авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
-- [ Страница 1 ] --

d is c ip I i n a e

m f

Г.М. Коджаспирова

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

АНТРОПОЛОГИЯ

МОСКВА

ГАРДАРИКИ

2005

УДК

37.012.1(47+57)(07)

ББК 74.03(2)я7

К13

Рецензенты:

доктор философских наук, профессор В. П. Ляшенко;

доктор психологических наук, профессор Е.И. Исаев;

доктор педагогических и психологических наук, профессор А.И. Савенков

Коджаспирова Г.М.

К13 Педагогическая антропология: Учебное пособие. — М.:

Гардарики, 2005. — 287 с.

ISBN 5-8297-0232-0 (в пер.) Агентство CIP РГБ Данное учебное пособие представляет собой один из вариантов учебного курса по педагогической антропологии, который находится в процессе интен сивного становления. Основой содержания является Государственный образо вательный стандарт второго поколения.

В пособии дается философское обоснование разработки педагогической антропологии как методологической базы педагогики. Основные темы курса:

«Человек», «Культура», «Педагогическая антропология как научная дисципли на и история ее становления», «Личность, индивид, индивидуальность», «Воз растная психология и педагогика», «Антропологические модели образователь ных технологий». Пособие снабжено словарем, в котором приведены понятия и термины педагогической антропологии.

Адресовано студентам, аспирантам и преподавателям педагогических, гу манитарных и социальных вузов, научным работникам в области педагогики.

УДК37.012.1(47+57)(07) ББК 74.03(2)я © «Гардарики», ISBN 5-8297-0232-0 © Г.М. Коджаспирова, ОТ АВТОРА Человек есть тайна. Ее надо разгадать, и ежели будешь разгадывать всю жизнь, то не говори, что потерял время.

Ф.М. Достоевский Учебный курс «Педагогическая антропология» находится в стадии ста новления и развития. Государственный образовательный стандарт оп ределил основные аспекты этого курса, но их раскрытие немногочис ленными пока авторами пособий по педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, И.А. Бирич, В.Б. Куликов, В.И. Максакова, Л.К. Рах левская, Ю.И. Садов, Ю.С. Тюнников) осуществляется исходя из соб ственных представлений и понимания. В данном пособии дается еще один из возможных подходов к разработке подобного курса.

Б.М. Бим-Бад целью данного курса считает историческое и теоре тическое введение обучающихся в современную научную дискуссию о человеке, раскрытие проблем и методов этой науки, снабжение содер жательным материалом для развития профессионального мышления будущих педагогов ('Преподавание педагогической антропологии в высшей школе // Психолого-педагогическая подготовка специалис тов: Тезисы докл. на конф. М., 2001. С. 3).

Л.К. Рахлевская придерживается мнения, что курс психолого-педа гогической антропологии «сумеет повернуть направление в изучении человековедения от привычных способов философствования, от сухой теоретической рассудочности к экзистенциальным, гуманитарно-цен ностным проблемам жизненного мира человека, с тем чтобы облегчить ему выработку духовной ориентации в поисках смысла жизни и своего назначения», и предлагает ввести в педагогических вузах целый ком плекс антропологических наук с первого года обучения (РахлевскаяЛ.К.

Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерыв ного образования (история, теория, практика). Томск, 1997. С. 25).

6 От автора В.И. Максакова рассматривает необходимость изучения педагоги ческой антропологии в широком аспекте перестройки самой парадиг мы высшего образования, обращенности специалиста на собствен ную человеческую сущность и умение относиться к другим людям и к себе как к целостному человеку, а не только как к исполнителю про фессиональных функций.

В своеобразной и интересной книге И.А. Бирич «Философская ан тропология и образование (на путях к новому педагогическому созна нию)» автор в обращении к читателям пишет: «Наша глобальная не любовь к детям обернулась небывалыми размерами гуманитарной катастрофы в мире. Вот почему проблемы образования и гуманной педагогики вырастают сегодня до масштабов спасения жизни на пла нете» (М., 2003. С. 14). Столь же значимо определены цели и задачи психолого-педагогической антропологии В.Б. Куликовым, Ю.И. Са ловым и Ю.С. Тюнниковым.

Целью курса педагогической антропологии, на наш взгляд, дейст вительно выступает гуманизация педагогического сознания, так как весь курс направлен на раскрытие и осмысление именно антропологичес ки ориентированной интерпретации того, что студент изучал до этой дисциплины. В силу междисциплинарного характера данного учебно го предмета, в основе базовых положений которого лежат положения и выводы таких отраслей научного знания, как философия, культуро логия, история, антропология, психология, этнология, социология, юриспруденция, физиология, общая и возрастная педагогика и др., его следует читать на старших курсах. Он систематизирует, обобщает, гуманизирует всю систему ранее приобретенных знаний у будущего специалиста, которому придется работать в системе «человек — чело век». Такой широкий охват областей человекознания объясняется не стремлением «объять необъятное», а желанием все ранее изученное соединить в некоторое единство знаний о человеке и специфике его воспитания и обучения, исходя из сущностных основ его природы и назначения в этом мире.

Станет ли педагогическая антропология таким методологически значимым учебным предметом в профессиональном становлении специалистов гуманитарной сферы, покажет время, но попытка «оче ловечить» сознание специалиста, сформировать у него установку на человека как на высочайшую ценность, показать возможность и необ ходимость построения образовательных систем во имя человека и для человека является плодотворной.

Глава i ЧЕЛОВЕК КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИЗУЧЕНИЯ в человеческой жизни невозможно ничего понять без знания человека и человеческой природы.

В. Гумбольдт ПОНЯТИЯ: эпистемология, онтология, сциентизм, детерминизм, гносео логия, редукция, валеология, экология человека, социальная экология, экзистенциализм, экзистенция, прагматизм, человек § 1. Понятие «человек» и его интерпретация В. Франкл, задавая себе вопрос: «Что же такое человек?», отвечал на него так: «Это существо, которое изобрело газовые камеры, но это и существо, которое шло в эти газовые камеры с гордо поднятой голо вой и молитвой на устах»1.

Существует много разных подходов к раскрытию дефиниции «че ловек». Человек — это индивид, представляющий собой не только лич ность, но и обладающий телесностью, анатомическим строением, физи ологией, социальной ролью и статусом, выражающий и передающий культуру. По B.C. Соловьеву, человек — это уникальное, постоянно ме няющееся сочетание биологического (физического) и психического, кото рое в своем высшем единстве образует сознание, способное мыслить себя, свои и (возможно) божественные деяния. Можно привести еще множе ство определений человека, но ни одно из них не даст всеобъемлющей сущностной характеристики феномена, называемого «человек».

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 155.

Глава 1. Человек как предмет научного изучения Человек в философской антропологии рассматривается как суще ство свободное — независимое и самостоятельное (способное к само определению, осуществлению индивидуального выбора и самореализа ции), творчески воздействующее на объективную реальность.

Свобода — одна из сущностных характеристик человеческого бытия.

В содержательном плане она включает в себя саморазвитие, самоопре деление, самопознание, сашосуществление и другие «само», прису щие только человеку, что актуально при разработке проблем его раз вития и образования.

Проблемы человека находятся в поле зрения целой системы наук или научных направлений. Человека можно представить и как биохи мический субстрат, и как психофизиологическую субстанцию, и как субъект прошлого-настоящего-будущего. Многогранность феноме нологии личности, индивида отражает объективно существующее многообразие проявлений человека. Проблемный подход к понима нию человека, по В.И. Вернадскому, позволяет увидеть его в разных социокультурных и социобиологических измерениях.

При рассмотрении • человека с современных научных позиций нельзя не принимать во внимание сложную взаимосвязь и взаимоза висимость множества генетически обусловленных биологических программ, составляющих основу не только отдельных поведенческих реакций, но и всей психической деятельности человека в целом.

Неуклонно растущий интерес к человеку заметно актуализирует роль и значение педагогической науки. Еще 200 лет назад И. Кант в своей «Антропологии с прагматической точки зрения» предпринял попытку создать в некотором роде пробный образец пособия по курсу «Человековедение», удовлетворяющего трем главным характеристи кам: антропоцентрированности, интегративности и прагматичности.

В современном общественном сознании все более утверждается мысль о том, что человечество находится на крутом переломе. Об этом свидетельствуют не только обострившиеся политические, экономи ческие и социальные катаклизмы уходящего в историю XX в., но и глобальный кризис, выражающийся в надвигающейся экологической катастрофе, исчерпании природных ресурсов, ухудшении физическо го и психического здоровья людей (наркомания, алкоголизм, СПИД и т.д.). В этих условиях идет объективный процесс поиска нового ти па отношений между людьми, нового общественного устройства,'но вого статуса человека в окружающем его мире. Требуют осмысления и анализа появившиеся в последние годы модели человека, попытки сформулировать обобщенную парадигму человеческой экзистенции.

§ 1. Понятие «человек» и его интерпретация Успешно реализуется международная научная программа по изуче нию генома человека, стало возможным практическое клонирование млекопитающих;

огромных успехов достигла хирургия, в частности по реконструированию и трансплантации различных органов челове ка. Получили мощное ускорение направления экологических иссле дований, причем как в глобальном масштабе, так и в области эколо гии человека. При этом выясняется, что экологический императив требует создания, причем в достаточно короткие сроки, нового нрав ственного императива, т.е. нового характера отношений людей между собой и с природой.

Накоплено много данных о психике человека в разных ее прояв лениях. Особенно ценно, что внимание ученых акцентируется на изучении сопряжения психических и физиологических состояний:

Сейчас, как никогда раньше, становится очевидным, что в процессе онтогенеза у человека оформляются разнообразные, биологически детерминированные социальные поведенческие программы. Меха низмы реализации этих программ, особенно социализации детей и подростков, роль семьи, обучения и воспитания в этом процессе за служивают пристального внимания. П.К. Анохин считал, что мно гое из того, что считается специфически человеческим, приобретен ным после рождения, на самом деле содержится в его генетике и заготовлено в форме фиксированных соотношений нервных струк тур. Мозг человека, по данным современной генетики, во всех дета лях, вплоть до тончайших биохимических, молекулярных процес сов, приспособлен к речевым и мыслительным процессам, т.е.

человек уже при рождении потенциально обладает всеми необходи мыми специфически человеческими формами поведения. Таким об разом, речь идет о пусковой роли врожденных программ в поведе нии человека.

Новые факты и подходы заставляют по-иному взглянуть на истин ность некоторых основополагающих представлений, сложившихся в психологии и физиологии высшей нервной деятельности. Так, со гласно одному из них, ощущения возникают только в ответ на дейст вие раздражителей, а ощущение в отсутствие таковых — психологиче ская аномалия. Феномен же фантомных конечностей, а также зрительных и слуховых фантомов свидетельствует о несостоятельнос ти этого утверждения. Наличие фантомов у людей, лишенных конеч ностей от рождения или потерявших их в раннем возрасте, указывает на то, что нейронные сети, отвечающие за восприятие тела и отдель ных его частей, изначально существуют в головном мозге.

10 Глава 1. Человек как предмет научного изучения У человека имеется достаточно широкий набор врожденных про грамм. К наиболее сложным можно отнести программу онтогенетиче ского развития индивида, включающую далеко не однозначный про цесс его старения, и программу полового диморфизма. Полноценная реализация этих программ возможна лишь при глубоком социальном закреплении. Однако, подчеркивая важность наличия у новорожден ных базовых, пусковых врожденных программ поведения, ученые со вершенно исключают существование изначально врожденных пред метно-содержательных, смысловых структур психики.

Окончательно оформленную человеческую психику характеризу ют следующие признаки:

• общественно-историческая природа, выражающаяся в том, что ка чество сознания человек приобретает лишь в процессе социализации, что законами мышления являются всеобщие законы функционирова ния и развития совокупного человеческого знания, что носителем этого знания является социум;

• целеполагание и предвидение, заключающиеся в предвосхищении человеком результатов своей деятельности;

• абстрагирование, т.е. способность выделять главное, сущест венное, необходимое, общее, отвлекаясь от случайного, второсте пенного;

• избирательность, выражающаяся в том, что человек реализует не только видовую программу, но и свою собственную, создавая модели желаемого будущего;

• активность, творческий характер — способность создавать мате риальные и идеальные конструкции, не имеющие аналогов в действи тельности;

• саморегулирование, контроль — возможность корректировать дея тельность по отношению к ее конечному результату, удовлетворению человеческих потребностей;

'универсальность (Спиноза определял сознание как свободное, ак тивное, универсальное движение по форме вещей и характеризовал та кое движение как способ существования мыслящего тела);

• языковая форма существования, представленности (известно, что Гегель определял язык как наличное бытие сознания. Последнее усло вием своего функционирования имеет особую психическую структу ру — вторую сигнальную систему);

•рефлексия, самосознание — способность выделить себя из среды себе подобных, составить собственный образ, дать самооценку, про анализировать собственное мышление, определить собственные воз § 1. Понятие «человек» и его интерпретация можности и перспективы, разработать теорию мышления о мышле нии, не просто знать, а знать, что знаешь;

• идеальное как концентрированная, системная характеристика со знания, включающая все остальные его определения и придающая им новое качество (Ю. Салов, Ю. Тюнников) Важным является и изучение соотношения индивидуального и общественного в человеческой природе. Человек органично при надлежит к социуму, к человеческому сообществу. Само появление Homo sapiens, как утверждает современная наука, обусловлено пре вращением стада антропоидов, где правили биологические законы, в человеческое общество, где действуют законы социально-нравст венные. Важнейшими условиями сохранения и развития как вида Homo sapiens, так и отдельного индивида было соблюдение нравст венных табу и следование социокультурному опыту предшествую щих поколений.

Именно в обществе человек смог реализовать свои потенциальные возможности. Так, активность человека как живого существа превра тилась в социально значимую способность к продуктивной деятель ности, к сохранению и созданию культуры. Динамичность и пластич ность — в способность ориентироваться на другого, меняться в его присутствии, испытывать эмпатию. Готовность к восприятию челове ческой речи — в общительность, в способность к конструктивному ди алогу, к обмену идеями, ценностями, опытом, знаниями и пр.

Разумным древнего человека сделал общественно-исторический способ су ществования.

Под разумностью понимается способность человека осознавать не только мир, но и себя в нем: свое бытие во времени и пространстве;

спо собность фиксировать свое осознание мира и себя;

стремление к само анализу, самокритике, самооценке, целеполаганию и планированию своей жизнедеятельности, т.е. самоосознание, рефлексия.

Специфической особенностью человека является его духовность.

Духовность — высший уровень развития и саморегуляции зрелой лично сти, на котором основными ориентирами ее жизнедеятельности ста новятся высшие человеческие ценности. Под духовностью понимают также:

• индивидуальные способности к миро- и самопониманию, • ориентированность личности на действия «для других», • поиск ею нравственных абсолютов.

12 Глава 1. Человек как предмет научного изучения С христианской точки зрения под духовностью понимается сопря женность человека в своих высших стремлениях с Богом. Духовность проявляется в широте взглядов, эрудиции, культуре, общем развитии личности;

в сердечности, доброте, искренности, открытости в отно шениях с другими людьми. Длительный кризис духовности ведет к де градации личности.

Человек — развивающееся существо в развивающемся мире, поэтому ему имманентно присуща креативность — способность к изменению и преобразованию. Человек всегда (осознанно или бессознательно) стре мится переделывать все окружающее его «по себе», ассимилировать среду;

и это, в свою очередь, способствует его собственному измене нию, индивидуальному развитию. Креативность обнаруживается и в его способности к созданию нового во всех сферах своей жизни, в том числе и в занятиях искусством. Она повседневно проявляется и в том, что В.А. Петровский называет «способностью свободно и ответствен но выходить за границы предустановленного» (начиная от любозна тельности и кончая социальными новациями), а также в непредсказуе мости поведения не только отдельных людей, но и социальных групп и целых наций.

Общественно-исторический способ бытия, духовность и креативность делают человека реальной силой, наиболее значимой составляющей соци ума и Вселенной.

Одной из основных характеристик человека является его целост ность. Л. Фейербах усматривал целостность человека в том, что он живое создание, характеризующееся единством материального, чув ственного, духовного и рационально-действенного бытия. Во всяком эмоциональном проявлении человека раскрывается состояние его физического и психического здоровья, развитость воли и интеллекта, генетические особенности и приверженность определенным ценнос тям и смыслам и т.п. Классические идеи о человеке, разрабатывавши еся В.И. Вернадским, Н.И. Вавиловым, К.Э. Циолковским и др., сво дятся к тому, что феномен человека следует рассматривать как фундаментальную социоприродную целостность.

Целостность человека раскрывается и через его противоречивость.

Н.А. Бердяев писал, что человек может познавать себя «сверху и сни зу», из божественного и из демонического в себе начала. «И он может это делать потому, что он двойственное и противоречивое существо, существо в высшей степени поляризованное, богоподобное и зверо § 1. Понятие «человек» и его интерпретация подобное. Высокое и низкое, свободное и рабье, способное к подъему и падению, к великой любви и жертве и к великой жестокости и бес предельному эгоизму»1.

Вслед за В.И. Максаковой рассмотрим основные противоречия че ловеческой природы.

1. Человек ориентирован на следование общественным стереоти пам и установкам даже в полном одиночестве, но он всегда сохраняет свою автономность. Никогда ни один человек не поглощается обще ством полностью.

2. Свобода — одна из высших ценностей человека. Внутренняя сво бода человека проявляется в его воображении, творчестве, мечтах, что невозможно у него отнять. Достижение полной независимости от других людей, снятие с себя ответственности перед ними и за них, не делает человека счастливым.

3. Человек, оставаясь материальным существом, стремится к по знанию и постижению высших ценностей, идеальных установок.

4. Законы, по которым живет человек, нередко приводят к столк новению рационального и эмоционального, целесообразности и гу манности.

5. Человек, являясь частицей мироздания, не превращается в сво ем осознании в «ничтожную тварь». Чувство собственного достоинст ва и потребность в уважении сохраняются в нем даже в самых уничто жающих и унижающих его личность ситуациях, а если не сохраняются, то личность разрушается.

6. Человек — существо социальное и не может жить вне общения с другими людьми, однако от постоянного общения он устает и стре мится к уединению, одиночеству.

7. На развитие человека влияют как факторы, определяющие зако номерные изменения в его становлении, так и случайные, которые могут на каком-то этапе оказаться решающими и определяющими не предсказуемость в результатах развития.

8. Человек консервативен и революционен, традиционен и креати вен одновременно. Он стремится к стабильности и устойчивости, но тяготится однообразием и рутиной.

9. Человек может проявлять неадаптивную (надситуативную) актив ность, что выражается в его способности подниматься над уровнем тре бований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения основной Бердяев НА. О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической филосо фии. Париж, 1939. С. 19.

14 Глава 1. Человек как предмет научного изучения задачи, преодолевая внешние и внутренние ограничения деятельности.

Человеку известно, что выбор, который он делает, возможно, будет оплачен разочарованием или срывом, но это не останавливает его в до стижении поставленной цели (В.А. Петровский). Примеров тому мно жество: практически, жизнь любого великого человека, увлечение лю дей экстремальными видами деятельности и пр.

Противоречие, считал К. Ясперс, — это тот непреодолимый сти мул, который побуждает человека к созиданию. Такую творческую функцию выполняют противоречия, свойственные любым типам переживания, опыта, мышления. Противоречивость человеческой природы всегда ставит его перед выбором. Только человек, сделав ший выбор, т.е. тот, в чьей природе утвердилось и господствует при нятое решение, является человеком в истинном, экзистенциальном смысле.

Развитие человека и в филогенезе, и в онтогенезе — процесс мно гофакторный. Наиболее значимыми, постоянно действующими фак торами развития человека признаются:

• состояние космоса, активность Солнца, природные факторы, яв ления, циклы;

• генетические программы;

• социокультурные условия жизни поколений людей и конкретно го человека;

•специфическая человеческая активность, принципиально отли чающаяся от активности всего живого.

Эти факторы сопровождают человека с рождения, но поначалу на ходятся вне его осознанного влияния. Эволюционируя, человек полу чает все большие возможности влиять на них — увеличивать или уменьшать степень их значимости для своего развития.

Крупнейшим исследователем проблемы человека был француз ский биолог и гуманист П. Тейяр де Шарден. Наиболее полно свои взгляды он изложил в книге «Феномен человека», попытавшись по нять, какова природа и происхождение человека, смысл бытия, цело стные характеристики его как биологического и в то же время надби ологического, сознательного существа. Тейяр де Шарден обращает внимание на тот парадоксальный факт, что наука в своих изображе ниях универсума до сих пор не нашла места самому человеку. «Физи ке удалось временно очертить мир атома. Биология сумела навести некоторый порядок в конструкциях жизни. Опираясь на физику и биологию, антропология, в свою очередь, кое-как объясняет структу ру человеческого тела и некоторые механизмы его физиологии. Но § 1. Понятие «человек» и его интерпретация ] полученный при объединении всех этих черт портрет явно не соот ветствует действительности... Ничтожный морфологический скачок и вместе с тем невероятное потрясение сфер жизни — в этом весь па радокс человека»1.

Смысл и цели человеческого существования Тейяр де Шарден ви дит в следующем: человек как «ось и вершина эволюции» ярко рас крывает то, что изначально, хотя бы в возможности, присуще всей ма терии, т.е. человек есть сложный, развертывающийся «микрокосмос», содержащий в себе все потенции космоса. Таким образом, делается вывод: поскольку в человеке концентрируется все, что мы познаем, постольку мы неминуемо придем к науке о человеке: постижение че ловека является ключом к раскрытию тайн природы, эволюциони рующего космоса.

Определенный вклад в понимание феномена человека вносит его креативистская модель X. Ортеги-и-Гасета. Одно из фундаменталь ных положений этой модели формулируется следующим образом:

«Я существую вместе с моим миром и в моем мире». Человек состав ляет единство со своей средой (т.е. миром);

личность человека, его «Я» в целостности, содержит в себе окружающую действительность.

По мнению Ортеги, философская традиция богата многочисленны ми попытками разного характера дать ответ на вопрос: кем является человек? Однако все они имеют один недостаток: рассматривают че ловека-субъекта в оппозиции окружающему его внешнему миру.

В этом разделении (введенном еще Р. Декартом) Ортега и видит не доразумение принципиального характера, поскольку невозможно ни онтологически, ни методологически отделить, рассматривая че ловека, субъект от объекта. Попытка сделать это приводит к исчез новению специфики человека.

Одно из фундаментальных положений ортеговской модели чело века — автономная человеческая активность. Если активность живот ных — это сиюминутное реагирование на идущие из окружающей среды импульсы, то человеческая жизнь — отнюдь не серия реакций, однозначно подчиненных надвигающимся ситуациям, она есть серия автономных выборов.

В философии в процессе исторического осмысления природы и сущности человека сложилось несколько основных направлений.

1. Теоцентристское понимание человека, суть которого заключается в том, что происхождение, природа, целевое предназначение и вся Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987. С. 135.

16 Глава 1. Человек как предмет научного изучения жизнь человека предопределены Богом (Августин Блаженный, Фома Аквинский, B.C. Соловьев и др.).

2. Человек — «фокус» социальной системы, ее отражение. При этом подходе предметной реальностью является не отдельный человек, а все человечество. Отдельный человек здесь занимает только функ циональное место в жестко заданной социальной системе. Он диф ференцирован и представлен лишь как функция социальной систе мы. Так, американский социолог Дж. Мид считал, что человек полностью формируется в процессе взаимодействия с социальной средой. К. Маркс утверждал, что природная основа — лишь предпо сылка человека, сущность его заключается в том, что он «есть сово купность всех общественных отношений» (Аристотель, Л. Фейер бах, Ф. Энгельс и др.).

3. Человек рассматривается как биологически недостаточное суще ство. Его неприспособленность жить в окружающей среде вынудила его создать искусственную среду обитания: человеческую культуру.

Есть и другие биологизаторские трактовки природы человека. В ча стности, приводящие к идее, что человек — символическое живот ное. Нравственно-натуралистический дуализм И. Канта в понима нии человека заключается в признании человека как природного существа, но наделенного нравственной свободой (Ш. Монтескье, Ж. Ламетри, П. Гольбах, А. Гелен, Э. Кассирер и др.).

4. Иррационалистические взгляды субъективно-идеалистического тол ка. Иррационалисты в основу объяснения природы и сущности челове ка ставили его психику, эмоции, инстинкты, рефлексы и другие подсоз нательные факторы (А. Шопенгауэр, Ф. Ницше, С. Кьеркегор и др.).

5. Культурно-антропологический подход. Главное, что отличает че ловека от животных, — способность творить, формировать культуру и быть ее носителем. Так считает идеолог этого подхода Э. Ротхак кер. Культура — основной фактор выделения человека из животного мира.

Названные подходы не исчерпывают все существующие философ ские трактовки понимания человека. Многообразие подходов лишь подтверждает факт многозначности, уникальности и таинственности человеческой сущности.

Несмотря на множество характеристик человека, педагогический взгляд на его природу, считают многие исследователи, несколько иной.

Сравнивая различные педагогические теории и концепции, В. В. Да выдов показал, что общим для них является понятие «человек, высту пающий в качестве образца-цели этих педагогических систем. Поня § 2. Антропологический принцип в современном познании тие "человек" и есть тот образ, который должен быть получен в про цессе образования» 1.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Как вы поняли, что такое человек?

2. Перечислите признаки, которые характеризуют человеческую психику, и объясните каждый из них.

3. Как, по вашему мнению, соотносятся индивидуальное и общественное в природе человека?

4. Что вы понимаете под разумностью человека?

5. Назовите и объясните основные особенности человека, выделяющие его из всего живого мира.

6. В чем проявляется противоречивость человека? Почему его противоречи вость является подтверждением его целостности?

§ 2. Антропологический принцип в современном познании Современное общество стремительно движется к антропоцентрично сти — к состоянию, в котором социальные процессы, структуры обще человеческой жизни вырастают из самого человека и замыкаются в нем, где вся социальная вселенная вращается вокруг человека. Признание приоритета интересов, прав и свобод не государства, не социальных групп, а суверенной человеческой личности составляет сущность та кого антропоцентризма.

Основополагающим условием развития производства и воспроизг водства общественной целостности, мерой всех социальных форми рований становится развитие и обогащение интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил человека.

«Антропологический путь — единственный путь познания вселен ной...» — эти пророческие слова Н.А. Бердяева предвосхитили тенден цию развития современного научного знания. В середине XX столетия все полнее стала осознаваться потребность в особой антропологичес кой установке, в разработке такого мышления, которое изначально от талкивалось бы от человека, а затем придерживалось бы чисто антро пологических принципов в истолковании реальности.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экспери ментального психологического исследования. М., 1986. С. 67.

2 - 18 Глава 1. Человек как предмет научного изучения С наступлением XXI столетия антропологический принцип все глубже проникает в научное познание. Отечественные психологи В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев считают, что стремление включить в объяснительные схемы категорию человека характерно для многих конкретных наук. Категориальный строй антропологически ориенти рованной науки обогащался понятиями и схемами, заимствованными из гуманитарных дисциплин. Эта тенденция имеет универсальный ха рактер и касается самых различных отраслей знания, в том числе и тра диционно предельно далеких от гуманитарной сферы познания.

Целостной трактовкой проблемы человека занимается философия.

В отечественной философии антропологический принцип означает включенность человека в мировой процесс, и потому антропология есть не столько знание о «человеке в себе», сколько один из инстру ментов философского осмысления значимости человека в мировом целом и мировых процессов в «человеческом измерении».

Антропологический принцип все более интенсивно становится ме тодологическим принципом педагогического знания. Будучи изначаль но обращенной к человеку, к целям, путям, способам и условиям орга низации его развития, педагогика как область гуманитарного знания и сфера социальной практики в принципе не могла существовать вне ан тропологического аспекта. Впервые целостное человекознание в осно вание педагогики попытался положить в 60-х гг. XVIII в. Ж.Ж. Руссо.

Спустя сто лет, в середине XIX столетия, К.Д. Ушинский в России и К. Шмидт в Германии в полном объеме поставили вопрос о создании педагогической антропологии.

По мере становления постиндустриального общества (на Западе примерно с 50—60-х гг. XX в.) социальное познание все более стано вится антропоцентричным. Это тем более необходимо, что ученые (например, Эшби, Прайс и др.), обсуждающие проблему будущего на уки, полагают, что, хотя цивилизация стремительно прогрессирует, сила воспитательного воздействия на интеллект человека остается не изменной.

Подробно и основательно расширение сферы антропологического способа научного познания рассматривает в своей работе «Человек как предмет познания» Борис Григорьевич Ананьев (1907—1972). Поло жение человека в области материального производства изменялось неоднократно. Было время, когда физическая сила человека являлась основным энергетическим фактором производства. По мере исполь зования все более мощных источников энергии природного окруже ния на смену энергетическим функциям человека пришли технологи § 2. Антропологический принцип в современном познании ческие функции — инструментальная и механизированная работа.

С созданием машин и оборудования с автоматическим управлением и технологические функции передаются техническим средствам, а че ловек корректирует и направляет их функционирование. Эта регули рующе-контрольная функция человеческого труда автоматизируется с помощью кибернетических устройств, и, таким образом, вслед за ав томатизацией физического труда приходит автоматизация труда умст венного. Однако в любых системах автоматического регулирования человек остается решающим звеном, а поэтому при проектировании самых совершенных машин учитывается необходимость взаимосоот ветствия человека и машины.

Таким образом, в сферах общения и труда, в двух решающих обла стях человеческой деятельности, произошла «встреча» технических и антропологических наук. К ним присоединяется еще одна область тех ники — вычислительная в широком смысле слова, включающая раз нообразные электронно-вычислительные устройства, автоматичес кие средства экономического управления, планирования и учета, научного исследования и моделирования творческой деятельности человека. Вслед за трудом (автоматизация производства) и общением (средства коммуникации) техника вплотную подошла к познанию, усиливая, таким образом, самые важные сущностные силы человека как субъекта труда, общения и познания.

В середине XX столетия весьма существенно изменилось положе ние антропологических наук в общей системе биологического знания.

Через теоретическую медицину и другие отрасли медицинской науки биология в целом все более вовлекается в научное познание человека.

Прогресс биологических наук в изучении отдельных онтогенетичес ких свойств индивидуального развития, связанных с наследственной программой и структурой филогенетического развития, способствует более глубокому пониманию природы человека.

В естественных науках накоплены данные об отдельных классах природных свойств человека. Прежде всего речь идет о возрастной физиологии и морфологии (возрастная биология, онтофизиология).

Возникают и развиваются учения о росте и созревании, зрелости, ста рении и старости (геронтология). Специальное изучение возрастных особенностей и основных фаз онтогенетического развития составля ет важную область современной психологии, подразделяющейся на детскую, возрастную, генетическую.

Специальной дисциплиной последнего времени является сексоло гия, т.е. изучение закономерностей полового диморфизма в филогене 20 Глава 1. Человек как предмет научного изучения зе — онтогенезе, включая сложнейшие психофизиологические харак теристики этого диморфизма у человека, связанные с историей есте ственного разделения труда, брака и семьи, с воспитанием и т.д. Име ются основания считать, что сексуальные свойства индивида непосредственно связаны с его генотипической организацией и про являются на всех уровнях жизнедеятельности и поведения.

Соматология — учение о целостности человеческого тела, его структурно-динамической организации, типах телосложения и т.д.

В отличие от прежних учений конституциональная структура тело сложения человека рассматривается как соединение гуморально-эн докринных и метаболических характеристик с более точным ком плексным определением параметров морфологической структуры человеческого тела. Все большее значение придается взаимосвязи общесоматических и нейропсихических особенностей человека, ве дущей роли центральной нервной системы в общей системе нейрогу морального регулирования.

Типология высшей нервной деятельности. Физиологические и пси хологические исследования нейродинамических свойств человека открыли эпоху в познании природных особенностей личности.

Многие ученые считают, что типология высшей нервной деятельно сти составляет самую общую основу таких наук, как психология, ме дицина и педагогика. Имеются основания считать, что объекты он тофизиологии и возрастной психологии, сексологии, соматологии и типологии высшей нервной деятельности — определенные свойства индивида — являются исходными, первичными особенностями чело веческой природы.

Однако при комплексном изучении человека как индивида нель зя ограничиться суммированием сводных данных, взятых из каждой дисциплины порознь. Основная и самая сложная задача — обнару жить взаимосвязи между первичными природными свойствами. Эта за дача является одной из очередных для современной прикладной ант ропологии, поскольку исследования разнородных взаимосвязей между первичными природными свойствами открывают пути для управления ими в процессе воспитания, лечения и охраны здоровья человека.

Выдвижение проблемы человека в центр всей современной на уки связано с принципиально новыми взаимоотношениями между науками о природе и об обществе, так как именно в человеке объе динены природа и история бесчисленным рядом связей и зависи мостей.

§ 2. Антропологический принцип в современном познании Общественно-исторические законы человеческого развития, опо средствующие его природу, механизмы и динамику функций, все больше учитываются естествоиспытателями. Социальные факторы индивидуального развития человека не только дополняют абиотичес кие и биотические факторы в их воздействии на это развитие, но и ре гулируют их взаимодействие.

Для характеристики изучения проблемы человека в современной науке весьма важны изменения, происходящие в структуре гумани тарного знания. Возникают многие новые научные дисциплины, до полняющие уже существующие общественные науки (например, со циологию, этику, педагогику и др.).

В западной и отечественной науке развивается такое направле ние, как историческая антропология, которая стремится зафиксиро вать предмет своего изучения во времени и пространстве, включить в него исторические условия и факторы формирования людей, их конкретные поступки и побуждения. Антропологизация познания прошлого человечества способствует привлечению внимания иссле дователей к микроисторическим процессам, и прежде всего к рекон струкции и интерпретации истории отдельных индивидов — участ ников и творцов исторических событий. Л.Н. Толстой был убежден, что каждое историческое явление может стать понятным только в результате реконструкции деятельности всех людей, принимавших в нем участие.

Историческая антропология в последние годы все более оказыва ется связанной с культурной антропологией, исследующей связи чело века и культуры, и с социальной антропологией, изучающей социаль ные структуры и взаимодействие в них людей. И культурная, и социальная антропология имеют выраженную тенденцию к сближе нию (социокультурная антропология), которая дополняется тенденци ей к индивидуализации изучаемых феноменов (конкретный человек в конкретном мультисоциокультурном пространстве).

Среди новых гуманитарных дисциплин, имеющих важнейшее зна чение для общей теории человекознания, стоит эргономика, которую можно определить как специальную науку о трудовой деятельности человека. Поскольку эта деятельность не может быть определена только характеристиками свойств человека как организма и субъекта, требуется исследование техники и технологии, составляющих соци альный и вещественный аппарат трудовой деятельности. Поэтому эр гономика представляет собой и особый подход к этой технике как к совокупности усилителей, преобразователей и ускорителей психофи 22 Глава 1. Человек как предмет научного изучения зиологических функций человека. Важный аспект эргономики со ставляют экономическая организация производства и социальные функции работы человека.

Для изучения механизмов культурного развития человека принци пиальное значение имеет возникновение специальной дисциплины о знаковых системах (как языковых, так и неязыковых) — семиотики.

Появление аксиологии — науки о ценностях жизни и культуры, ис следующей важные стороны духовного развития общества и человека, содержание внутреннего мира личности и ее ценностные ориента ции, — усилило антропологическое осмысление всего культурного исторического процесса.

На базе психологии, логики и теории познания, с одной стороны, нейрофизиологии и биофизики — с другой, складывается эвристи ка — общая теория мыслительных поисков и творческого мышления человека. Успешно развиваются науковедение как общественно-исто рическая дисциплина, а также более специальные психологические дисциплины (психология науки, психология искусства и т.д.) как ис следования видов творческой деятельности. Пограничными дисцип линами являются психолингвистика, объединяющая психологию речи и общения с общей теорией языка, характерология, объединяющая психологию личности с социологией и этикой, а также все области прикладной психологии (инженерная, экономическая, юридическая, педагогическая и т.д.).

В 80-х гг. XX столетия И.И. Брехман ввел в научную литературу тер мин валеология, которым обозначил новое направление в науке, свя занное с изучением и формированием здорового человека. В области знаний, которую формирует валеологическое научное направление, смыкаются биологическая теория онтогенеза и генетика человека, ряд дисциплин профилактической медицины, возрастная физиология и физическое воспитание, сюда относятся физиология, психология, пе дагогика, социология и некоторые другие науки. И здесь имеет место синтез знаний, относящихся к одному и тому же объекту исследова ния — человеку.

В последние годы интенсивно развивается еще одно научное на правление — экология человека — комплексное междисциплинарное на правление, исследующее закономерности взаимодействия популяции лю дей с окружающей средой.

Экология человека направлена на решение следующих задач:

• сохранение и развитие здоровья человека, обеспечение его дол голетней активной жизни;

§ 2. Антропологический принцип в современном познании • сохранение и развитие природной среды;

•развитие общественного производства и научно-технического прогресса в целом.

Новой отраслью современного знания о человеке выступает соци альная экология — комплекс научных отраслей, изучающих связь обще ственных структур (начиная с семьи и других малых общественных групп) и человека с природной и социальной средой их обитания.

Особенности современного этапа развития наук о человеке Первая — превращение этой проблемы в общую проблему всей науки в целом.

Вторая — все возрастающая дифференциация научного изучения че ловека, углубленная специализация отдельных дисциплин и их дроб ление на ряд все более частных учений.

Третья — тенденция к объединению различных наук, аспектов и мето дов исследования человека в комплексные системы, построению син тетических характеристик человеческого развития.

Развитие системных представлений о человеке и окружающем его мире — методологическое положение, которое многие современные исследователи считают наиболее перспективным в интеграции наук о человеке.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Аргументируйте высказывание Н.А. Бердяева: «Антропологический путь — единственный путь познания вселенной».

2. Чем вызван столь пристальный интерес к человеку в современной науке?

Напишите по этому поводу небольшое эссе.

3. Назовите современные отрасли знания, которые построены на антрополо гическом способе познания.

".

' ) ЛИТЕРАТУРА Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.

Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.

Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993.

Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI в.: перспек тивы антропологического подхода. М;

Владимир, 1998.

Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.

24 Глава 1. Человек как предмет научного изучения Максакова В.И. Педагогическая антропология. М., 2001.

Образ человека в зеркале гуманизма. Мыслители и педагоги эпохи Возрожде ния о формировании личности. М., 1999.

Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.

М., 1927.

Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология. М., 2003.

Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология. М., 2000.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М., 1987.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмер тии. Древний мир — эпоха Просвещения. М., 1991.

Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмер тии. XIX век. М., 1995.

Чистяков В. В. Антрополого-методологические основы педагогики. Яро славль, 1999.

Эволюционная и историческая антропоэкология. М., 1994.

Глава ПВДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ И ИСТОРИЯ ЕЕ СТАНОВЛЕНИЯ Нигде так не нужны широкие философские взгляды, основанные на общих идеях, как в педагогике, где будничная работа и индивидуальный опыт сильно су живают горизонт воспитателя.

И. Гербарт ПОНЯТИЯ: антропологический подход к образовательной деятельности, пе дагогическая антропология, культурная антропология, религиоз ная антропология, психологическая антропология, социальная антропология, принципы педагогической антропологии, пред мет педагогической антропологии, источники педагогической антропологии, методы педагогической антропологии, педология § 1. Педагогическая антропология как методология педагогики XX век предъявил новые требования к человеку, к его личностным ка чествам, и необходимо было получить более полное знание о ребенке и способах подготовки его к жизни, чтобы подготовить здорового, интел лектуально развитого человека, способного справиться с огромными психическими и физическими нагрузками. Отдельные науки — психо логия, физиология, экология, педиатрия, педагогика — подходят к рас тущему человеку со своих позиций. Однако не интегрированные в еди ное целое фрагменты знаний трудно использовать в решении сложных задач изучения, обучения и воспитания личности, поэтому педологиче ское направление, делавшее попытку исследовать человека целостно, на разных этапах онтогенеза, и получило такое активное развитие в первые десятилетия XX в. в виде педологии, а затем в конце XX и нача ле XXI в. в возрождающейся педагогической антропологии.

26 Глава 2. Педагогическая антропология и история ее становления Идеи антропологизации педагогики, как известно, нашли отраже ние начиная с трудов Я.А. Коменского. Активно разрабатывали ант ропологический подход в педагогике К.Д. Ушинский, целая плеяда педагогов педологического направления: А.Ф. Чемберлен, С. Холл, Д.М. Болдуин, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.Я. Басов, А.П. Пинкевич и многие другие. Последовательно испо ведовали и активно отстаивали эти идеи Р. Штайнер, М. Монтессори, С И. Гессен и др. А во второй половине XX в. свой вклад внесли совет ские ученые Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Л.В. Занков, В.В. Давыдов и ряд других.

Антропологический подход к образовательной деятельности может быть понимаем как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация его на человека как свою главную цель и цен ность.

Однако человек стал изучаться, как было показано выше, отдельны ми научными областями. В результате теряется человек. Педагогику уже давно обвиняют в бездетности, можно добавить — в безлюдности, так как потерялся на долгий период не только ребенок, но и сам педагог. На первое место выделились педагогический процесс в различных педаго гических системах, его организация и реализация. Основное внимание ученых было направлено на изучение сущности, структуры, функций педагогических систем, способы их конструирования и управления. Че ловек же как предмет и цель педагогической системы не получал долж ного осмысления в теоретической педагогике, а сама система все боль ше теряла черты человекосообразности. Развитие антропологических знаний привело к необходимости возвращения к антропологическому принципу в сфере образования и появлению в XIX в. в отечественной и зарубежной философско-педагогической мысли термина «педагогичес кая антропология». Ушинский, который ввел в отечественную педагоги ку эту категорию, считал необходимым представить педагогическую ан тропологию как интегративную науку, обобщающую различные научные знания о человеке с позиции развития и воспитания. Знания о человеке должны выступать своеобразной теорией педагогической дея тельности, а вытекающий из нее образ человека, по мнению Ушинско го, должен стать ориентиром-опорой в определении целей, содержания и инструментов деятельности педагога.

С того момента, как Ушинский в своем «Опыте педагогической ан тропологии» рассмотрел педагогику «в обширном смысле», т.е. в тес § 1. Педагогическая антропология как методология педагогики ной связи с другими науками, изучающими человека, педагогика методологически, содержательно и фактически перестала быть моно наукой. В иерархии существующих антропологии педагогической от водится роль опосредующего звена, переходного мостика от узкоспе циальных теорий к всеобщему учению о человеке, к интегральной антропологии.

Для педагогической антропологии основным является не только вопрос о сущности человека, но и его решение, которое должно определять пути и средства формирования личности, условия протекания этого процесса.


Одним из таких условий является образование как всеобщая фор ма человеческого способа жизнедеятельности.

Человек целостен, любое педагогическое воздействие на него вы зывает сложный эффект, производя изменение в физическом состоя нии, эмоционально-нравственном настрое, когнитивных процессах и других характеристиках личности. Поэтому знание о сложных по следствиях педагогического воздействия и планирование образова тельного процесса с учетом его комплексных характеристик являются важнейшим условием эффективного педагогического труда.

В настоящее время педагогическая антропология имеет много раз ных толкований. Наиболее четко выделяются два подхода:

• педагогическая антропология рассматривается как самостоя тельная отрасль науки об образовании, как целостное и системное зна ние о человеке воспитывающемся, воспитываемом и воспитывающим, человеке как субъекте и объекте образования, как интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания, что предполагает определение ее предмета, объекта, методов, целей, за дач, специфических закономерностей и содержания, места в системе наук, прежде всего в системе педагогического и антропологического знания;

•педагогическая антропология интерпретируется как основание педагогической теории и практики, как методология наук о воспитании, не как отдельная дисциплина, а своеобразное ядро общей педагогики, которое вбирает в себя научные результаты знаний о человеке в про цессе воспитания.

В данном пособии педагогическая антропология представлена в соединении обоих подходов: как самостоятельная наука в системе фи лософско-педагогическо-антропологического знания, выступающая ме тодологией антропоориентированной педагогики.

28 Глава 2. Педагогическая антропология и история ее становления Педагогическая антропология — «изучение человека во всех проявле ниях его природы со специальным приложением к искусству воспитания»

(К.Д. Ушинский);

философское течение, претендующее на создание це лостного и всестороннего взгляда на воспитание (В.Б. Куликов);

педаго гически интерпретированное знание о природе и сущности развития лич ности, общества и познания (Б.М. Бим-Бад);

наука о человеке в образовательном пространстве;

философская база воспитания, которая позволяет понять структуру воспитания, лишь соотнеся ее со структу рой целостной природы человека;

система педагогических взглядов, осно ванных на данных наук, изучающих человека.

Цель педагогической антропологии — вскрытие антропологических закономерностей протекания процесса взаимодействия в системе «человек — человек» в ситуации передачи накопленного человечест вом опыта последующим поколениям, определение принципов функционирования этого процесса, формирование категориального аппарата.

Объект — отношения «человек — человек» в системе образования.

Предмет педагогической антропологии — целостный человек в его становлении в процессе социализации и воспитания, механизмы, этапы этого становления, источники самодвижения и развития, рассматрива емые через призму педагогического целеполагания, т.е. научного обосно вания целей педагогической деятельности.

Задачи педагогической антропологии:

• понять, как очеловечивается, социализируется человек и как лю ди разного возраста влияют друг на друга;

• определить законы, пути, формы и методы организации гумани стически ориентированного образовательного процесса;

• узнать и понять человека как воспитателя и воспитуемого;

• выяснить, насколько человек воспитуем и обучаем на разных этапах жизни;

•разобраться, как человек осознает свой рассудочный процесс, контролирует его логичность, истинность, проверяет его результат в процессе педагогического взаимодействия;

• обосновать условия развития человеческой креативности в обра зовательной системе;

• разработать критерии антропологических образовательных сис тем и путей их реализации.

Ведущие идеи педагогической антропологии:

• целостность и неделимость духовной и биологической природы человека;

§ 1. Педагогическая антропология как методология педагогики • субъектность человека как его сущностная характеристика;

• единство общего, особенного и отдельного в каждом человеке;

• взаимосвязь индивидуального и социального в человеке;

• совокупность умственного, нравственного и физического в раз витии человека;

• воспитуемость и обучаемость человека;

• пластичность всех личностных свойств.

Сущность антропологического подхода в педагогике, его основное содержание Б.М. Бим-Бад, один из современных исследователей про блематики педагогической антропологии, раскрывает следующим об разом: антропологический подход в педагогике — это соотношение любо го знания об образовательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека. Это также: получение педагогического знания методом, обеспечивающим органическую интеграцию человека в педагогику;

понимание антропологических оснований теории и практики образо вания;

антропологический характер аксиоматики, предпосылаемой теории, проблематики и методологии разработки и решения проблем становления и развития личности в ходе и результате образовательных процессов.

Бим-Бад развивает тезис о том, что педагогико-антропологический подход позволяет получить новую классификацию педагогических тен денций в мировой науке и практике образования XX в. На конкретном локализованном во времени и пространстве материале он показал один из возможных вариантов применения антропологического подхода к рассмотрению педагогических феноменов прошлого, их конкретному осмыслению и интерпретации. Он считает, что, например, история пе дагогики призвана выявить закономерности стихийной социализации индивидов в их взаимоотношениях с преднамеренным и целенаправ ленным образованием. При решении проблем, определении целей, сущности и путей воспитания и обучения педагоги исходят из природы ребенка. Поэтому содержание и структура антропологического фунда мента педагогики являются важнейшим моментом дифференциации педагогических течений. Так, в основе естественнонаучного течения всегда находилось и находится понимание человека как части природы, как по преимуществу биологического существа. Опытническое течение берет за основу руссоистско-толстовскую трактовку человека как носи теля изнутри разворачивающихся спонтанных сущностных сил. Социо логическое течение природу человека считает почти целиком производ ной от общества, индивидуальное сознание — от коллективного сознания. Теологическая педагогика базируется на учении о человеке 30 Глава 2. Педагогическая антропология и история ее становления как образе и подобии Божьем или же исходит из других догматов про виденциальной направленности.

Воспитание в педагогической антропологии понимается как ат рибут человеческого бытия. Педагогическая антропология обостряет понимание сложности педагогической деятельности, так как пони мание субъектности как воспитателя, так и воспитуемого в педагоги ческом взаимодействии меняет педагогическое мышление коренным образом. Законы индивидуального и группового развития, изучае мые педагогической антропологией, являются базой педагогической практики.

Современные исследователи отмечают, что специфическими осо бенностями педагогической антропологии являются не только нали чие целостной системы взглядов на воспитание, но и восприятие чело века как активного субъекта воспитательного процесса;

анализ самого процесса воспитания в диалектическом единстве воспитатель ного воздействия на человека, с одной стороны, и самовоспитания, са моразвития — с другой;

признание решающего значения самовоспитания и саморазвития.

Из всех проблем, которые приходилось решать человечеству, веро ятно, наиболее значимой является загадка человеческой природы.

Познание сущности человека, объяснение механизмов его поведения и развития являются неисчерпаемой педагогической проблемой и практической задачей. С этой точки зрения предъявляются еще более высокие требования к профессиональной подготовке и компетентно сти педагога, в любое время ему могут потребоваться знания из мно гих наук: физиологии, дидактики, социологии, лингвистики, психо логии т.д.

С превращением человека в одну из фундаментальнейших проблем современной науки значительно расширяется сфера ее педагогических приложений. Диалектический процесс сближения человековедческих дисциплин закономерен и во многом диктуется практической потреб ностью в получении как можно более полных знаний о «целостном»

человеке как сложнейшей социально-биологической системе, как уникальной индивидуальности. В этой связи все более углубляется по нимание относительности границ между гигиеной и воспитанием, оз доровительно-восстановительной практикой и формированием чело века, психотерапией и социально-педагогическими воздействиями.

В статье «Педагогические приложения современной психологии»

Б.Г. Ананьев показал, что вся современная психология работает на пе дагогику, включая и те психологические дисциплины, которые в стро § 1. Педагогическая антропология как методология педагогики гом смысле слова не являются для нее смежными (например, инже нерная, космическая или медицинская психология).

Современная педагогика отрицает понимание человека как «чис той доски», как пассивного продукта «обстоятельств и воспитания», как существа, безусловно детерминированного условиями собствен ной жизни, внешними влияниями. Она стремится преодолеть жест кую формирующую схему образовательного процесса, направленную на то, чтобы любыми средствами достичь изначально определенных целей воспитания и обучения с помощью детально проработанных технологий и методик. Сама цель становится многозначной, подвиж ной, предельно индивидуализированной, а воспитатель и воспитуе мый — ее соавторами. Воспитание же и обучение понимаются как творческие акты, максимально приближающиеся по своему характе ру к искусству. Отрицается само существование изначально заданной, безусловно правильной, единственно возможной, универсальной мо дели образования, как бы рационально она ни обосновывалась, какой бы логически стройной она ни казалась. Такая педагогика стремится максимально учесть невозможность полностью преодолеть сопротив ление воспитуемого и обучаемого субъекта педагогическим влияни ям, учесть все бесконечное многообразие факторов, определяющих его становление и развитие, проникнуть в его внутренний мир. В оте чественную педагогику все активнее входит философское осмысле ние таких понятий, как «мир», «жизнь», «бытие», «душа», «дух», «жиз нетворчество», «смысл жизни», «связность жизни» и много других понятий этого ряда.


Несколько слов о таком сложном понятии, как свобода. Свобода са моценна для человека. Большинство философов-антропологов при знают наличие детерминирующих факторов (природных и социаль ных), ограничивающих свободу человека, но в то же время признают способность человека преодолевать их. Самодетерминация — цент ральная характеристика человеческого бытия. В методологии фило софско-антропологического подхода эти положения играют важную роль, особенно при обосновании и реализации элементов, составляю щих содержание педагогического процесса. Принципиальным здесь выступает тот момент, что все, кроме реальной свободы воспитанника, является средством, свобода же — цель. «Человеческая свобода — это конечная свобода» (В. Франкл). Вместе с тем свобода — активность, проявляющаяся в творчестве. Свобода и творчество как сущностные характеристики бытия связаны настолько, что справедливо утвержде ние: «Творчество — это свободно реачизующая себя индивидуаль 32 Глава 2. Педагогическая антропология и история ее становления ность». Это положение предъявляет кардинальные требования к изме нению подходов к организации педагогического процесса.

Положения философской антропологии о человеке как духовном сущест ве, осознающем, учитывающем, но преодолевающем витальную и соци альную заданность, а потому свободном, открытом к миру, к возможно стям развития, автономном, способном к поиску своего призвания, осмыслению своего бытия, к самоопределению (индивидуальному выбору), самореализации и самовоспитанию, могут быть приняты в качестве ми ровоззренческой и методологической основы педагогики. Они создают це лостный философский образ человека.

В процессе развития педагогической антропологии необходимо разрешить целый ряд противоречий между:

• философской природой педагогики и ее оторванностью от фило софских учений;

• огромными возможностями педагогической антропологии и не использованием ее возможностей современной педагогикой;

• значением методологии для педагогики и недостаточной разра ботанностью ее подходов;

• основным положением описательной психологии («человека нельзя познать и объяснить, его можно лишь понять и описать») и не разработанностью «понимающих подходов»;

•быстро меняющимся ценностно-смысловым наполнением сути педагогических процессов и их реальным содержанием;

• новым смыслом педагогической деятельности и использованием прежних нормативных моделей;

• новым пониманием педагогических форм и ориентацией прак тики на традиционные формы и методы работы.

Антропологический подход в педагогике отличается вниманием к многофакторным истокам и процессам развития личности, к педаго гическому вмешательству в их протекание. Педагоги-антропологи ис следуют взаимодействие биологических, социальных и духовных фак торов в структуре личности.

В основе каждой науки лежит система принципов, на которых стро ится сама эта научная область и применение ее положений, в данном случае к анализу процессов в собственно педагогике, если педагоги ческая антропология развивается как методологическая дисциплина.

К ним на данном этапе развития педагогической антропологии мож но отнести следующие принципы:

§ 1. Педагогическая антропология как методология педагогики • антропологический, предписывающий рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной категории, всех других категорий и по нятий как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание сущности человека;

• целостности и уникальности человека;

• онтологический, требующий рассматривать воспитание как модус (способ, вид) бытия человека, а понятие «воспитание» — как онтоло гическую категорию;

• единства общего, особенного и единичного в познании человека;

• осмысления сущности воспитания как взаимодействия общечеловече ского, конкретно-исторического и национального компонентов культуры;

• неопределенности результатов педагогического воздействия или вза имодействия и неизмеримости, безмасштабности человека, невозможно сти его исчерпывающего постижения и окончательного определения;

• понимания детства как первопричины всего последующего в жизни человека;

• признания способности человека к самовоспитанию в качестве сред ства и механизма воспитания, предусматривающий приоритет иници ативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как спосо бов самореализации;

• креативности, обязывающий использовать только те педагогиче ские формы и методы, которые создают условия для творческой само реализации воспитанника;

• диалогизма, предусматривающий использование методов, форм и средств воспитания и обучения диалогического характера, предостав ляющих воспитаннику возможность свободной диалогической саморе ализации в общении с воспитателем, миром культуры, с самим собой;

• самопознания, предъявляющий к педагогическим методам, сред ствам, организационным формам требование — быть методами, сред ствами, формами самопознания, а на этой основе и самоопределения, самореализации;

• свободы самовыражения и самостановления личности в процессе об разования и воспитания;

• признания понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых педагоги ческих методов, форм и средств.

Источники. Педагогическая антропология черпает свой материал из всех областей человекознания, а также из религии, искусства и практики.

Философская антропология выступает как один из главных источников педагогической антропологии, поскольку представляет собой не толь 3 - 34 Глава 2. Педагогическая антропология и история ее становления ко системное и целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве. Философско-антропологический подход осуществляет интеграцию педагогического знания, на основе которого вырабатывает собственное представление о человеке и является, таким образом, методологией педагогической антропологии.

Культурная антропология для педагогической важна тем, что зани мается, в частности, воспитанием, образованием, обучением, переда чей опыта от поколения к поколению. Биологическая (естественнона учная) антропология дает педагогической антропологии материал о биологических аспектах роста детей, о физическом развитии и мор фологии человека. Биологическая антропология включает в себя так же проблематику антропогенеза и расоведения. В значительной мере педагогическая антропология опирается на материалы и методы соци альной, когнитивной и других антропологии.

Методы, которые использует педагогическая антропология, носят прежде всего общенаучный характер.

Один из методов педагогической антропологии — исторический.

Использование педагогической антропологией данных и результатов истории облегчается, в частности, с помощью их сопоставительного анализа. В мировом процессе развития воспитательных систем и идей педагогика не может не увидеть объяснений множества видов воспи тательной-и учебной практики и огромного резерва для целесообраз ных и полезных заимствований. Одновременно педагогика приобре тает в результате сравнительно-исторических исследований прочные основания для использования национальных традиций, опыта всего предшествующего хода общественного развития.

Метод интерпретации данных «неантропологических» педагогик, в частности традиционной педагогики, основан на естественнонауч ной парадигме. Этот метод заключается в истолковании компонентов педагогического процесса с позиций сущностных характеристик че ловека, раскрываемых философской антропологией, с позиции гума нистической и описательной психологии и методологии воспитываю щего понимания.

Синтез педагогическая антропология осуществляет, в частности, с помощью герменевтики (интерпретации). Интерпретировать — зна чит раскрыть смысл, содержание чего-либо. Педагогическое толкова ние — это объяснение того, чем и почему данное явление или процесс значимы для педагогики. В работе интерпретатора большим помощ ником выступает семиотика. Это наука, исследующая свойства самых разных знаков и знаковых систем. В педагогике это учение о призна § 1. Педагогическая антропология как методология педагогики ках (симптомах) явлений культуры и характерных их сочетаниях (син дромах).

Метод идентификации представляет собой взгляд с позиций фило софско-антропологического подхода на данные других человековед ческих наук и форм общественного сознания (искусство, философия, мораль) с целью выделения и синтеза апробированных источников познания и методов воспитания.

В педагогической антропологии широко используются: анализ, синтез, сравнение, аналогии, индукция, дедукция и пр.

Все методы, как правило, используются в комплексе. Основная за дача перечисленных методов — осуществлять собственно педагогичес кий синтез человекознания (Б.М. Бим-Бад).

Конкретные методы исследования:

Биографический (автобиографический), изучение дневников, про дуктов творчества, интроспекция и анализ воспоминаний. Использу ется педагогической антропологией для изучения развития личности в единстве с социальной историей.

Особое значение для философско-антропологического подхода имеет художественный метод, представляющий интерпретацию про изведений искусства, особенно посвященных детству, образованию.

Казусный метод (изучение отдельных случаев) полезен при иссле довании нетипичных и типичных конкретных судеб, характеров, педа гогических ситуаций. Рассмотрение отдельных случаев производится в их связи с общими принципами педагогической антропологии. Часто казусы берутся из клинической практики.

В ходе непосредственного изучения особое значение приобретают наблюдения — массовые и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них.

Применяется также составление характеристик, психограмм и т.п.

Экспериментальные исследования в области педагогической антро пологии тесно связаны с инновационными проектами. Среди них на иболее актуальны модели модернизированного содержания образова ния, модели воспитывающей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» — это по ложение К.Д. Ушинского является базовым для педагогической ант ропологии.

36 Глава 2. Педагогическая антропология и история ее становления ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Чем вызван в настоящее время острый интерес к педагогической антропо логии?

2. Дайте характеристику педагогической антропологии как науки (определе ние, предмет, цели, задачи, принципы, общая характеристика).

3. Какое место в системе наук о человеке отводится педагогической антропо логии?

4. Охарактеризуйте методы исследования, используемые в педагогической антропологии.

§ 2. История развития педагогической антропологии Педагогическая антропология как опреде Развитие педагогической ленная научная область стала формиро антропологии за рубежом ваться в XIX в., что оказалось возможным благодаря обширному наследию филосо фии, которая практически с Античности разрабатывала вопросы сущ ности человека и его воспитания. Мыслители древности и Средневеко вья (Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома Аквинский) обосновывали свое понимание образования, исходя из оп ределенной трактовки природы человека. Аристотелевская философия в значительной степени откорректировала ограниченность абстрактно всеобщего подхода Платона к воспитанию и к воспитательной функции философии. Обобщая огромный фактический материал, осуществляя в целом «реалистический подход», Аристотель апеллирует к разуму как единственному гаранту благостной жизни, жизни мудреца. «Практич ный человек» хотя и предпочтительнее в делах повседневных, но его удел — неустойчивость, суета. Философия призвана доставлять челове ку созерцание незамутненной практичностью истины, чистое знание добродетели, которой вполне можно обучить.

Значительный эллинистическо-римский этап развития античной философии дает пример «практического» философствования, когда воспитательная функция философии преобладала над другими. Со знательная переориентация на этические, религиозные проблемы резко повысила воспитательный аспект философского знания, стиля жизни. Философствование было призвано способствовать сохране нию «здоровья души», определять индивидуальный стиль поведения, намечать «нравственные идеалы». Философия временами принимала § 2. История развития педагогической антропологии вид прикладной дисциплины, составляя подробнейшие рекоменда ции относительно того, как следует поступать в той или иной ситуа ции, давая советы по вопросам дружбы, любви, отношений в семье и т.д. (Цицерон, Сенека).

Воспитательная функция философии в период Средневековья в зна чительной степени модифицируется, освящается и отчуждается рели гией. Воспитательный аспект несет черты исповедальное™ перед Бо гом или его посредником. Философы и богословы признают воспитательные свойства исторического хода человеческой жизни, ее соразмерности прошлому, настоящему, будущему, пространственному размещению в мире. Особый смысл приобретает отношение к про блеме смерти и бессмертия.

Западноевропейская философия Нового времени последовательно восприняла воспитательную направленность гуманизма Античности и эпохи Возрождения, утвердив философию в качестве подлинной науки. Методологическая ориентация на материализм сочеталась с воспитательной установкой на изменение человеком природы и само го себя. Сущность индивидуального человека возвышалась до значи мости всеобщего принципа, ядро которого составляла разумность.

Природа либо основополагает разум (Бэкон), либо сосуществует с ним на равных правах (Декарт), либо становится всепронизывающей материальной силой, Богом (Спиноза), либо выражением отношения между идеальными субстанциями (Лейбниц). Все эти вариации нахо дились в рамках единой модели индивидуалистического понимания человека, пытались выработать по отношению к ней различные, по рой прямо противоположные подходы в методологии. Методологиче ская функция отражала индивидуальный характер и воспитательные запросы того, кто их рефлексировал. При различии подходов филосо фы Нового времени были едины в стремлении определить научный характер философского знания, сделать его подлинным средством, методом совершенствования индивидуального и общественного гражданского состояния. Методология становится непосредствен ным орудием философского воспитания неординарной деятельной личности, тогда как схоластика отрабатывала средства послушания, служения Богу.

Воспитательная функция философии в этот период позволяет педа гогике осознать свою самостоятельность. Не случайно Ф. Бэкон вклю чает педагогику в классификацию наук. Становление педагогики в то же время не обходится без обращения к методологическим установкам нового типа философствования. Так, Ян Коменский (1592—1670), пола 38 Глава 2. Педагогическая антропология и история ее становления гая непрерывную цепь обучения человека от «школы предродового раз вития» до «школы подготовки к смерти», опирается на материалисти ческий метод — следовать природе человека. Начиная с Коменского, педагогика тяготела к объективному обоснованию педагогических яв лений, к поискам их связи с общими законами развития природы и че ловека. Это тяготение получило наиболее полное выражение в выдви нутом им принципе природосообразности воспитания. В главном труде своей жизни «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» он призывает человечество к спокойствию, миру и сотрудничеству. Будучи глубоко религиозным человеком, Коменский видел в человеке совер шенное творение высших сил и природы, представляя его как микро косм. Душевно-духовный план каждого воспитанника, по его мнению, скрывает в себе огромный природный потенциал таланта и человечно сти. В течение своей жизни человек набирается мудрости и становится полезным лишь тогда, когда видит свою главную цель — «благополучие рода человеческого».

Труды Коменского впоследствии стали одним из главных источни ков педагогической антропологии. Он считал, что до полноты и чело вечности необходимо быть развитым не отдельным, или немногим, или многим людям, а всем и каждому, рожденному человеком. Шко ла младенчества, школа детства, школа отрочества, школа зрелости и школа старости как вершины человеческой мудрости являются средством совершенствования человеческой индивидуальности.

В рассматриваемый период философия формулирует также содер жательную цель воспитания: совершенствование индивидуального мыш ления, познание через многообразный опыт и стремление к свободе, осо знание собственной уникальности. Правила рационалистического метода, их моральное преломление обращены к внутреннему станов лению индивида, самовоспитанию, изменению «скорее самого себя, чем судьбы», своих желаний, чем «порядка мира». Вместе с тем раци оналистический метод принимал в расчет скорее общее, чем единич ное, скорее государство, чем индивидуальность. Двойственность ра ционализма как в понимании человека, так и в методе его познания требовала радикальной переориентации воспитательной функции философии, и.эта переориентация была осуществлена сенсуализмом.

Сенсуалистический метод, развивая антисхоластическую традицию Нового времени, обратился к индивидуальному опыту человека, сде лав его чувственное восприятие основой философствования.

В материалистическом сенсуализме воспитательная функция выра жает в противоположность рационализму самодостаточный опыт ин § 2. История развития педагогической антропологии дивидуального становления, не зависимый ни от чего, кроме как от ощущений внешнего мира, получаемых человеком. Содержательной целью сенсуалистического подхода является обоснование человеческо го разума, который не господствует над индивидом в качестве особой силы, но полностью определяется конкретным чувственным опытом.

Сенсуализм обратился к исследованию воспитания как особой сферы че ловеческого опыта, дополнил философское познание педагогическим.

Джон Локк (1632—1704) по праву считается классиком не только философии, но и педагогики. Специальное изучение воспитания, ко торое свелось к сумме эмпирических рекомендаций и описаний, доста точно рельефно показало ограниченность сенсуалистического метода.

В еще большей степени воспитательные возможности философии сен суализма продемонстрировал солипсизм Дж. Беркли, но радикальной правки воспитательной функции рационализма с позиций сенсуалис тического подхода не получилось.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.