авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«№ 1 (2) — 2012 Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию Главный редактор — Рубцов Виталий ...»

-- [ Страница 4 ] --

Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (2) — 2. Потенциал социальных институтов, инициативы общественности также явля ются ресурсом проектирования новых программ в системе психолого педагогичес кого образования. Идея участия гражданского общества в выработке и принятии ре шения по инновационным проектам стала одной из общепринятых основ практики «public participation», развивающейся в Европе с 1960 х гг. Общественность в лице профессиональных ассоциаций, студенческих объединений, некоммерческих орга низаций, воздействуя на социокультурную ситуацию города, региона, создает об щий благоприятный инновационный фон, который вместе со структурными измене ниями системы психолого педагогического образования формирует необходимые условия инновационного развития [6]. Особое внимание обращают на себя социаль ные инициативы в среде студенческой молодежи. Для системы профессионального психолого педагогического образования это становится мощным ресурсом интегра ции формального и неформального образования, синтеза академического и проект ного типа профессионального образования.

На основании понимания этого ресурса при разработке программ дисциплин воз можна интеграция их с целевыми программами деятельности общественных органи заций. В опыте автора, например, — с межрегиональной некоммерческой организаци ей «Центр социального проектирования и управления инновациями «Сердце Города»

(http://www.serdcegoroda.ru). В социальном взаимодействии с подобного рода инсти тутами система профессионального психолого педагогического образования развива ется посредством проектной деятельности. Функцию проектирования программ дисциплин могут брать на себя не только кафедры, но и ресурсные, научно образо вательные центры, технопарки социальных технологий вузов, активизирующие по тенциал студенческой молодёжи, общественности города, власти и бизнеса в форме проектных групп как коллегиальных органов управления инновационными социо культурными проектами. За прошедший учебный год в процессе освоения учебных дисциплин мы со студентами реализовали несколько социокультурных проектов, в том числе: тематическая площадка «На планете Маленького Принца» (диалоги вла сти бизнеса общества человека о Детстве), управленческие мастерские «Образова ние и социально ответственный бизнес: на пути к экономике счастья», стратегичес кие игры «Человек в пространстве культуры» (осмысление инновационной деятель ности в аспекте культурного вклада), детско родительская студия «Витражи време ни» (межпоколенные отношения), проектные мастерские «Архитектура будущего»

(художественные и музыкальные образовательные проекты молодёжи), институци онально семейный проект «Большая квартира» (http://www.udsu.ru) [7]. Необходи мо отметить, что превращение образования в особый вид практики общественного развития является кардинально новой постановкой вопроса, как должно быть орга низовано такое профессиональное психолого педагогическое образование как обра зование проектного типа и при каких условиях образование выступает катализато ром изменений общества.

На основании понимания этого ресурса нами созданы программы дисциплин: «Ме неджмент сетевого партнерства в образовании», «Основы социокультурного проек тирования», «Психология и педагогика работы с общественными организациями».

Научно методические материалы 3. Педагогически, ресурсы инноваций системы профессионального образования рождаются из квалиметрии и рефлексии психолого педагогической деятельности, её перевода на качественно новый уровень. Как обеспечить достижение (и значит, измерение) требуемых компетенций — эти и другие вопросы рефлексируются сего дня преподавателями, учителями, рождая инновационные технологии, методы, при ёмы организации педагогического процесса. Психолого педагогическая квалимет рия и рефлексия позволяют снизить негативные последствия, связанные с информа ционной детерминацией инноваций в системе образования за счет включения в со держание образования не только такого знания, которое не вызывает сомнений («точное» знание), а также непрерывно возникающих проблем и противоречий («незнание», «неточное» знание, неизвестные законы и способы деятельности).

На основании понимания этого ресурса нами разрабатываются новые программы повышения квалификации педагогов посредством организации открытых методоло гических кружков для педагогических команд образовательных учреждений, веду щих инновационно экспериментальные направления, супервизии по обобщению опыта проблематизации, осмысления, принятия решений и экспертизы. В системе психолого педагогического образования нами разработаны программы дисциплин:

«Основы социальной квалиметрии», «Психолого педагогическая рефлексия» (содер жание данного курса выстраивается через метод кейс стадий), «Психология управ ления рисками развития муниципальных образовательных систем» (содержание кур са выстраивается через метод сетевых форумов, бинарных лекций: преподаватель + реально действующий специалист управления образования). Результатом обучения в рамках подобного рода программ является развитие профессиональных компетен ций, в том числе способность выявления противоречий, разрешение которых может послужить источником инновационного развития системы образования.

4. Российская особенность социальной политики, заложенная на советском эта пе, заключалась в том, что основным агентом ее реализации были органы государст венной и муниципальной власти. В современном обществе агентами социальной по литики являются не только государственные корпорации, но фонды, банки разви тия, инвесторы, международные центры сотрудничества и трансфера инноваций.

Какое отражение этот ресурс может найти в проектировании новых программ учеб ных дисциплин? Ориентируются ли современные студенты в проблемах образова тельной политики (если наивно полагают, что «Наша новая школа» — это програм ма поставки компьютеров в школы… о Стратегии 2020 большинство студентов даже не слышали)? А ведь кроме этого есть и региональные программы развития образо вания, и международные соглашения в области развития образования. Тем не менее, этот ресурс позволяет проектировать образование как катализатор общественно по литических изменений. Например, в северных регионах развитие образования инте грируется с процессами кластеризации (производственно отраслевыми кластера ми), образовательные институты связаны с кластерной политикой. И в данном слу чае, школы — это предмет корпоративной ответственности производственных клас теров, а кластеры — это площадки творческих проб школьников, студентов в процес се компетентностного образования и профориентации, и в комплексе «школа клас Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (2) — тер» — это формы развития социального предпринимательства. Каким образом, в каких учебных дисциплинах педагог высшей школы инициирует осмысление сту дентом политических ресурсов социокультурной модернизации образования? На пример, в рамках программы курса «Образовательная политика» мы со студентами используем Форсайт и дорожную карту как инструменты в экспертном обсуждении социокультурных перспектив образования (http://2020strategy.ru/vklad).

С одной стороны, такого рода программы являются элементом формирующегося гражданского общества, с другой — это приобщение студентов к анализу, разработ ке и реализации мер государственной социальной политики.

Также в рамках вариативной части профессионального цикла была разработана программа спецкурса «Менеджмент грантосоискательства», первый год апробации которой завершился созданием совместно со студентами учебного пособия «Компас для тех, кто хочет получить грант» для следующего поколения студентов, выбрав ших эту программу в индивидуальном образовательном маршруте.

Понимание ресурсов проектирования новых программ учебных дисциплин фор мирует такой стиль сопровождения социокультурной модернизации образования, который позволяет удерживать и развивать его целостность как системы, однако также позволяет понимать трансформационные риски и возможности инноваций, к которым мы относим следующее.

1. Профанация и десакрализация понимания детства юношества как самоценно го периода жизни, его педагогической организации на основе субъект субъектных взаимодействий, что по фантастическим прогнозам В. Пелевина (полюбившегося современным подросткам, например, «Жизнь насекомых») приведёт к «воинствую щему подростковому нигилизму» или «педагогически наивному бебицентризму».

Возможно ли педагогически понимать, не искажая особенности мышления, потреб ностно мотивационной и эмоционально волевой сфер, жизненные ритмы, прост ранства деятельности, душевные переживания, этические и ценностные аспекты бы тия детства юношества?

2. В современной российской системе образования потребность в кадрах, непо средственно проектирующих, организующих и координирующих выполнение инно вационных социокультурных проектов, высока, однако на местах, в условиях тради ционных образовательных систем, инновационные проекты быстро маргинализиру ются, а их инициаторы дискредитируются традиционно настроенным педагогичес ким сообществом. Поэтому инновационно активное студенчество и педагоги зачас тую создают инновационные структуры вне университетов. При таких рисках мар гинализации инноваций справедлива постановка вопроса: Возможна ли согласован ность интересов высших учебных заведений и общественных организаций, интегра ция формального и неформального образования;

готовы ли профессионально педа гогические сообщества выступить консолидирующими посредниками между инно вационными общественными организациями и вузами?

3. В отношении педагогических ресурсов риском является крупномасштабный импорт педагогических технологий «второй свежести» из развитых стран. Такая стратегия заимствования развития отечественного образования имплицитно пре Научно методические материалы пятствует развитию инноваций и «консервирует» отставание России от развитых стран мира. Под влиянием этих факторов происходит смещение акцентов в форму лировании психолого педагогических задач и появление новых психолого педаго гических функций: научная экспертиза, консультирование, организация исследова тельской деятельности — возможно ли это в условиях реального педагогического труда? … так как инновационная миссия образования сегодня «заслонена» игрой спроса и предложения на образовательные услуги.

4. Образовательная политика задает представления о качестве образования. Но образовательная деятельность, поскольку ее осуществляют люди, имеет тенденцию развиваться и, изменяясь, выходить за рамки системы, сложившейся нормы. Что де лать управленцу? Или возвращать зарвавшихся новаторов в прежнюю систему норм, или создавать новую систему норм, которой эти изменения будут соответство вать. Этим как раз и вызваны собственно изменения в системе оплаты труда и появ ление 83 ФЗ. Директор Института образовательной политики А.И. Адамский спра ведливо утверждает: «Мы с вами работаем с изменением норм, провоцируем разви тие другой деятельности» [8]. В отношении модели ФГОС ВПО по направлению «Психолого педагогическое образование», разработанной на основе инкорпорации существующих международных норм (в силу отсутствия в России действующих профессиональных стандартов по профессиям и профилям данного направления), это приводит к постановке следующих вопросов. Возможны ли: а) реализация СПД в виде экспертной модели с опорой на квалификационные характеристики и долж ностные инструкции реальных рабочих мест;

б) управление формированием и оцен ка компетенций с учетом реальных рабочих мест и ситуации в регионах;

в) незави симая система итоговой аттестации (квалификационный экзамен с участием про фессионального сообщества)?

Что касается самого процесса проектирования новых программ учебных дисциплин, на наш взгляд, он может развиваться в трех сценариях: 1) узкопред метный, 2) общеуниверситетский, 3) институционально муниципальный. Уз копредметный сценарий основан на инициативе отдельных педагогов высшей школы, не регламентирован ректорской, деканской поддержкой, носит ситуа тивно преобразовательный характер. Общеуниверситетский — управленчески позиционирует вуз как важнейшую площадку формирования человеческих ре сурсов, дает возможность осмыслять проектирование новых программ учебных дисциплин через систему междисциплинарных связей, имплицитно иницииру ет существование в вузе сотрудничающих профессиональных сообществ. Ин ституционально муниципальный сценарий — реализуется при наличии кон цепции инновационной инфраструктуры вуза, при возможности функциониро вания новых структурных подразделений, например: технопарк социальных технологий, городской ресурсный центр на базе университета и т. п. На уровне муниципалитета это позволяет:

осуществлять комплексный анализ взаимодействия между вузом и работодате лями, ориентированный на практический результат и позволяющий стать основой формирования стратегического партнерства;

Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (2) — внешний контроль за повышением эффективности деятельности системы про фессионального образования по подготовке востребованных работников;

формирование карьерных траекторий талантливой молодежи — развитие карьер в контексте задач воспроизводства кадров науки и приоритетных направлений ин новационного развития образования.

Очевидно, что вышеназванные сценарии характеризуют разные социокультур ные модели модернизации образования в ментальности педагога высшей школы.

Литература 1. Асмолов А.Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образо вания: проблемы, риски и перспективы// http://2020strategy.ru/g8/news 2. Цирульников А.М. Социокультурные основания развития системы образова ния: метод социокультурной ситуации // Вопросы образования. 2010. № 1.

3. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения детства и актуализация психолого пе дагогических проблем развития образования // Проектирование содержания обра зования: подходы, стандарты, социальные практики. Мат лы Всероссийск. научн.

практич. конф. / Отв. ред. О.А. Фиофанова. Ижевск, 2011.

4. Фиофанова О.А. Педагогика взросления // Учебн. пособие для вузов. М., 2006.

5. Фиофанова О.А. Психология взросления и воспитательные практики нового поколения. М., 2012.

6. Фиофанова О.А. Диалог образования с институтами гражданского общества:

социальное проектирование пространства культуры // Международн. Лихачевские чтения. СПб., 2011.

7. Фиофанова О.А. Автономная некоммерческая организация как ресурс развития и ревитализации городской среды // Социальная педагогика в России. 2010. № 3.

8. Адамский А.И. Институциональные результаты модернизации образования // http://www.eurekanet.ru/ewww/info Научно методические материалы Развитие профессиональной компетентности бакалавров по профилю «Психология и педагогика инклюзивного образования» в условиях социального партнерства Т.В. Пушкина старший преподаватель кафедры физического и психического здоровья ребенка Карельской государственной педагогической академии О.П. Сидловская старший преподаватель кафедры физического и психического здоровья ребенка Карельской государственной педагогической академии Н.Н. Шельшакова доцент кафедры физического и психического здоровья ребенка Карельской государственной педагогической академии В работе рассматривается вопрос о проектировании основной образова тельной программы по подготовке бакалавров по направлению «Психолого пе дагогическое образование» и профилю «Психология и педагогика инклюзивного образования»;

констатируются объективные противоречия профессиональ ной подготовки специалистов для обеспечения процесса социализации детей с ограниченными возможностями здоровья;

определяется значимость практи ческой подготовки бакалавров в условиях педагогической практики;

определя ются виды учебной и производственной практик;

раскрывается функционал профессиональной деятельности выпускников;

обозначается роль социального партнерства для обеспечения качества профессиональной компетентности выпускников;

раскрывается опыт организации сотрудничества Карельской го сударственной педагогической академии с государственными структурами и учреждениями, заинтересованными в развитии инклюзивного образования в Петрозаводске и Республике Карелия;

показаны результаты проведения круг лого стола «Инклюзивное образование: проблема подготовки специалистов».

Ключевые слова: инклюзивное образование, компетентностный подход в обучении, профессиональная компетентность бакалавров инклюзивного обра зования, производственная практика, социальное партнерство.

Модернизация всех ступеней образования в РФ изменила методологические ос новы подготовки специалистов системы образования. Преобладающим является компетентностный подход в организации профессионального обучения бакалавров (А.А. Ахаян, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, О.Е.Лебедев, Л.М. Митина, Н.Ф. Радионо ва, М.В. Рыжаков, А.П. Тряпицына, М.А. Холодная, А.В. Хуторской) [1;

2;

4;

5;

8].

В системе профессиональной подготовки бакалавра инклюзивного образования профессиональную компетентность мы рассматриваем как целостное явление, обес Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (2) — печивающее специалисту потенциальную возможность эффективно выполнять про фессиональные функции, используя в конкретной ситуации взаимодействия усво енные знания, умения и личностный опыт. Профессиональная компетентность бака лавра инклюзивного образования — это сложное многоаспектное явление.

Государственный стандарт высшего профессионального образования по направ лению подготовки «Психолого педагогическое образование» и профиля «Инклю зивное образование» ориентирует высшую школу на развитие следующих групп компетенций: ОК — общекультурные компетенции;

ПК — профессиональные ком петенции;

ОПК — общие профессиональные компетенции;

ПКСПП — профессио нальные компетенции в области психолого педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в коррекционном и инклюзивном об разовании;

СК — специальные компетенции, разработанные кафедрой физичес кого и психического здоровья ребенка ФГБОУ ВПО «Карельская государствен ная педагогическая академия» [3].

Педагогическими условиями профессиональной подготовки бакалавров ин клюзивного образования являются:

целостный подход в построении педагогического процесса в вузе, направленного на развитие новообразования личности будущего специалиста инклюзивного обра зования;

интеграция теоретических и практических аспектов подготовки в контексте ре шения профессиональных задач с учетом специфики профессиональной деятельно сти по созданию условий развития детей с ограниченными возможностями здоро вья, обеспечивающих личностное включение каждого студента в учебно профессио нальную, квазипрофессиональную и реальную профессиональную деятельность с преобладанием активных методов;

организация целостного, поэтапного процесса профессиональной подготовки, предусматривающего своевременную диагностику и коррекцию процесса формиро вания готовности к профессиональной деятельности в сфере инклюзивного образо вания на всех этапах профессиональной подготовки.

Большое значение обретает педагогическая (производственная) и учебно иссле довательская практика.

Будущий бакалавр по направлению подготовки «Психолого педагогическое об разование» и профиля «Инклюзивное образование» в результате прохождения учебно исследовательской, волонтерской, диагностической, коррекционно педаго гической и коррекционно развивающей, тьютерской практики будет обладать базо выми и профессиональными компетенциями, которые в дальнейшем трансформи руются в индивидуальный опыт специалиста эксперта. Согласно стандарту третье го поколения психолого педагогического образования на практику отводится 30 кредитов, что соответствует 20 неделям. На учебно исследовательскую практику нами отведено 2 недели (3 кредита) в 5 м семестре, когда студенты пишут курсовую работу, и на производственную практику 18 недель (27 кредитов). В производствен ную практику, на наш взгляд, должны входить: волонтерская практика на 1 м курсе во 2 м семестре 4 недели (6 кредитов), диагностическая практика 2 недели (3 креди Научно методические материалы та) на 2 м курсе в 4 м семестре, коррекционно педагогическая практика на 3 курсе в 6 м семестре 2 недели (3 кредита), коррекционно развивающая практика на 4 м кур се в 7 м семестре 4 недели (6 кредитов) и практика в качестве тьютора на 4 м курсе в 8 м семестре 6 недель (9 кредитов) [3].

Функционал бакалавра по направлению «Психолого педагогическое образова ние» и профиля «Инклюзивное образование» будет реализован в следующей дея тельности:

первый уровень — непосредственное сопровождение индивидуального развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреж дении;

второй уровень — опосредованное сопровождение, помощь субъектам образова тельного пространства (педагогическим и руководящим кадрам образовательных учреждений) в создании оптимальных условий для развития ребенка, становления его личности.

На каждом уровне решаются следующие задачи.

1. Оказание индивидуально ориентированной педагогической, психологической помощи детям и подросткам (от 0 до 18 лет), имеющим проблемы в обучении, раз витии и воспитании, в сохранении психического здоровья и личностного благополу чия в условиях общеобразовательных учреждений и повышение психолого педаго гической компетентности родителей (задачи первого уровня сопровождения);

2. Создание единого коррекционно образовательного пространства города (зада чи второго уровня сопровождения).

В соответствии с этим результатом обучения, а в дальнейшем и профессиональной деятельности бакалавра должна стать сложная система компетенций, которая пред ставлена единством или интеграцией знаний и умений как способов решения проблем, встающих перед ребенком с ограниченными возможностями здоровья и его семьей в социуме. К таким характеристикам компетентного специалиста будут относиться:

1. Рассмотрение бакалавром проблемы инклюзивного образования с точки зре ния глубоких семантических связей, а именно установление взаимосвязей в соответ ствии с категорией триадности анализа к параметрам инклюзивной системы:

организационный (управление инклюзивным образовательным процессом, его организация, в том числе, внутренние нормативные акты и приказы);

содержательный (объем информации и знаний, разноуровневые УМК, техноло гии сопровождения инклюзивных процессов, кадровый потенциал);

ценностный (изменение философии самого образования, принятие философии инклюзии всеми участниками образовательного процесса, изменения отношений между ними) [7].

2. Высокий уровень интеграции теоретического и практического знания в рамках общеобразовательной программы подготовки бакалавров, который позволит пере ходить от обобщенного рассмотрения проблемы к реализации действий.

3. Появление идей эврик у бакалавров, в основе которых лежат интуитивные представления, а соответственно способность творчески преобразовывать окружаю щую действительность ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (2) — 4. Более абстрактная форма хранения экспертных данных в виде шаблонов по сравнению с тем, что предполагает актуальная ситуация, что, несомненно, станет «ядром» психолого педагогической дифференциации пограничных, стертых вари антов нарушений развития [10].

В соответствии с этим выпускник по направлению подготовки «Психолого педа гогическое образование» и профиля «Инклюзивное образование», способный не только организовать деятельность ребенка с ограниченными возможностями в мас совом общеобразовательном учреждении, но и определять траекторию его дальней шей интеграции в общество, составит конкуренцию узкопрофильным специалистам.

Мы убеждены, что интегральные качества личности будущего педагога инклю зивного образования в полной мере могут реализоваться в социальном взаимодейст вии. Поэтому весь процесс профессионального развития требует поддержки соци ального партнерства с субъектами инклюзивного образования. Социальные связи с различными организациями и учреждениями различных министерств и ведомств позволяют точно определить социальный заказ на профессиональную подготовку кадров для инклюзивного образования и спроектировать программу профессио нальной подготовки бакалавров инклюзивного образования. Чрезвычайно важно достичь договоренности об организации практической деятельности бакалавров с детьми ОВЗ в условиях образовательных и реабилитационных учреждений.

В период проектирования основной образовательной программы по направле нию «Психолого педагогическое образование с профилем «инклюзивное образова ние» заседанием кафедры физического и психического здоровья ребенка факульте та дошкольной и социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «КГПА» было принято решение провести круглый стол «Инклюзивное образование: проблема подготовки специалистов». Цель проведения круглого стола — информирование го сударственных структур Республики Карелия о профессиональной подготовке спе циалистов в сфере инклюзивного образования на базе ФГБОУ ВПО «КГПА».

Участниками круглого стола стали преподаватели кафедры и представители го сударственных структур Петрозаводска и Республики Карелия, а именно Уполно моченный по правам ребенка Республики Карелия, Министерство образования Ре спублики Карелия, Министерство здравоохранения и социального развития Рес публики Карелия, Комитет образования, культуры, молодежной политики и спорта Петрозаводского городского округа, Ассоциация общественных организаций инва лидов Карелии. Также в круглом столе принимали участие директора республикан ской и городской ПМПК, родители детей с ОВЗ. На круглом столе развернулась ин тересная дискуссия по развитию инклюзивного образования и подготовке специа листов в сфере инклюзивного образования. Ни у кого не вызвала сомнения необхо димость подготовки таких специалистов и что это возможно при консолидации и взаимодействии педагогической академии, государственных структур и обществен ных организаций.

По результатам проведения круглого стола в резолюции принято решение о про ведении научно практической конференции по изучению и представлению опыта инклюзивного образования образовательных учреждений и педагогов на базе кафе Научно методические материалы дры физического и психического здоровья ребенка факультета дошкольной и соци альной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «КГПА».

Результатом круглого стола также явилось принятие решений:

• обеспечить информирование педагогической общественности о подготовке ка дров для обеспечения процесса инклюзивного образования;

• обеспечить информирование родительской общественности о возможности профессионального сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образо вания;

• привлечь средства массовой информации для формирования адекватного пред ставления о трудностях семей, имеющих детей с ОВЗ, и формирования гуманного и толерантного отношения к лицам с ОВЗ.

Социальное партнерство позволит изучить педагогический опыт учреждений по инклюзивному образованию детей с ОВЗ в РК;

откорректировать процесс профес сиональной подготовки бакалавров инклюзивного образования. Полагаем, что в це лом подготовленность специалистов позволит повлиять на качество жизни детей с особыми образовательными потребностями.

Литература 1. Авдеев В.М. Компетентностный подход в конструировании современных обра зовательных моделей // Социально гуманитарные знания. 2006. № 6.

2. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педаго га // Педагогика. 2003. № 10.

3. Государственные образовательные стандарты, примерные учебные планы и программы высшего профессионального образования // http://www.edu.ru/db/por tal/spe/ 4. Зимняя И.А. Иерархическо компонентная структура воспитательной деятель ности // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ.

ред. И.А. Зимней. М., 2003.

5. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная моно графия / Под ред. В. А. Козырева и Н. Ф. Родионовой. СПб.: Изд. РГПУ им. Герце на, 2004.

6. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные техноло гии. 2004. № 5.

7. Семаго М.М. Структурная организация бытия и анализ психического: триади ческая парадигма // Философия образования. 2009. № 2 (27).

8. Семаго Н.Я., Семаго М.М., Семенович М.Л., Дмитриева Т.П., Аверина И.Е. Ин клюзивное образование: от методологической модели к практике // Психологичес кая наука и образование. 2011. № 1.

9. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002.

Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm.

10. Червинская К.Р. Извлечение экспертных знаний: трудности и пути их разре шения // Вестн. С. Петерб. ун та. Сер. 12. 2009. Вып. 3.

Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (2) — Учет особых образовательных потребностей учащихся с ОВЗ в условиях общеобразовательной школы:

проблемы и пути их решения Н.И. Буковцова декан факультета специального образования Поволжской государственной социально гуманитарной академии fkp@pgsga.ru Л.А. Ремезова доцент кафедры специальной педагогики и специальной психологии Поволжской государственной социально гуманитарной академии Remezowa@mail.ru В предложенной работе дается анализ проблем, связанных с учетом особых образовательных потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной интеграции, рассматриваются труднос ти их решения в педагогической практике, даны предложения по их реализации в современных социальных условиях.

Ключевые слова: особые образовательные потребности, дети с ограничен ными возможностями здоровья, образовательная интеграция, образователь ные возможности, федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, проект специального федерального государст венного образовательного стандарта, индивидуальная образовательная про грамма.

Говоря о правах на образование детей с ограниченными возможностями здоровья в России, Н.Н. Малофеев обращает наше внимание на определение целей и методов интеграции, данное Г. Стангвиком (Норвегия): «… Успех интеграции возможен только в том случае, если будет учтен весь спектр индивидуальных потребностей де тей и если будут задействованы все образовательные возможности, доступные шко ле» [10, с. 51]. В проекте специального федерального государственного образова тельного стандарта подчеркивается, что только удовлетворяя особые образователь ные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию.

[8]. Трудно представить, что возможен иной взгляд на этот процесс. Однако жизнь довольно часто демонстрирует обратное.

В последнее время появилось множество публикаций, посвященных проблеме оп ределения и реализации особых образовательных потребностей детей с ограниченны ми возможностями здоровья, обучающихся в массовой школе. Вместе с тем, зачастую представленная в данных работах информация дается крайне обобщенно. Разговор идет в основном о том, что представляют собой эти потребности, почему важно их учитывать, даются некоторые примеры, раскрывающие отдельные подходы к их удовлетворению. Между тем, проблема удовлетворения индивидуальных образова Научно методические материалы тельных потребностей каждого ребенка с нарушениями в психофизическом развитии в педагогической практике решается с большими трудностями. К примеру, зачастую учителя не понимают сам смысл понятия «особые образовательные потребности».

Для них оказывается сложным проведение психолого педагогической диагностики, определение приоритетных задач, содержания и этапов в реализации индивидуаль ной образовательной программы, соотношения шагов в обучении учащегося с огра ниченными возможностями здоровья с шагами в методике обучения, осуществление регулярного контроля над соответствием разработанной программы обучения реаль ному уровню развития ребенка и его потенциальным возможностям и др.

Цель данной статьи — попытаться рассмотреть в системном представлении сово купность подходов к решению проблемы удовлетворения особых образовательных потребностей учащихся с нарушениями в психофизическом развитии в условиях об щеобразовательной школы.

Для начала обратимся к характеристике особых образовательных потребностей.

Согласно современным научным представлениям выделяют как общие для разных ка тегорий детей с нарушениями психофизического развития особые образовательные потребности, так и специфические, учитывающие индивидуальные особенности раз вития той или иной категории лиц с ограниченными возможностями здоровья [2;

5].

Общие особые образовательные потребности рассматривают в аспектах времени начала специального образования, содержания образования, методов и средств обу чения, организации и продолжительности обучения, границ образовательного про странства, определения круга лиц, участвующих в образовании, и их взаимодейст вия.

Рассмотрим, насколько и как происходит удовлетворение особых образователь ных потребностей в современных условиях образовательной интеграции относи тельно каждого из перечисленных аспектов.

Обязательным условием интеграции является раннее выявление и ранняя психо лого педагогическая коррекция [7]. Выполнение данного условия позволяет обеспе чить соответствие потребности в совпадении начала целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребёнка. Практическая же реализа ция данной образовательной потребности интегрированных школьников в силу раз ных причин далеко не всегда обеспечивается. Например, ранняя диагностика имеет место быть, но за ней не следует психолого педагогическая коррекция, или ребенок с ОВЗ по настоянию родителей принимается в массовую школу, но по характеру первичного дефекта, особенностям проявления вторичных нарушений он не соот ветствует критериям для отбора детей в интегрированное обучение, и т. д. Возника ет вопрос: «Как педагогу в такой ситуации решать сложно решаемую или фактичес ки нерешаемую проблему?»

Перейдем к рассмотрению образовательной потребности, связанной с содержа нием обучения детей с ОВЗ. В соответствии с федеральным государственным обра зовательным стандартом начального общего образования определены требования к программе коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями здо ровья. Ее целевое назначение связано с созданием системы комплексной помощи та Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (2) — ким детям в освоении основной образовательной программы начального общего об разования, основанной на коррекции недостатков в психофизическом развитии обу чающихся, их социальной адаптации. Представленная в ней характеристика содер жания коррекционно развивающей работы должна легко переноситься педагогом на учебный материал. Но так ли это происходит на самом деле? Как указывает Б.К. Ту поногов, каждый учебный предмет содержит коррекционный материал и учитель должен уметь его вычленить [9]. Перед педагогом встает необходимость проанали зировать тему каждого занятия и определить, какие виды коррекционной работы можно методически увязать с изучаемым программным материалом. Такой анализ, а также коррекционный подход к учебной программе и предмету с позиций доступ ности материала в содержании общеобразовательного предмета помогает выделить наиболее рациональные виды коррекции психического и физического развития де тей с ограниченными возможностями здоровья и определяет эффективность его ус воения учащимися.

Практика показывает, что педагогическая недоработка в ходе определения содер жания и реализации непосредственного коррекционного процесса — достаточно ча стое явление в образовательной интеграции. Такая ситуация не обеспечивает долж ной степени компенсации первичного дефекта, коррекции вторичных нарушений.

Педагог вынужден (возможно, не один раз) возвращаться на исходные целевые по зиции, что снижает эффективность специального педагогического воздействия на развитие ребенка с ОВЗ.

Налицо необходимость создания конкретных методических предписаний в удоб ной для использования педагогом форме (возможно, в виде психодиагностических таблиц, по примеру Н.П. Локаловой [6], но для конкретной категории детей с ОВЗ;

эти таблицы демонстрируют специфику педагогической типологии трудностей, пе дагогической симптоматики, психологических причин трудностей, способов диагно стики и коррекции применительно к каждому учебному предмету). Особо остро сто ит этот вопрос на основной ступени образовательной интеграции.

Возникает и вопрос, связанный с реализацией потребности во введении специ альных разделов обучения в условиях интегрированного образования, не присутст вующих в содержании образования нормально развивающихся сверстников. Напри мер, интегрированные слабослышащие, позднооглохшие дети нуждаются в специ альных занятиях по развитию слухо зрительного и зрительного восприятия речи, а слабовидящие — в специальных занятиях по развитию зрительного восприятия, со циально бытовой ориентировке и т. д. Как это должно происходить в ситуации, ког да у ребёнка нет возможности посещать сурдопедагога, тифлопедагога? Нужны ме тодические рекомендации для учителя массовой школы, как учитывать данную по требность в общеобразовательном процессе, поскольку самостоятельно перенести, адаптировать существующие методические разработки для специального образова ния учителю сложно.

Методически недостаточно подкрепленной в образовательной интеграции оста ется и проблема, связанная с учетом потребности в аспекте методов и средств обуче ния — потребности в построении «обходных путей», использовании специфических Научно методические материалы средств обучения, более дифференцированном, «пошаговом» обучении, чем этого требует обучение нормально развивающегося ребенка. Речь идет о конкретных ме тодических рекомендациях для учителей начальной, основной, старшей ступени обучения в реализации данной потребности с учетом требований к структуре основ ной образовательной программы (соотношение академического компонента и ком понента жизненной компетенции), условиям получения образования, результатам школьного образования на каждой его ступени, заложенных в проекте специального федерального государственного образовательного стандарта.

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования программа коррекционной работы должна вклю чать перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий. Требования, предъявляемые к этой программе, пре дусматривают удовлетворение особых образовательных потребностей детей с огра ниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном учрежде нии и освоение ими основной образовательной программы начального общего обра зования. Здесь идет речь об удовлетворении потребности в качественной индивиду ализации обучения детей с ОВЗ. Это становится возможным при наличии и реали зации индивидуальной образовательной программы, отражающей общую стратегию и конкретные шаги специалистов разного профиля (психолога, учителя дефектоло га, учителя логопеда, учителя) и родителей в организации поддержки ребенка с ог раниченными возможностями здоровья в процессе получения им образования, обес печивающего в итоге максимальную социальную адаптацию.

Разработка и внедрение индивидуальной образовательной программы является сложным и многоплановым процессом, требующим существенных изменений в об разовательной деятельности педагогов. Важнейшим фактором, обеспечивающим его успешность, является системность подготовки специалистов и комплексность всех видов научно методического обеспечения.

В настоящее время в научно методической и практикоориентированной литерату ре описаны различные варианты составления индивидуальных программ обучения [1], индивидуальных учебных планов, индивидуальных комплексных коррекционно образовательных программ [3], индивидуальных программ развития (в ДОУ) и т. д.

Однако единого документа, включающего в себя все аспекты психолого педагогичес кого сопровождения индивидуального образовательного маршрута ребенка с ОВЗ, не существует [4]. Отсутствие конкретизации и четких методических руководств, алго ритмических предписаний относительно выделенных аспектов для каждого специа листа определяет зачастую спонтанный, формальный подход к решению этой, весьма непростой задачи. Такая ситуация ставит под угрозу реализацию права детей с ОВЗ на получение адекватного их возможностям и потребностям образования.

Особые трудности у педагога вызывает проблема определения содержания инди видуальной образовательной программы для учащегося с ОВЗ. Для этого учитель должен обладать глубокими знаниями в области психологии личности ученика, уметь в процессе построения этого содержания опираться на индивидуальные осо бенности и способности, прогнозировать и направлять процесс развития, который Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (2) — во многом сводится к развитию этих способностей. Одним словом, педагог должен понимать, как можно использовать психологические закономерности, а также зна ния о способностях ученика при определении содержания учебной деятельности школьников с ОВЗ и собственной деятельности с позиции новой педагогической па радигмы, согласно которой ученик является (и становится) субъектом учебной дея тельности, а учитель помогает ему в этом.

Для устранения рисков в реализации особых образовательных потребностей де тей с ограниченными возможностями здоровья в аспекте содержания образования необходимо создать методические рекомендации в максимально доступной и удоб ной для использования форме на основе исчерпывающей декомпозиции всех компо нентов индивидуальной образовательной программы. Это должно коснуться пояс нительной записки;

краткой психолого педагогической характеристики ребенка;

формулирования целей и задач коррекционно развивающей работы;

содержания программы;

планирования форм реализации разделов индивидуальной программы и форм участия специалистов в ее реализации;

требований к уровню подготовленно сти ребенка, которые позволяют оценить полноту реализации содержания индиви дуальной образовательной программы на уровне динамики тех или иных составля ющих психофизического развития ребенка.

Рассматривая проблему особой пространственной и временной организации об разовательной среды, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина указывают на необходимость учета потребности в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения, подготовленности и реальном участии взрослых в решении образовательных задач в этих условиях, скоординированности их усилий [2].

Что необходимо для реализации этих положений? В первую очередь необходимо, чтобы в каждой школе, работающей в условиях интеграции, была предоставлена по дробная информация о тех учреждениях и организациях (окружной ресурсный центр, ближайший ППМС центр, общественные организации, учреждения допол нительного образования и т. д.), где дети с ОВЗ могут получить необходимые обра зовательные услуги, которые не всегда может предоставить им общеобразователь ная школа. Далеко не всегда это правило выполняется. Данная информация долж ная включать сведения о специалистах, ресурсных возможностях и др. О ней долж ны знать и педагоги, и родители.

Известно, что психолого педагогическое сопровождение лиц с ОВЗ не должно завершаться периодом школьного обучения, поскольку необходимость в этом ос тается на протяжении всей жизни при принципиальном изменении задач с возра стом. Однако программно методического обеспечения, координирующего дея тельность разных учреждений и организаций, призванных обеспечить удовлетво рение особых образовательных потребностей с ОВЗ на разных жизненных этапах, явно недостаточно. Особо это касается выхода за рамки школьного возраста. Сле дует отметить, что наибольшие трудности связаны с решением этих задач при не обходимости координации усилий учреждений и организаций, принадлежащих разным ведомствам.

Научно методические материалы Рассмотрим, как обеспечивается учет потребности в аспекте определения круга лиц, участвующих в образовании, и их взаимодействия — потребности в согласован ном участии квалифицированных специалистов разных профилей, во включении родителей ребенка с ОВЗ в процесс его реабилитации средствами образования, со зданными специалистами.

Известно, что успех обучения ребенка с особыми образовательными потребнос тями определяется не только тем, насколько эффективно работает с ним каждый от дельный специалист. Не менее важно, является ли скоординированной деятель ность всех взрослых, участвующих в процессе обучения и воспитания, едины ли они в понимании проблем ребенка и путей их разрешения, насколько хорошо понимают друг друга и умеют взаимодействовать на практике. Несмотря на всеобщее призна ние дефектологами справедливости этого тезиса, область взаимодействия специали стов разного профиля остается слабо методически обеспеченной и, соответственно, слабо реализуемой на практике. Проанализировав литературу по данной проблеме, мы убедились, что процесс взаимодействия специалистов, обеспечивающих сопро вождение детей с особыми образовательными потребностями, системно не рассмот рен. Не выделены направления взаимодействия, не определены точки согласования в действиях специалистов, отсутствуют конкретные методические рекомендации и др. Это приводит к тому, что специалисты часто дублируют друг друга, их действия зачастую не совпадают в решении коррекционных задач и т. д.

Участие специалистов разных профилей в образовательном процессе предпола гает определение направлений, содержания, средств их деятельности на каждом эта пе психолого педагогического сопровождения в процессе включения детей с ОВЗ в образовательный процесс на основе принципов их согласования, а также в сопро вождении родителей таких детей.

В настоящее время складываются подходы к дальнейшей дифференциации поня тия «особые образовательные потребности». Выделяются такие термины, как «осо бые образовательные потребности разных категорий детей с нарушениями психофи зического развития»;

«общие образовательные потребности разных категорий детей применительно к одним и тем же задачам и этапам развития»;

«варианты особых об разовательных потребностей конкретных детей по отношению к разным этапам раз вития и индивидуальным образовательным маршрутам» и др., что потребует еще бо лее глубокого погружения практиков в разработку и реализацию этих вопросов.

Важным инструментом управления качеством кадрового потенциала системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья призвана выступить система повышения квалификации. Сегодня учитель просто не имеет права только учить — он обязан и сам учиться, осуществлять поиск новых идей, средств и спосо бов своей деятельности. И в решении этого вопроса надо опираться и на энтузиазм и новые творческие начинания молодежи, и на опыт и профессионализм нашего пе дагогического сообщества, а также на самые современные достижения российской специальной педагогики и специальной психологии, на сотрудничество с ведущими специалистами российского специального образования. Здесь важно подчеркнуть, что успех прогрессивного развития всей системы государственной помощи детям с Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (2) — ограниченными возможностями здоровья и собственно образовательной интегра ции напрямую зависит от того, насколько будет обеспечено взаимодействие и взаи мопроникновение структур массового и специального образования [7].

Система повышения квалификации работников образования, включая управлен цев всех уровней, задействованных в решении проблем образования лиц с ограни ченными возможностями здоровья, должна быть использована для обеспечения со действия, содружества школы специальной, интегрированного образования и ин клюзии, для осознанного формирования системы знаний и компетенций в сфере данной профессиональной деятельности.

Литература 1. Борисова Н.В., Прушинский С.А. Инклюзивное образование: право, принципы, практика. М.;

Владимир: Транзит ИКС, 2009.

2. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии // Альманах ИКП РАО. 2000. № 1. http: //almanah.ikprao.ru/ 3. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008.

4. Инклюзивное образование. Вып. 3. Организация деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении. М.: Центр: Школьная книга, 2010.

5. Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Ребенок с особыми образовательными потреб ностями // Альманах ИКП РАО. 2002. № 5. http://almanah.ikprao.ru/ 6. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.: Айрис пресс, 2005.

7. Малофеев Н.Н. Актуальные проблемы специального образования // Дефекто логия. 1994. № 6.

8. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Разработка и внедрение диф ференцированных образовательных стандартов для детей с ограниченными возмож ностями здоровья // Альманах ИКП РАО. 2010. № 14. http://almanah.ikprao.ru/ 9. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные уч реждения: необходимость перемен // Дефектология. 2008. № 2.

10. Малофеев Н.Н. Похвальное слово инклюзии // Проблемы современного обра зования. 2011. № 6.

11. Тупоногов Б.К. Основы коррекционной педагогики. Учебн. пособие. М.: ООО «ИПТК «Логос» ВОС», 2004.


Научно методические материалы Психолого педагогическая модель формирования самосохранительного поведения у детей с ОВЗ С.В. Летуновская ведущий научный сотрудник Московского городского психолого педагогического университета Статья посвящена актуальной проблеме поиска путей сохранения здоро вья людьми, имеющими дефекты развития. Установлено, что болезни совре менного человека обусловлены, в большей степени, его неверным поведением в области своего здоровья, чем иными факторами. Впервые предлагается базо вая модель формирования самосохранительного поведения у детей с ограничен ными возможностями здоровья.

Ключевые слова: здоровье, самосохранительное поведение, дети с ограни ченными возможностями здоровья, психолого педагогическая модель его фор мирования.

Актуальность проблемы формирования самосохранительного поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья не вызывает сомнения, поскольку, с од ной стороны, касается одного из наиболее важных как для государства в целом, так и для отдельного человека вопроса сбережения своего здоровья, а с другой, затраги вает в этом плане группу лиц, для которых такая деятельность требует особых уси лий из за имеющихся в нем нарушений.

Именно неправильное поведение, как убедительно показывают результаты ис следований, в большей степени, чем экономические, экологические и иные факторы вызывает наиболее распространенные и серьезные на сегодняшний день заболева ния. Кроме того, прогноз относительно главных причин смертности на ближайшие двадцать лет, представленный в докладе Всемирной организации здравоохранения «Burdens of Disease», позволяет говорить, что такая ситуация будет характерна и для ближайшего будущего [9;

18;

и др.].

От природы мы получаем некоторые поведенческие стратегии, которые позволя ют противостоять вредящим здоровью факторам. Вместе с тем, значительная их часть формируется в ходе социализации. Верные образцы поведения, позволяющие сохранять свое здоровье, ребенку должны дать, в первую очередь, в семье, в образо вательных учреждениях, через средства массовой информации, специальные служ бы (здравоохранения, психологической помощи и т. д.). Особая роль отводится го сударству, его целенаправленной политике в этой области: разработке и внедрению соответствующей концепции, законов, документов, программ и т. д.

К сожалению, как подчеркивают И.В. Журавлева, О.Ю. Малоземов, Ю.И. Громы ко, С.C. Кашуркина и другие исследователи, ни один из перечисленных источников не выполняет на сегодняшний день своей задачи [8;

10;

12]. Специальный анализ средств массовой информации в плане формирования у человека возможностей по Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (2) — сохранению и укреплению им своего здоровья показывает, что они в настоящее вре мя руководствуются в большей степени коммерческим интересом: даже если сведе ния могут нанести вред людям, они появляются в газете, интернете, телевизионной и радиопрограмме. Наибольшую озабоченность вызывает реклама в СМИ, которая в большинстве своем представляет пропаганду антиздоровья. Газетные статьи име ют чаще всего деструктивный характер и несут негативную информацию о здоровье населения;

позиция, когда индивид является субъектом, создающим свое здоровье, практически полностью отсутствует в публикациях.

Большинство родителей, как правило, не обладают необходимыми знаниями, умениями, навыками в этой области, по настоящему не ценят своего здоровья, ред ко занимаются профилактикой и т. д.

Данная деятельность в средних общеобразовательных учреждениях малоэффек тивна. Учителя сами недостаточно осведомлены в этой области и не подают часто необходимого примера. Но «прежде всего, — указывает И.В. Журавлева, — необхо димо отметить, что современная школа (как, прочем, и государственная социальная политика в целом) не имеет концепции сохранения и развития здоровья, воспитания у детей осознанного отношения к собственному здоровью и соответствующих навы ков для его поддержания и совершенствования» [8, с. 280]».

В результате, как установлено в социологических, медицинских и экономиче ских научных работах М.Ю. Абросимовой, И.Б. Назаровой, Т.В. Поздеевой, М.Б. Волковой, И.В. Журавлевой и др., самосохранительное поведение взрослого населения нашей страны оказывается на весьма низком уровне развития [1;

3;

6;

14;

16;

и др.].

Если говорить об осуществлении такой деятельности в специальных образова тельных учреждениях, где наряду с массовыми обучаются и дети с ОВЗ, то целе направленная работа в данном направлении, согласно анализу программ обуче ния, тоже не ведется, и можно предположить, что в необходимом объеме самосо хранительное поведение у выпускников не формируется. Это допущение основа но на понимании, что для этих учащихся получение необходимых знаний, навы ков требует еще больших усилий, чем для их сверстников из массовых школ, т. е.

при стихийном освоении будет еще более затруднительным. Кроме того, это под тверждают и результаты наших исследований, в процессе которых рассматрива лось данное поведение у старшеклассников с интеллектуальной недостаточнос тью (специальные коррекционные (образовательные) учреждения VIII вида). Не смотря на то что с ними часто, в связи со сложностью дефекта, обсуждают вопро сы сохранения и укрепления здоровья, при существующем обучении и воспита нии полноценного овладения ими самосохранительным поведением не происхо дит [11].

Как показывает анализ научных исследований, непосредственно касающихся данного поведения, созданию концепции его формирования у подрастающего поко ления в целом и у детей с ОВЗ, в частности, препятствует недостаточная теоретиче ская изученность проблемы в психолого педагогических исследованиях. Практиче ски все работы, целенаправленно рассматривающие самосохранительное поведе Научно методические материалы ние*, выполнены в русле решения задач социологии, демографии, медицины, эконо мики и посвящены лицам от 15 лет и старше, не имеющим отклонений в развитии.

Ряд ее аспектов в отношении аномальных учащихся обсуждается в исследованиях по коррекционной педагогике и психологии: формирование ценности здоровья и здорового образа жизни, профилактика и коррекция действий, вредящих здоровью, технологии приобщения учащихся к здоровому образу жизни, особенности разви тия и формирования некоторых общих жизненных навыков и т. д. Однако описания психолого педагогической модели изучаемого поведения, которая включала бы в се бя рассмотрение ключевых понятий, механизма, условий, факторов его функциони рования и овладения, источников становления, цели, основных направлений мы не встретили ни в отношении детей с нарушениями развития, ни их сверстников, не имеющих таких дефектов. Вместе с тем, эти сведения необходимы для поиска путей целенаправленного формирования самосохранительного поведения у детей с ОВЗ.

Конструирование такой модели и является целью настоящей статьи. Поскольку данная группа воспитанников чрезвычайно неоднородна, речь пойдет о базовых эле ментах, которые могут быть использованы в дальнейшем в качестве основы при со здании методик работы с учащимися конкретной категории (с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой и комплекс ными нарушениями развития и т. д.).

В первую очередь, важно определиться с ключевым понятием искомой модели:

что представляет собой самосохранительное поведение. Его имеющиеся формули ровки предложены социологами и отражают область анализируемого объекта, кото рая изучается данной наукой;

они же используются и в исследованиях по медицине, демографии, экономике. В большинстве работ показано, что такое поведение пред ставляет собой «систему действий и отношений, опосредующих здоровье и продол жительность жизни человека», «систему действий, направленных на формирование и сохранение здоровья, снижение заболеваемости и увеличение продолжительности жизни» (А.И. Антонов, И.В. Журавлева, М. Ю. Абросимова, Т.В. Поздеева, Л.С. Са фиуллина и др.) [1;

3;

8;

16;

17]. На наш взгляд, такое объяснение не совсем удачно для психолого педагогической модели формирования рассматриваемого поведения, поскольку не совсем ясно показывает конечную цель его развития у подрастающего поколения.

Уточнению понятия может способствовать обращение к современным взглядам на здоровье человека. Ранее под ним подразумевали исключительно соматическое и физическое состояния. Однако впоследствии ученые отметили, что они всегда так или иначе связаны с его психологическим и социальным состоянием. Такие подхо ды привели к тому, что в последние десятилетия содержание термина «здоровье»

стало трактоваться по иному. Так, в наиболее часто цитируемом определении, пред ставленном в документах ВОЗ, отмечается, что оно представляет собой состояние * Исследователи пользуются терминологией: «самосохранительное», «здоровьесберегающее», «здо ровьеохранительное», «витальное», «здоровьесохранительное». Анализ представленных определений позволяет говорить об их синонимичности.

Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (2) — полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутст вие болезни или физических дефектов. Исследователи все чаще характеризуют его как категорию, в значительной степени связанную с благополучием, с состоянием гармонии. В частности, И.И. Брехман в содержание понятия «здоровье» включает физическую, социальную, психологическую гармонию человека, доброжелательные, спокойные отношения с людьми, с природой и самим собой [4]. В.А. Ананьев под черкивает, что здоровье — это, прежде всего, целостность, гармоничное равновесие физиологических, психических и социальных аспектов индивида [2]. Важно пони мание, что гармония проявляется не в том, что у человека отсутствуют болезненные проявления, он полностью находится в ладу с собой и окружающим, а в состоянии, при котором им найдено максимально возможное равновесие между различными ас пектами здоровья, при котором его организм оптимально функционирует. Иначе те, кто имеет отклонения в развитии (скажем, интеллектуальное, сенсорное наруше ния) или какой либо физический недостаток, уже никогда не могут считаться здоро выми. Вместе с тем, известно немало случаев, когда люди, имея какой либо дефект, живут абсолютно полноценной жизнью и ощущают себя таковыми.


Исходя из вышесказанного, можно в качестве рабочего определения для психо лого педагогической модели предложить следующую формулировку самосохрани тельного поведения: оно представляет собой поведение, позволяющее человеку мак симально сохранить состояние гармонии, равновесия в физическом, душевном и со циальном планах.

Так, например, при покупке костюма индивид будет пытаться найти вариант, понра вившейся ему (психологический аспект здоровья), не нарушающий норм по одежде, принятых в обществе (социальный) и с отсутствием в нем того, что может отрицатель но повлиять на соматическое состояние: вредная для здоровья ткань, не подходящий размер и т. п. Подбирая новую работу, будет стараться максимально соотнести интере сы свои и семьи, общества, степень ее воздействия на его физическое состояние и т. п.

Соответственно, цель формирования у детей данного поведения — научить их в процессе жизнедеятельности выбирать и применять такие варианты поведения, ко торые позволяли бы им находиться в состоянии максимальной гармонии в физиче ском, психологическом и нравственном планах.

Используя в качестве основы классификации различные признаки, можно выде лить несколько типов самосохранительного поведения:

• по аспектам здоровья — поведение в области физического, психологического (духовного) и нравственного (социального) здоровья. Речь идет о том, какой его вид представлен в большей степени. Но поскольку все стороны рассматриваемого пове дения взаимосвязаны, такое деление условно и не всегда возможно;

• по направленности — восстанавливающее, когда произошел сбой в здоровье и профилактическое — для его недопущения.

Кроме того, можно говорить о его позитивных видах — они направлены на сохра нение и укрепление здоровья, и негативных — когда индивид предпочитает смерть возможной или условной перспективе неполноценной в физиологическом, психоло гическом, социальном или ином отношениях жизни.

Научно методические материалы Бывают врожденные формы самосохранительного поведения, которые имеют ге нетическую основу и практически не поддаются изменениям. Когда речь идет о фор мировании данного поведения, то подразумеваются приобретенные его формы.

Именно их и развивают в процессе научения.

Для выделения основных направлений и оптимальных условий организации де ятельности по его целенаправленному развитию важно понимание его структуры, механизма и основных условий становления и функционирования.

Самосохранительное поведение — это один из видов поведения, следовательно, к нему можно отнести и все его основные характеристики.

Любой поведенческий акт, согласно концепции функциональных систем П.К. Анохина, имеет ряд определенных взаимосвязанных звеньев, происходящих в центральной нервной системе [7]. Если рассмотреть их в плане изучаемого поведе ния, то этапы его развертывания можно представить следующим образом:

а) Возникновение ситуации, при которой создается необходимость сохранения человеком своего здоровья;

б) После ее осознания появляется мотивация;

на основе синтеза и анализа необ ходимой информации происходит формирование программы поведения (подбор возможных вариантов решения, выбор наиболее эффективного, планирование его выполнения) по устранению нарушения здоровья или по профилактике отклонений в нем;

в) Реализация выбранной программы поведения;

г) Сопоставление полученного результата с желаемым. В случае совпадения — прекращение активности, а если этого не произошло — формирование новой или по вторение созданной до этого программы поведения.

Таким образом, одним из основных условий полноценного функционирования данного механизма является наличие у человека потребности в сохранении своего здоровья, той гармонии, о которой шла речь выше. Такая потребность должна по явиться в ответ на ситуацию, нарушающую равновесие организма при возникнове нии проблем или при желании не допустить их. Именно она и приводит к разверты ванию самосохранительного поведения.

Потребность не появится, если индивид не ценит свое здоровье, все его аспекты.

Такая ценность имеет своеобразие: часто по настоящему осознается только в случае уже появления проблем. Человек стремится занять престижную должность, хотя по нимает, что это может вызвать отклонения в психологическом и соматическом здо ровье;

брать взятки, думая о материальном достатке, а не о том, что постепенно мож но потерять друзей, уважение окружающих и т. п.

Еще одним важным условием нормального становления поведения в области со хранения и укрепления здоровья является умение адекватно оценивать его состоя ния и свои возможности. Самооценка выполняет три основные функции: регулятив ную, оценочную и прогностическую. Неадекватно завышенная самооценка («У меня все хорошо» либо «У меня не так все плохо»), скорее всего, повлечет за собой отсут ствие действий или неверное поведение. Заниженная («У меня все совсем плохо») — к неправильным действиям, в том числе к чрезмерному, порой уже вредящему здо Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (2) — ровью, увлечению профилактикой. Интересен тот факт, что самооценка людьми сво его здоровья довольно точно, как показывает в своем исследовании И.В. Журавлева, соответствует его объективной характеристике [8]. Этот момент оказывается весьма важным особенно в отношении тех, кто сообщает о наличии проблем в здоровье, но при этом не стремится их решить, т. е. возможной группе риска.

Полноценное функционирование самосохранительного поведения невозможно и без определенных знаний в этой области: о воздействующих на него положительных и отрицательных факторах (в том числе о вредящих ему действиях), о признаках на рушений разных видов здоровья, путях их восстановления и профилактики, субъек тах помощи, источниках получения недостающей информации и т. д. Как было по казано выше, здоровье людей представляет собой категорию, связанную с состояни ем гармонии между физической, психической и социальной сферами. Исходя из это го, весьма важным является и понимание индивидом при выборе варианта поведе ния, что нарушение в одной из них рано или поздно приведет к проблемам в другой, что свое здоровье можно сохранить, только стремясь к благополучию в каждой из них, к гармонии между ними.

В качестве основных регуляторов рассматриваемого поведения выступают соци альные нормы, образованные в процессе социального взаимодействия. Это опреде ленные правила, стандарты, выработанные обществом, социальной группой. Недо статочно просто знать их. Чтобы они воплотились в поведении, важно наличие со циальных установок (аттитюдов), а в свете нашего исследования — валеоустановок.

Каждая из них включает в себя три компонента: знания (когнитивный), положи тельное отношение к получаемой информации (аффективный) и намерение посту пать тем или иным образом (поведенческий). Валеоустановки представляют собой, по мнению О.С. Васильевой и Ф.Р. Филатова, группу феноменов, которые обеспе чивают регуляцию здоровья на индивидуально личностном уровне. Показано, что именно от них во многом зависят особенности восприятия, отношения и реагирова ния человека на возникшую ситуацию, связанную со здоровьем, в том числе выбор мотива [5].

Для полноценного развертывания самосохранительного поведения важно и на личие соответствующих умений и навыков по исполнению задуманного. Сюда мож но, например, отнести гигиенические навыки, владение техниками снятия стресса, способами выхода из конфликтных ситуаций, различными вариантами поиска недо стающей информации и др.

Рассматривая механизм данного поведения, важно остановиться на характерис тике внутренней (психической) активности, которая выполняет побудительную, по знавательную и регулятивную функции и имеет важное значение на всех этапах его функционирования. Исходя из представлений современной психологии, можно го ворить, что рассматриваемое поведение, как и любое другое, управляется, регулиру ется и контролируется сознанием, функционирующим на основе сенсорных, интел лектуальных, эмоциональных и волевых процессов. Ведущими являются высшие познавательные процессы — воображение и мышление. Благодаря им, создается об раз будущего объекта. Материалом для его построения становится информация, Научно методические материалы представляемая сенсорными и перцептивными процессами — ощущениями и вос приятиями. Кроме того, немаловажная роль принадлежит вниманию, воле, чувст вам. Первое направляет и сосредоточивает сознание на необходимых предметах и явлениях, второе — помогает преодолевать препятствия, возникающие на пути к до стижению поставленной цели, проявлять усилия, необходимые для осуществления задуманного. Чувства побуждают к активности, определяют отношение индивида к ней и к ее результатам.

Анализ научной литературы, касающейся вопросов здоровья, дает основание вы делить еще одно важное условие полноценного развертывания механизма самосо хранительного поведения. Речь идет о так называемых персональных ресурсах здо ровья. Известно, что на него постоянно воздействуют разнообразные отрицательные факторы, которые могут вызвать проблемы. В ряде исследований показано, что про тиводействовать им людям помогают так называемые ресурсы здоровья, среди кото рых наиболее значимые — персональные.

Это личностные силы, которые дают воз можность человеку преодолевать воздействие отрицательно действующих на здоро вье факторов. К ним относят инструментализм против фатализма, самостоятель ность против наученной беспомощности, общие жизненные навыки в области здоро вья и др. Детальный анализ проблемы развития последних у учащихся был проведен Всемирной организацией здравоохранения [13]. Они рассматриваются как способ ности к адаптации и практике безопасного поведения, компетенции, позволяющие людям эффективно решать самые разнообразные проблемы и преодолевать трудно сти повседневной жизни, что дает возможность сохранять и укреплять здоровье. Ус тановлено, что независимо от того, в какой стране проживает ребенок, у него важно развитие трех групп жизненных навыков: коммуникации и межличностного обще ния, принятия решений и критического мышления, навыков самоуправления и ре шения проблем. При этом каждая группа включает в себя ряд компонентов. В част ности, навык коммуникации и межличностного общения состоит из навыков меж личностного общения, ведения переговоров/отказа, сопереживания/эмпатии, со трудничества и коллективной/групповой работы, пропаганды/защиты интересов.

Таким образом, можно говорить, что основными направлениями деятельности по целенаправленному развитию у детей с ОВЗ самосохранительного поведения являют ся формирование у них потребности в восстановлении и профилактики отклонений в здоровье;

осознания ценности каждого его вида, адекватной самооценки состояния;

валеоустановок, умений и навыков в области здоровья;

персональных ресурсов.

Исходя из представленного выше механизма его развертывания при создании си стемы его формирования у группы воспитанников с конкретным нарушением важ но ориентироваться на своеобразие их психического и личностного развития.

Для полноценного овладения школьниками изучаемым поведением необходим учет ряда других условий, в которых организуется процесс его формирования. Он будет успешным, если взрослые, участвующие в этом, знают все основные источни ки, взаимодействуя с которыми ребенок может получать образцы самосохранитель ного поведения, учиться правильно его оценивать, осознавать ценность и т. д. Это важно для видения общей картины, понимания степени воздействия таких субъек Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (2) — тов, установления связей между положительно влияющими на его освоение источ никами с целью повышения эффективности деятельности, для выбора наиболее оп тимальных вариантов собственной работы и т. д.

Источниками его развития могут быть все те, кто так или иначе, контактируя с индивидом, способствует овладению им перечисленными выше компонентами рас сматриваемого поведения. Но, в первую очередь, это члены семьи и значимые взрос лые, сверстники, образовательные учреждения, государственные и негосударствен ные службы, связанные со здоровьем человека (здравоохранения, наркологическая, психологической помощи, религиозные организации и др.), печатные и электронные СМИ, кумиры, представители культуры и искусства, разнообразные группы и обще ства (спортивная команда, клубы по интересам, в частности, фанатские) и т. д. При этом важно не только вычленить основных агентов, но и учесть, что на разных воз растных этапах их состав специфичен (например, в начале развития — это члены се мьи, в подростковом — прежде всего, сверстники, а затем уже родители, родственни ки, соседи, учителя и др.). Кроме того, по своей роли они различаются в зависимос ти от того, насколько значимы для человека, как строятся с ними отношения, в ка ком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние, насколько под даются регуляции.

Еще одним немаловажным условием, которое нужно учитывать при формирова нии самосохранительного поведения у различных категорий школьников с ОВЗ, яв ляется выделение основных факторов, которые воздействуют на процесс его станов ления и функционирования.

Все их можно условно разделить на две группы. Воздействие первых придает пове дению целых групп людей определенное своеобразие, что важно учитывать при подго товке концепций, программ, методических материалов для конкретных городов, райо нов, общества в целом. Это особенности региона, климата, географического положе ния, социальных условий, в которых живет население, и т. д. Так, в частности, В.А. Му дрик приводит мнение Мишеля Монтеня, который полагает, что люди в зависимости от климата могут быть более или менее воинственными, склонными к послушанию или непослушанию, к наукам или искусствам и т. п. [15]. В некоторых педагогических научных работах косвенно представлены сведения об особенностях ценностной на правленности на здоровьесбережение у детей, своеобразии их здорового образа жизни и процесса его формирования, связанные географическим положением, с культурой их народа, типа поселения (село, город, поселок и т. д.) [17;

и др.].

Факторы второй группы могут повлиять на становление самосохранительного поведения конкретного человека вне зависимости от места и времени его прожива ния, содействуя его развитию или мешая ему. К ним можно отнести возраст, пол, стиль семейного воспитания, структуру семьи, ее социально экономическое положе ние, изоляцию от сверстников, количество контактов с ними, успеваемость в школе, особенности ее среды и др. Некоторые такие данные представлены в отношении раз личных групп детей с ОВЗ в специальной литературе, в частности, влияние семей ных факторов на возникновение действий, вредящих здоровью. К сожалению, име ющихся на сегодняшний сведений по этому направлению явно недостаточно.

Научно методические материалы Весьма важным для разработки методик формирования самосохранительного поведения у подрастающего поколения имеет и представление, какие механизмы за действованы в этом процессе. В современных научных работах показаны различные варианты механизма социализации, посредством которых ребенок усваивает соци альный опыт. Их, на наш взгляд, можно применить и в отношении рассматриваемо го поведения. Наиболее интересным является обобщение имеющихся данных, пред ставленное в книге В.А. Мудрик, поскольку такие механизмы рассмотрены с точки зрения обучения, возможности использования в процессе воспитания человека на разных возрастных этапах [15]. Автор выделяет:

импринтинг (запечатление) — фиксирование ребенком на рецепторном и подсоз нательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объек тов, экзистенциальный нажим — овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми людьми, подражание — следование какому либо примеру, образцу (один из путей произ вольного, но чаще всего непроизвольного усвоения социального опыта), идентификацию (отождествление) — процесс неосознаваемого отождествления индивида себя с другим человеком, группой, образцом, рефлексию — внутренний диалог, в процессе которого индивид рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различ ным институтам общества, значимым лицам и др. Бывает внутренний диалог между различными Я человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью этого механизма люди могут формироваться и изменяться в результате осознания и переживания ими той реальности, в которой живут, своего места в ней, себя самих.

Кроме того, автор подчеркивает, что в зависимости от того, с кем взаимодейству ет человек, механизм присвоения может быть нескольких видов.

1. Традиционный. Действует при усвоении опыта, характерного для семьи и бли жайшего окружения. Идет, как правило, на неосознанном уровне с помощью запе чатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Работая с ре бенком, важно помнить, что усвоенные таким способом нормы, эталоны поведения могут войти в противоречие со знаниями, которые предлагаются ему в процессе вос питания. Кроме того, приобретенное в детстве, а затем забытое, в связи с изменив шимися условиями может неожиданно проявиться в поведении человека.

2. Институциональный. Наблюдается в ходе взаимодействия с различными соци альными институтами и организациями. У ребенка накапливаются знания и опыт социально одобряемого поведения, а также опыт его имитации, конфликтного (бес конфликтного) избегания выполнения социальных норм.

3. Стилизованный. Функционирует в рамках определенной субкультуры. Его на личие у индивида будет зависеть от значимости для него данной группы.

4. Межличностный. Наблюдается при взаимодействии личности с субъективно значимыми для него людьми. В качестве основы — психологический механизм меж личностного переноса, идентификации и т. д. Следует иметь в виду, что общение со Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (2) — значимыми лицами может отличаться от влияния, какое оказывает на него группа или организация, в которую входит данный значимый человек. Поэтому рекоменду ется выделять межличностный механизм социализации как специфический.

Данный материал — первая попытка рассмотрения вопроса формирования само сохранительного поведения, играющего весьма важную роль в сохранении здоровья у детей, имеющих дефекты развития, в связи с чем встает больше вопросов, чем по лучено ответов. Более детальное изучение заявленной темы — цель наших дальней ших исследований, а также тех специалистов, которых она волнует.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.