. В. Ломоносов, разработав учебный план с учетом определенных классификаций учебных предметов, в определенной логике выстроил изучение иностранных языков по годам обучения и соответствующим им языковым аспектам.

М. В. Ломоносов предложил ряд педагогических условий, на основании которых должны строиться учебные планы. Это обучение на родном языке, последовательность изучения наук, их постепенное усложнение, светскость образования, единство и преемственность планов средней и высшей школы [1, с. 27].

При построении учебных планов М. В. Ломоносов стремился избежать перегрузки учащихся. Этот аспект проблемы актуализировался в результате реформы содержания образования (школьных учебников) в 70-х гг. XX в., когда учебники стали перенасыщаться учебным материалом в результате бездумной модернизации содержания образования. К сожалению, и в наши дни существует опасность перегрузки школьников в связи с реализацией концепции стандартов общего среднего образования второго поколения, в результате внедрения которых в школьный учебный процесс ученики должны овладеть не деятельностным, стр. а компетентностным содержанием (т.е. набором ключевых предметных, надпредметных и метапредметных компетенций). В результате может произойти накопление огромного количества ненужной "бумажной" работы, которая прежде всего "сваливается на голову" учителю, а затем и учащимся.

Время М. В. Ломоносова - время просвещения, время выхода страны из российского "средневековья", и поэтому объективно стала востребована наука "педагогика", причем в ее первоначальном целостном виде, созданном 200 годами ранее великим чешским педагогом Я. А. Коменским. М. В. Ломоносов распространил педагогические идеи Я. А.

Коменского и развил их с учетом российской педагогической реальности. Благодаря наличию социальных и исторических условий эти идеи были удачно адаптированы в России.

М. В. Ломоносов выступил, в частности, сторонником классно-урочной системы, которая уже получила распространение в Юго-Западной Руси XVI в. Урок воспринимался М. В.

Ломоносовым в двух ипостасях. Как форма организации обучения, он противопоставлялся индивидуально-групповой форме и собирал большую группу учащихся постоянного состава, одинакового возраста, одинакового уровня подготовки, занятия с которой проводились в течение определенного времени и по установленному расписанию.

Процессуально урок рассматривался как целостная, автономная единица процесса обучения, имеющая свои звенья: проверку выполнения "домашних экзерциций" (домашних упражнений);

сообщение новых знаний и выполнение "дневных заданий" на уроке.

В настоящее время проблема классификации учебных заданий (и задач) стала объектом пристального внимания дидактов, психологов и методистов. Ее решение является одной из составляющих современной дидактической теории учебных заданий (задач), а само учебное задание обосновано как понятие, входящее в состав основных дидактических категорий. В перспективе в рамках компетентностного подхода можно будет строить дидактические системы обучения, основывающиеся на усложняющейся совокупности и последовательности учебных заданий, проблем, проблемных ситуаций, жизненных ситуаций, фрагментов действительности.

На протяжении нескольких столетий, начиная с XVIII в., классно-урочная система, введенная М. В. Ломоносовым, развивается, наполняется новым содержанием.

Развивается она и как форма организации обучения (оставаясь в наше время основной из форм или наиболее общей формой), и как единица учебного процесса, составляющая его минимальный целостный фрагмент. В настоящее время в дидактике выделено девять основных моделей процесса обучения, характеризующих различные возможные способы его протекания. Это: догматическая, объяснительная, репродуктивная, информационная, технологическая, субъект-субъектная, личностно-ориентированная, личностно развивающая и личностно-стратегическая [2, с. 119 - 130]. Та или иная модель процесса обучения может быть использована учителем при организации урока на протяжении всего урока или же его части. В последнем случае на уроке возможно использование одновременно разных моделей;

все зависит от целей обучения, поставленных учителем.

Важными представляются идеи М. В. Ломоносова о содержании образования, о составе элементов содержания, который в тот период формировался на эмпирическом уровне.

Говоря о знаниях, ученый акцентировал внимание на их практическом применении, т.е.

он, во-первых, признавал приоритет знаний в некотором составе содержания образования, во-вторых, он рассматривал способы деятельности путем разработки классифи стр. кации упражнений, с помощью которых эти способы можно было формировать у школьников. Причем предполагалось формирование умений и навыков как для отработки знаний, так и для переноса знаний сначала в знакомые, а затем в незнакомые ситуации и, более того, осуществлять научный поиск и исследовательскую деятельность, творчество.

При этом он "поставил задачу приобщения детей к духовным ценностям прошлых веков".

Здесь налицо полный состав элементов содержания образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру), который был теоретически обоснован только во второй половине 70-х гг. XX в.

М. В. Ломоносов выбирал методы обучения в соответствии с практически используемыми компонентами состава содержания образования. Им применялись считающиеся сегодня традиционными словесные и наглядные методы, а также методы формирования познавательного интереса, инициирующие любознательность и интенсивную интеллектуальную деятельность. В доказательствах использовались методы индукции и дедукции;

в классификации упражнений - устные и письменные упражнения;

задания на воспроизведение материала и отработку их (в знакомых ситуациях - репродуктивные, в незнакомых - творческие);

в исследованиях - частично-поисковый и исследовательский методы;

метод эмоционального стимулирования учения, основанный на яркой и эмоциональной речи педагога, преподающего материал интересно и эмоционально, вызывая у учеников чувства и переживания.

Он также выделил элементы политехнического образования, которые свойственны преподаванию в реальных училищах. Так, например, во дворе Горного училища в Петербурге был построен учебный рудник, который обеспечивал изучение горного дела с элементами профессии. В современной педагогической науке это называется также контекстным обучением, т.е. обучением в контексте будущей профессии.

М. В. Ломоносов, говоря об умственном развитии, предлагал руководствоваться в обучении принципами и правилами. Так, например, он считал важным не забивать головы учащихся большим количеством понятий и определений. Ведь для этой цели существует справочный материал (или литература). Гораздо важнее, чтобы понятия усваивались в процессе их применения на практике в знакомых и незнакомых ситуациях, а по Ломоносову - путем выполнения всего многообразия упражнений и их видов. Особое место у М. В. Ломоносова занимает принцип систематичности и последовательности в обучении. Он реализуется, в частности, при построении логики обучения и учебного плана. Сначала дети учатся читать и писать в русской школе, причем "ежели принятый школьник еще российской грамоты не знает, должен только в российском первом классе потоле обучаться, пока читать и писать искусен будет" [3, с. 450]. В результате приобретения элементов грамотности ученики приступают к изучению арифметики и грамматики русского языка. Изучив все это, ученик может переходить в Латинскую школу и изучать иностранный (латинский) язык, и т.д. Кстати, этот потенциал может быть сегодня востребован с целью определения фундамента качественного базового образования школьников. Большое внимание уделялось принципу доступности обучения.

М. В. Ломоносов писал: "правила, хотя даны быть могут без изъяснений, однако далече не так тверды и уверительны, как с показанием их основания, через что приносят несравненно больше пользы" [4, с. 619]. Сегодня данный принцип активно реализуется в учебном процессе посредством объяснения учащимся учебного материала и последующего вывода в виде правила, стр. или же постановки опыта, из которого следует данное правило, или выполнения заданий практического, творческого характера и т.д. Можно также говорить о пути познания в обучении "от простого к сложному". М. В. Ломоносов советовал идти здесь путем выполнения специально подобранных упражнений. Сегодня этот принцип активно используется в обучении, например, при построении логики учебных дисциплин от младших классов к старшим, от изучения простейших форм движения материи - к более сложным и высшим формам. М. В. Ломоносов рекомендовал развивать познавательную активность и самостоятельность детей, опираясь на их возрастные особенности. В последние десятилетия вопросы развития активности и самостоятельности являются одними из наиболее актуальных в современной дидактике. В настоящее время речь идет о:

формировании самостоятельной деятельности в образовательном пространстве, состоящем из единства внешней (организационной) и внутренней (рефлексивной) сред;

соотношении основных понятий теории (самостоятельная работа, самостоятельная деятельность, самостоятельность);

введении в оборот нового феномена - самостоятельно деятельностная компетентность;

разработке целостной теории самостоятельной деятельности, отрефлексированной в личностной образовательной парадигме.

М. В. Ломоносовым были охвачены практически все основополагающие идеи дидактики.

Все они прошли через века и актуальны сегодня, подлежат развитию в современных условиях. Поэтому его с полным основанием можно считать классиком отечественной дидактики. Именно М. В. Ломоносов оказался создателем нашей отечественной дидактики. Только выстроив развернутую дидактическую концепцию М. В. Ломоносова, развив все его дидактические идеи, проведя все историко-дидактические линии вплоть до сегодняшнего дня, можно адекватно реальности прогнозировать и проектировать в нашей отечественной педагогической науке дидактику завтрашнего дня.


ЛИТЕРАТУРА 1. Ломоносов М. В. О воспитании и образовании. М., 1991.

2. Уман А. И., Федорова М. А. Модели процесса обучения: от догматической до личностно-стратегической // Инновации в образовании. 2008. N 4.

3. Ломоносов М. В. Поли. собр. соч. Т. 9. М.;

Л., 1955.

4. Ломоносов М. В. Поли. собр. соч. Т. 5. М.;

Л., 1954.

стр. РОЛЬ А. С. МАКАРЕНКО В РАЗВИТИИ ТЕХНОЛОГИИ Заглавие статьи ВОСПИТАНИЯ КАК НАУЧНОГО НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ Автор(ы) Е. А. Слепенкова Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2013, C. 108- ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 12.7 Kbytes Количество слов Постоянный http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ адрес статьи РОЛЬ А. С. МАКАРЕНКО В РАЗВИТИИ ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ КАК НАУЧНОГО НАПРАВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ Автор: Е. А. Слепенкова Аннотация. В статье на основе анализа работ А. С. Макаренко доказывается, что его можно считать одним из основоположников технологии воспитания как научного направления в педагогической науке. Он разработал и реализовал технологию развития малой социальной группы детей до уровня коллектива, технологию воспитания личности в развитом коллективе, технологические правила организации самоуправления в детском коллективе и многочисленные технологические правила применения различных методов воспитания в логике индивидуального и "параллельного" педагогического воздействия.

In the article based on the analyses of materials written by A.S.Makarenko the author proves that he can be considered as one of the founders of the technology of education as a scientific branch of pedagogy. A.S.Makarenko developed and implemented the technology of the development of a small social group of children into the collective, the technology of personality's education in the стр. developed collective, technological rules for the organization children's self-government and numerous technological rules of using different methods of education in the logic of individual and "parallel" pedagogical influence.

Ключевые слова. Технология воспитания, научное направление в педагогике, технологический подход в организации и научной рефлексии процесса воспитания.

Technology of education, scientific branch of pedagogy, technological approach in the organization and scientific reflection of the educational process.

Изучение педагогического наследия А. С. Макаренко с позиции его вклада в развитие технологии воспитания позволяет сделать вывод о том, что его можно считать одним из основоположников технологии воспитания как научного направления. Для педагога был характерен системный подход в самой организации педагогического процесса и его научной рефлексии. Он обогатил педагогическую науку целым рядом понятий, которые в настоящее время образуют "научный язык", научную терминологию технологии воспитания.

Прежде всего отметим, что он ввел в научный оборот понятие педагогического коллектива как единого коллектива педагогов и воспитанников, что по сей день недостаточно осознается многими педагогами.

С полным основанием можно утверждать, что А. С. Макаренко детально разработал технологию развития малой социальной группы детей до уровня развитого коллектива, когда он становится средством воспитания (разработал его структуру, дал характеристику динамики, уровней его развития, обосновал основные педагогические методы этого развития: выдвижение системы перспективных линий, организация групповой деятельности по достижению поставленных целей на началах самоуправления, развитие гуманистического по сути общественного мнения и др.). Таким образом, он ответил на вопрос, как технологически, какими способами из разрозненной группы детей можно создать некое организованное детское сообщество, помощника педагога в воспитательном процессе и действенное средство социализации детей.

А. С. Макаренко с технологических позиций описал процесс воспитания личности в развитом детском коллективе, который мы сейчас характеризуем как воспитательную технологию "параллельного действия". По сути дела, рассматривая коллектив как модель общественных отношений, он разработал способы гармонизации личных и общественных интересов растущего человека, проблему, которую в связи со все большей популяризацией либеральных ценностей придется практически решать педагогам в ближайшей и далекой перспективе.

На основе научной рефлексии своего великолепного опыта А. С. Макаренко разработал универсальные, технологические по своей сути принципы организации самоуправления в детском коллективе. Практическую реализацию этих принципов мы увидим в любом детском коллективе, где педагоги осознают их значение, где нет деловой игры на один день в самоуправление, а вся жизнь коллектива строится на началах самоуправления.

Наиболее четко эти принципы изложены в двух работах А. С. Макаренко: "Очерк работы Полтавской колонии им. М. Горького" (1925 г.) и "Методика организации воспитательного процесса" (1936 г.). Рассмотрим первую работу. В ней обозначены основные технологические принципы организации самоуправления в детском коллективе:

а) принцип реальности и действенности самоуправления. В отличие от многих школ и других образовательных учреждений, где органы самоуправления существуют формально и полностью контролируются педагогами, в колонии им. М. Горького оно существовало реально. А. С. Макаренко писал: "Все командиры отрядов составляют совет командиров, который в настоящее время захватывает стр. все большую власть, почти совершенно оттеснив педагогический совет.... К последнему времени заведующий фактически является только исполнителем решений совета командиров и общего собрания" [1, с. 171, 173].

Интересные впечатления, подтверждающие этот вывод А. С. Макаренко, оставил А. М.

Горький: "На собрании командиров, когда они деловито обсуждают ход работы колонии... и указывают друг другу на промахи в работе отрядов, на различные небрежности, ошибки, - Антон Макаренко сидит в стороне и лишь изредка вставляет в беседу два-три слова. Почти всегда это слова упрека, но он произносит их как старший товарищ. Его слушают внимательно и не стесняются спорить с ним, как с двадцать пятым товарищем, который признан остальными двадцатью четырьмя умней, опытней, чем они" [2, с. 166 167];

б) принцип представительности и массовости самоуправления. Он означал, что каждому направлению жизни коллектива соответствовал свой орган самоуправления, а все органы самоуправления, все педагоги и воспитанники были связаны системой ответственных полномочий, которые были разработаны и утверждены в конституции колонии.

Разветвленная система органов самоуправления в сочетании с временными сводными отрядами позволяла пропускать через школу самоуправления большинство колонистов;

в) принцип выборности и подотчетности всех органов самоуправления. Каждый колонист знал, что за любое порученное дело ему придется отчитываться не только перед воспитателями и заведующим колонии, но и перед советом командиров. Это обеспечивало четкий порядок и дисциплину в колонии, которые так поражали всех ее гостей;

г) четвертый принцип четко в этой работе не формулируется. Однако, описывая кратко путь поиска оптимальных организационных форм жизни колонии, А. С. Макаренко по сути дела писал о стимулирующем и обучающем характере педагогического руководства детским самоуправлением. Очевидно, что достичь высокого уровня самоуправления в детском коллективе невозможно, если педагоги не будут учить детей действовать самостоятельно, постоянно стимулировать, а не подавлять их инициативу и самостоятельность. Таким образом, у педагогов должна быть выработана демократическая позиция в педагогическом общении.

Вторая работа "Методика организации воспитательного процесса" готовилась А. С.

Макаренко как методическое руководство по организации воспитательного процесса в детских трудовых колониях. В марте 1936 г. оно под грифом "совершенно секретно" было разослано как "Временные методические указания по организации воспитательного процесса в трудовых колониях для несовершеннолетних" [3, с. 213]. Автор стремился сформулировать для руководителей и педагогов колоний основополагающие принципы организации самоуправления, на которые должен опираться весь педагогический процесс.

По нашему мнению, обоснованные в этой работе технологические принципы целесообразны и для любого детского образовательного учреждения интернатного типа, и для обычной школы.

В этой работе педагог неоднократно подчеркивал необходимость реализации первого принципа: реальность и действенность самоуправления. "Общее собрание всех воспитанников должно рассматриваться администрацией и воспитанниками как главный орган самоуправления, его авторитет должен неуклонно поддерживаться всеми силами учреждения.... Администрация, в том числе и педагогическая, ни в коем случае не должна подменять органы самоуправления и самостоятельно решать вопросы, подлежащие ведению этих органов самоуправления, даже если бы решение руко стр. водства и казалось очевидно правильным или более быстрым" [3, с. 196, 197].

Подробно рассматривая содержание деятельности высшего выборного органа самоуправления колонии, он по сути дела обосновывает принципы представительности и массовости самоуправления и выборности и подотчетности всех органов самоуправления.

Общее собрание, по его мнению, должно систематически рассматривать отчетные доклады органов самоуправления и выборы новых, а также и ежемесячные доклады самого центрального органа самоуправления. Весьма важной формой самоуправления, значительно разгружающей работу его органов и имеющей много других полезных воспитательных сторон, он считал работу отдельных уполномоченных, несущих персональную ответственность за свою работу. При этом он настаивал, что каждое решение органов самоуправления необходимо должно быть выполнено [3, с. 213].


А. С. Макаренко подчеркивал важнейшую черту педагогического общения, которая стимулирует развитие самоуправления: "Сущность педагогической позиции воспитателя должна быть скрыта от воспитанников и не выступать на первый план" [4, с. 209]. В характеристике возможных форм работы воспитателя с отрядом опытный педагог выделял его "присутствие в органах самоуправления" [3, с. 211]. Подчеркнем, что речь идет не о прямом руководстве, а о присутствии.

Таким образом, анализ этих произведений показывает, что А. С. Макаренко осознавал важность универсальных технологических принципов организации самоуправления в детском коллективе и настойчиво стремился довести их до сознания педагогической общественности.

Наконец, можно утверждать, что А. С. Макаренко разработал многочисленные технологические правила успешной реализации методов воспитания, многие из которых в настоящее время описаны и обобщены в работах Н. Е. Щурковой [5]. Так, например, в работе "Проблемы школьного советского воспитания" он определяет технологические правила реализации наказания, которые не отвергаются и сторонниками современного гуманистического и личностно-ориентированного воспитания: минимум наказаний в педагогическом процессе, направленность наказания на разрешение конфликта, а не порождение новых конфликтов, категорический запрет наказаний, причиняющих физические или нравственные страдания, опора в наказании на общественное мнение коллектива и др. [6, с. 157 - 159]. Подобных правил в его работах можно найти множество.

Все изложенное выше позволяет нам сделать вывод о том, что работы А. С. Макаренко являются примером технологичного подхода к рефлексии своего педагогического опыта и стали одним из источников развития технологии воспитания как научного направления в современной педагогической науке.

ЛИТЕРАТУРА 1. Макаренко А. С. Школа жизни, труда, воспитания: Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Часть 1. Деловые и личные письма, статьи. 1921 - 1928 гг. / Сост. и коммент. А. А. Фролов, Е. Ю. Илалтдинова. Н. Новгород, 2007.

2. Горький А.М. По Союзу Советов // Собр. соч.: В 30 т. Т. 17. М., 1952.

3. Макаренко А. С. Школа жизни, труда, воспитания: Учебная книга по истории, теории и практике воспитания. Часть 4. Деловые и личные письма "Педагогическая поэма", "Методика организации воспитательного процесса", статьи, выступления, подготовительные материалы 1935 - 1936 гг. / Сост. и коммент. А. А. Фролов, Е. Ю.

Илалтдинова. Н. Новгород, 2010.

4. Фролов А. А. А. С. Макаренко: основы педагогической системы. Горький, 1990.

5. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология. М., 2005.

6. Макаренко А. С. Пед. соч.: В 8 т. Т. 4 / Сост. Л. Ю. Гордин, А. А. Фролов. М., 1984.

стр. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ЛАТИНСКОЙ Заглавие статьи АМЕРИКЕ Автор(ы) Н. Е. Воробьев, Т. Н. Сайтимова Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2013, C. 112- СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 21.2 Kbytes Количество слов Постоянный адрес http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ статьи СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ЛАТИНСКОЙ АМЕРИКЕ Автор: Н. Е. Воробьев, Т. Н. Сайтимова Аннотация. Рассмотрены основные этапы становления образования в Латинской Америке, а также предпринята попытка выявления основных направлений его развития в отдельных странах на современном этапе.

Main periods of the formation of education in Latin America are considered, and an attempt of revealing of main directions of its development in some countries of today is done.

Ключевые слова. Начальная школа, среднее образование, высшие учебные заведения, образовательные системы, проблемы развития образования.

Primary school secondary education, institutions of higher learning, educational systems, problems of development of education.

Становление образовательных систем в Новом Свете происходило параллельно с освоением территорий латиноамериканских стран. Первым очагом колонизации становятся территории Карибского бассейна и Центральной Америки, захваченные Испанией. Уже в 1505 г. в г. Санто-Доминго (современная Доминиканская Республика) появился первый колледж, основанный монахом Эрнаном Суаресом. В 1513 г. подобное учебное заведение было открыто в Пуэрто-Рико.

В 20-е гг. XVI в. в колонии потянулись миссионеры разных орденов. Вследствие их деятельности стали появляться монастырские школы в разных городах колонии. Проникая на новые территории Латинской Америки, католики основывали города, становившиеся центрами экономической колонизации, распространения испанского языка, католической религии. Каждый город основывался по строго регламентированному и утвержденному испанской короной плану - эталону, согласно которому в нем обязательно нужно было построить церковь и школу. Начальное и среднее образование всецело находилось в руках духовенства и имело особый смысл для служителей церкви: первым делом школа должна была стать проповедником католической веры, главным результатом работы школы было обращение всех индейцев-язычников в верных католиков.

В начале второй половины XVI в. на территории Перу уже действовало 60 начальных школ, предназначенных, в основном, для детей касиков (вождей), которые учились там "читать, писать, играть на флейте, служить мессу на испанском языке, петь в сопровождении органа и хорошо читать на латыни" [1].

С начала XVII в. в Латинской Америке существовали как платные, так и бесплатные светские школы. Наряду с изучением Закона Божия, учеников также обучали испанскому языку, математике, логике, естествознанию, давали ремесленную подготовку. Основной целью этих школ была подготовка священников, педагогов и работников колониальной администрации. Вместе с тем следует отметить, что среднее образование в индейских колониях практически не получило распространения.

С прибытием в середине XVII в. в колониальную Америку иезуитов стало быстро увеличиваться количество колледжей, а главное - университетов. Появление высших учебных заведений диктовалось, главным образом, нуждами колониальной администрации. Начало высшему образованию было положено учреждением в 1538 г.

университета св. Фомы Аквинского в г. Санто-Доминго.

стр. В 1551 г. были основаны университеты в столицах вице-королевств Мехико и Лиме. В университете Мехико изучали богословие, священное писание, каноническое право, римское право, философию, риторику. В 1574 г. университет в Лиме стал называться именем апостола Сан-Маркоса. Этот университет занял ведущее место в области высшего образования и культуры на территории вице-королевства Перу. Он стал первым на Американском континенте учебным заведением европейского типа. В университете Сан Маркос, наряду с латинским, изучали родной язык коренного населения (кечуа), юриспруденцию, каноническое право, медицину, изящные искусства, грамматику, теологию и Священное писание. Выпускники этого университета сыграли в XVII в.

большую роль в основании новых университетов вице-королевства Перу: в Кито (1620 г.), Кордове (1622 г.), Чукисаке (1624 г.), Куско (1628 г.). Позднее появляются университеты в Каракасе (Венесуэла, 1722 г.), в Сантьяго-де-Чили (Чили, 1738 г.). В конце XVII в.

начинается история университетского образования стран Центральной Америки. Первым образовался университет Гватемалы (1681 г.), а последними университеты Панамы ( г.) и Никарагуа (1812 г.). В Карибских странах университет возник лишь на Кубе (Гавана, 1728 г.) [2]. Так было положено начало высшему образованию на континенте. В отличие от традиции начального и среднего образования, которая в своеобразном виде существовала в Америке до завоевателей, высших учебных заведений университетского типа там не было. Поэтому все университеты Нового Света были созданы в соответствии с испанской традицией высшего образования. По важности и значению главными науками в университетах XVII-XVIII вв. были теология и юриспруденция.

Экономическое и социальное развитие в колониях в конце XVIII в. обусловило необходимость подготовки собственных специалистов и заставляло передовые умы и отчасти администрацию испанской короны искать новые пути для успешного ведения хозяйства. Это был период развития некоторых видов промышленности (например, горнодобывающей) и сельского хозяйства. К этому времени относится возникновение специализированных технических учебных заведений, таких как Горная школа в Мексике и Гватемале (1792 г.), Морская школа в Буэнос-Айресе (1792 г.) [2]. Необходимо отметить, что учебные заведения специализированного плана возникали прежде всего в крупнейших городах - центрах ремесленно-мануфактурного производства. В целом, можно утверждать, что на рубеже XVI-XVIII вв. происходило становление университетского образования в Латинской Америке.

Вместе с тем, следует отметить, что к концу XVIII в. безграмотность на территории Латинской Америки была чуть ли не всеобщей, как, впрочем, и в большинстве стран мира в тот период. Грамотными были лишь люди европейского и полуевропейского происхождения, жившие в городах. У индейцев, составлявших 4/5 населения колоний, почти не было возможности учиться, хотя религиозная пропаганда среди них велась в больших масштабах. Школы существовали для узкого круга людей. Женщины не учились, т.к. это считалось аморальным.

Освобождение от колониализма, завоевание политической независимости в начале XIX в.

ознаменовали собой новый период в становлении и развитии образования латиноамериканских стран. Изменение социально-политических условий стимулировало развитие систем образования, особенно высшего, и поставило принципиально новые задачи - введение всеобщего бесплатного начального обучения, ликвидацию неграмотности, расширение сети общеобразовательных и профессионально-технических школ.

стр. Главной особенностью данного периода является создание сети государственных университетов, содержание обучения в которых в большей мере отвечало бы национальным интересам. Так, в период с 1800 по 1850 гг. в молодых независимых республиках континента вследствие освободительного движения были основаны университетов. Национальный университет стал атрибутом суверенитета, хотя задачи по подготовке кадров для социально-экономического развития эти учебные заведения выполняли еще в малой степени [1]. Нужно отметить, что новые университеты открывались в наиболее развитых странах Латинской Америки и в крупнейших промышленных центрах.

Во второй половине XIX в. в Латинской Америке завершается процесс организации национальных государств. Однако, освободившись от колониальной зависимости, латиноамериканские страны практически сразу приобретают экономическую зависимость от США, Англии, Франции и Германии и становятся их аграрно-сырьевыми придатками.

В этой связи образование становится ареной борьбы между национальными интересами этих стран и США, которые пытались насадить свои подходы и идеи. В условиях усиливающейся экономической экспансии со стороны США в Латинской Америке начинается развитие капитализма, и ряд латиноамериканских правительств предпринимают усилия для укрепления и расширения национальных систем высшего образования. За полвека в странах региона возникают 10 новых университетов, в стенах которых вызревают новые подходы к образованию, диктовавшиеся насущными потребностями стран континента.

Первой страной, которая пошла по пути реального приспособления содержания университетского образования к нуждам экономического развития, стала Чили. Процесс политехнизации университетов здесь диктовался сравнительно ранним развитием капиталистических отношений. В значительной мере этому способствовала относительная политическая стабильность в Чили в тот исторический период. Вторым государством, ставшим на путь изменения содержания высшего образования, стала Аргентина, где происходили прогрессивные реформы, связанные с требованиями капиталистических преобразований социально-экономической структуры общества. Развитие капитализма в Аргентине больше, чем в других латиноамериканских странах, оказало воздействие на социальные институты, что объясняет преобладание частного сектора в образовании [2].

На политику аргентинских правительств в области образования в начале XX столетия все большее влияние оказывали положительные сдвиги в экономике страны. Благодаря значительному росту производительных сил, а также иммиграции европейцев, Аргентина стала наиболее экономически развитой страной Латинской Америки. Позднее процесс политехнизации высшего образования охватил и другие страны Латинской Америки (Уругвай, Боливию, Коста-Рику, Мексику, Сальвадор, Перу) [2].

В 20 - 30 гг. XX в. экономике латиноамериканских стран серьезный ущерб нанес мировой экономический кризис. Помимо экономических последствий, латиноамериканские страны испытывают своего рода политическую депрессию и вступают в полосу государственных реакционных переворотов. В этот период США все активнее вмешиваются во внутренние дела этих государств, участвуют в подавлении растущего национально-освободительного движения. С наступлением 1940-х гг. кризис социально-экономической структуры обострился еще более резко, что, в свою очередь, отрицательно сказалось на образовании.

В эти годы подготовке специалистов и поднятию общего культурного уровня на стр. селения уделялось очень мало внимания. Активный возврат латиноамериканских правительств и международных организаций к проблемам образования осуществляется лишь в начале 1950-х гг., когда в комплексе социально-экономических проблем значительное место начинают занимать коренные реформы образовательных систем.

Задачу реформирования образования латиноамериканским странам предстояло решить в крайне сложных условиях. Во многом эта сложность определялась социально экономическими факторами - экономической отсталостью и зависимостью от США. На развитии систем образования в латиноамериканских странах в этот период отрицательно сказывались и особенности политического устройства - частая смена власти и господство в большинстве из них военно-политических диктатур. В конце 1940-х гг. диктаторские режимы устанавливаются в Венесуэле, Перу, Парагвае, в 1950-е гг. - в Колумбии, Гаити, Никарагуа, Кубе. В 1954 г. с помощью США свергается демократическое правительство в Гватемале и устанавливается военная диктатура, укрепляются диктаторские режимы в других странах континента [3]. Диктаторские режимы преследовали цели, обычно не имевшие ничего общего с национальными интересами, и не уделяли образованию серьезного внимания. Разумеется, конкретная политическая обстановка в каждой стране по-разному влияла на развитие образования. Однако в целом антидемократическая атмосфера 1950-х гг. мешала решению задач развития образования.

В таких странах, как Боливия, Бразилия, Гаити, Гватемала, Гондурас, Доминиканская Республика, Перу, Сальвадор, в начале 1950-х гг. более половины населения было неграмотным [3]. Для региона было характерно также весьма неравномерное его распределение по отдельным районам в пределах национальных границ каждой из латино американских стран. Дифференциация по охвату начальным школьным обучением основывалась, прежде всего, на различиях в уровнях экономического развития. В горных районах, в местах, удаленных от промышленных центров, в зонах сельскохозяйственного, особенно животноводческого хозяйства, было значительно меньше школ и выше отсев учащихся. Основными причинами неграмотности в тот период времени стали: социально экономические условия (низкий уровень развития экономики и тяжелое материальное положение населения латиноамериканских стран), особенности расселения (отдаленность многих обширных районов от городов и промышленных центров).

Ликвидация неграмотности и расширение контингентов учащихся начальных школ в немалой степени осложнялись тем обстоятельством, что в 1950-х гг. страны Латинской Америки переживали "демографический взрыв". Так, в 1950 - 54 гг. средний по региону прирост населения составил 24,2%. Только в четырех странах (Аргентина, Уругвай, Боливия, Гаити) ежегодный прирост населения в эти годы был менее 2%. Основная же группа государств (Бразилия, Колумбия, Куба, Мексика, Панама, Парагвай, Перу, Чили, Эквадор), в которых проживало 74% латиноамериканского населения, имела ежегодный прирост в 2 - 2,9%;

остальные, в которых было сосредоточено 10% всего населения региона, достигли или превысили 3% ежегодного прироста. По региону наивысший естественный прирост отмечался в Коста-Рике - 4%. В большинстве латиноамериканских стран к концу 1950-х гг. демографическая структура сложилась таким образом, что более 40% населения составляли дети до 15 лет [4].

Решение проблем развития образования затруднялось также сложным этническим составом населения и неразрешенностью языковой проблемы. Так, даже без учета мелких индейских стр. племен, в Бразилии насчитывалось более 80, в Мексике и Аргентине - более 50, в Боливии, Венесуэле, Перу, Колумбии, Чили - более 25 различных народов [4]. В Мексике 18% населения говорило на 52 языках и наречиях и в основном не знало испанского языка. В Гватемале, наиболее "индейской стране" Латинской Америки, испанский язык для 60% населения являлся неродным. В Эквадоре индейцы составляли 41% населения, в Перу и Боливии - примерно 50%. В последних двух странах 40% индейцев владели только исконными языками кечуа и гуарани. В Гаити официальный язык - французский, но 90% гаитян разговаривали только на местном креольском наречии [4].

Проведение политики ликвидации неграмотности затруднялось сохраняющимся до наших дней отличием индейской цивилизации от испано-португальской, самобытностью древней культуры индейского населения, особенно в районе Анд. Как показывают данные исследования ЮНЕСКО, в 1950 г. только в пяти странах (Коста-Рике, Кубе, Панаме, Парагвае, Венесуэле) начальную школу посещало чуть более половины детей 7 - 12 лет. В среднем в рассматриваемой группе стран в 1950 г. 55% детей 7 - 12 лет не посещали школу [6]. Но это средний показатель для рассматриваемой группы стран, он колеблется от 31,3% в Коста-Рике до 74,3% в Гватемале. Стоит отметить, что наивысший процент детей, не посещающих школу, наблюдался среди детей 10 - 12 лет, что объясняется широким применением детского труда в то время. В выгодном положении находились дети, работавшие в промышленности, где, по крайней мере, была практика ученичества, открывавшая какую-то перспективу для подростков. Среди причин высокого уровня отсева можно выделить недостаток средств к существованию, вынуждающий многие семьи рано использовать труд детей;

недопонимание родителями того, какие блага дает образование;

неумение школы понять проблемы, встающие перед населением, и связать с ними задачи обучения;

наличие районов распространения эндемических заболеваний, а также слабое здоровье многих детей в результате недоедания;

сокращение сельского населения и увеличение расстояния между школьными учреждениями и населенными пунктами;

недостаточная профессиональная и культурная подготовка значительной части учителей;

неудовлетворительное содержание школьных программ;

недостатки в организации школьного дела;

несоответствие школьного календаря хозяйственному календарю данной местности;

нехватка школьных помещений и учителей [5].

Неграмотность взрослого населения и слабый охват детей начальным образованием, наряду с широко распространенной практикой раннего отсева учащихся, давали в итоге очень низкий показатель продолжительности обучения. В начале 1950-х гг. он едва составлял в Латинской Америке в целом один школьный год. Только Аргентина, Коста Рика, Уругвай, Чили, Панама, в которых проживала пятая часть всего населения континента, имели показатель среднего уровня образования выше, чем 2 школьных года [4].



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.