авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«№ 1 (4) — 2013 Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию Главный редактор — Рубцов Виталий ...»

-- [ Страница 3 ] --

11. Совокупность критериев педагогических новшеств и уровни их новизны.

12. Основные компоненты инновационной деятельности: научно исследователь ская деятельность, проектная деятельность, образовательная деятельность.

13. Сущность инновационного проектирования в образовании. Источники про ектирования инновационных процессов в практике образовательного учреждения.

14. Этапы разработки и реализации педагогических нововведений.

15. Инновационные методы и технологии проектирования образовательной ра боты (процедура разработки диагностируемых целей, технологическая карта урока, технология разработки бизнес плана и др.).

16. Инновации в содержании начального образования.

17. Теория и практика развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина— В.В. Давыдова и системы Л.В. Занкова как психолого педагогическая основа сис темно деятельностного подхода в реализации ФГОС НОО.

18. Инновации в технологиях начального образования.

19. Инновации в формах начального обучения и воспитания.

20. Инновации в системе оценивания учебных достижений.

21. Назначение программы развития образовательного учреждения, ее отличия от образовательной программы и традиционного плана работы.

22. Структура программы: введение, информационная справка о школе, блок ана литического и прогностического обоснования, концепция (концептуальный проект) желаемого будущего состояния образовательного учреждения как системы, страте гия и тактика перехода (перевода) школы в новое состояние.

23. Основные этапы разработки программы развития и ожидаемые результаты.

24. Авторские школы в истории образования. Характеристика одной из них.

25. Авторские школы в современной России. Характеристика одной из них.

Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (4) — НАУЧНО МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ В рамках Учебно методического объединения по психолого педагогическому об разованию реализуются исследовательские проекты, обеспечивающие научно мето дическое сопровождение модернизации психолого педагогического образования.

Опыт реализации международного культурно образовательного проекта посредством создания виртуальной образовательной среды С.А. Минюрова заведующая кафедрой общей психологии Института психологии Уральского государственного педагогического университета Поколение «Play Station» пришло в университеты. Молодые люди, которые с детства привыкли к электронным игрушкам и взрослели в повседневности компью терных коммуникаций, стали студентами российских вузов. Отличительными чер тами этого поколения является приоритетное использование интернет технологий при организации взаимодействия и деятельности, глобализм как мировосприятие и критичное отношение к авторитетам как контекст межличностных отношений. Для молодых людей важно на студенческой скамье получить ответ на значимые для дальнейшей жизни вопросы: что я приобрету, получая образование;

насколько полу чаемая в вузе информация современна и актуальна для реальной деятельности? Фе деральные государственные образовательные стандарты третьего поколения обеспе чивают опережающее реагирование на подобные запросы. В качестве результата ос воения основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры ФГОС ВПО определяет общекультурные и профессиональные компетенции, овладев кото рыми выпускник вуза сможет отвечать на вызовы современной социально профес сиональной реальности.

Реализация образовательного процесса по направлению 050400 Психолого педа гогическое образование предполагает подготовку бакалавров и магистров к доволь но широкому спектру видов профессиональной деятельности, разворачивающихся в сфере «человек — человек». Поэтому особую важность приобретает формирование компетенций, связанных с развитием коммуникативных способностей выпускни ков. Учитывая широкие миграционные процессы современного мира, следует пред восхищать возможность того, что профессиональная деятельность сегодняшних сту дентов может осуществляться в самых различных социокультурных условиях.

В этой связи актуализируется значимость формирования у выпускников компетен ций, обеспечивающих готовность к межкультурной коммуникации. Реализация компетентностного подхода предполагает создание в вузе особой социокультурной среды, широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой. Выполнение по Научно методические материалы ставленных задач направляет на поиск инновационных форм организации образова тельного пространства. В данной статье представлен опыт продвижения в этом на правлении Института психологии Уральского государственного педагогического университета.

Институт психологии УрГПУ, ориентируясь на создание обогащенной социо культурной среды, стал участником международного культурно образовательного проекта «Глобальное понимание», который реализуется на основе меморандума о сотрудничестве УрГПУ (Россия) и East Carolina University (США) в рамках про граммы «Глобальные академические инициативы». Этот проект осуществляется по средством создания виртуальной образовательной среды с участием студентов из 22 стран мира. Проект реализуется как видеоконференции в режиме реального вре мени. Студенты практикуются в использовании английского языка, который явля ется рабочим для курса. Они ведут постоянную электронную переписку, выполняют совместные проекты.

Организатором международного культурно образовательного проекта «Глобаль ное понимание» East Carolina University (США) определены задачи курса и разра ботаны четкие требования, минимально необходимые для участия в проекте.

Задачи курса • Предложить студентам возможность понимать, исследовать и научиться ценить существующее разнообразие культур и процессы глобализации, обеспечивая опыт прямого международного взаимодействия в виртуальном образовательном прост ранстве между студентами и факультетами разных стран.

• Научить студентов использованию методов этнографических исследований, не обходимых для эффективного взаимодействия, понимания, изучения других куль тур.

• Формировать умения кросскультурного исследования и анализа.

• Стимулировать международное сотрудничество посредством использования интернет технологий с целью обеспечения доверия, дружбы и будущих возможнос тей для научного сотрудничества.

Требования к организации курса Семестровый курс «Глобальное понимание» рассчитан на 2 академических часа в неделю, осуществляется в режиме реального времени с участием 4 стран партнеров.

На взаимодействие с каждой страной отводится 4 недели.

Каждый 4 недельный блок начинается с вводных занятий, имеющих целью зна комство с общей информацией о странах — участницах проекта. Затем следует лек ционный день, когда преподаватели из университетов партнеров читают лекции об определенном аспекте страны, которую они представляют. Затем на протяжении не скольких занятий ведущей деятельностью является взаимодействие студентов. По понедельникам и средам студенты общаются со студентами из университетов парт неров, по пятницам каждый университет проводит независимые (локальные) заня тия, на которых осуществляется рефлексия пройденного материала и изучается ма териал в рамках курса, который требует дополнительного внимания. В дни взаимо действия студентов группа делится на две подгруппы. Эти подгруппы вовлекаются Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (4) — в чередующиеся виды деятельности: одна участвует в дискуссии со студентами уни верситета партнера посредством видеоконференции, студенты другой подгруппы в индивидуальном порядке ведут переписку с зарубежным партнером в рамках задан ной темы. Последний день занятий посвящается подведению итогов и рефлексии от носительно изученной страны.

Сотрудничество студентов осуществляется во время занятий и продолжается по средством электронной переписки на протяжении всего курса. На каждом занятии обсуждаются темы «Студенческая жизнь», «Семья», «Смысл жизни», «Стереотипы и предрассудки» и другие темы общекультурного характера. Информация о культу ре стран участниц сообщается посредством лекций и раздаточного материала. Со держание курса может быть расширено до специализированных дисциплин (уро вень бакалавриата и магистратуры) по желанию университетов партнеров.

Идеальное число студентов в группе — 16 человек (допускается немного большее или меньшее число). За исключением первого дня студенты должны быть поделены на 2 подгруппы. Студенты одной подгруппы должны общаться в чате со студентами парт нерами, другая подгруппа должна в это время задействована в видеоконференции.

Студенты должны быть в курсе событий, происходящих в странах — участницах проекта. Для этого они должны читать газетные статьи из периодических изданий стран — участниц проекта, чтобы:

• обсуждать статьи в аудитории;

• обсуждать статьи на форуме;

• готовить резюме статей;

• составлять вопросы по материалам статей для партнера по обучению.

Перед каждым днем интернет общения студенты должны осуществлять своего рода рефлексию. Преподаватели решают, как данная форма работы может быть реа лизована в учебном процессе. Это может быть:

• личный дневник (может оцениваться преподавателем);

• блог;

• обсуждение на форуме.

Рефлексия должна отражать следующие моменты:

• освещать темы, обсуждаемые на занятии;

• культурные отличия, выявленные в процессе общения со студентами из уни верситетов партнеров;

• мысли, связанные с темами, обсуждаемыми на занятии;

• по окончании блока обучения с каждой страной предоставление резюме полу ченного опыта и описание общего впечатления о стране.

Регулярное присутствие студентов на каждом занятии очень важно для данного кур са. Студенты также должны осуществлять коммуникацию друг с другом вне аудитор ных занятий. Все студенты должны принять участие в итоговом совместном проекте, а также в опросе до начала курса и по его завершении. Условием выдачи сертификатов об окончании данного курса является участие в опросе не менее 90 % студентов.

Несмотря на то что для этого курса не предусмотрены учебники, студенты долж ны знакомиться с материалами, которые предоставляют информацию о странах — Научно методические материалы участницах проекта;

содержат сведения о ключевых понятиях в области антрополо гии, психологии, страноведения;

содержат описание исследовательских методов, не обходимых для изучения других культур и взаимодействия с их представителями, таких как этнографическое исследование и кросскультурное сравнение. Эти учеб ные материалы включены в содержание контрольных срезов и итоговый экзамен.

Учебный курс «Глобальное понимание» обеспечивается на основе недорогой и универсальной технологии. Для его реализации требуется оборудование, необходимое для проведения видеоконференций;

один компьютер, имеющий выход в интернет;

один компьютер для осуществления координации;

компьютерный класс, оборудован ный 8 компьютерами для общения в чате. Плата за участие в проекте не взимается.

В текущем учебном году партнерами по проекту «Глобальное понимание» для Ин ститута психологии УрГПУ стали университеты США, Египта, Перу, Алжира. На ос нове четкого, согласованного со всеми участниками проекта расписания проводились учебные занятия 2 раза в неделю по одному академическому часу на протяжении че тырех недель с каждым университетом партнером. По завершении курса студенты го товили совместный проект со своими иностранными коллегами по теме «Особеннос ти восприятия времени в разных культурах». Результатом стали индивидуальные, парные и групповые презентации, представленные на занятиях и выложенные затем на сайте проекта. В конце семестрового курса студенты получили сертификаты о до полнительном образовании со стороны Уральского государственного педагогического университета и сертификаты со стороны East Carolina University (США).

Практика реализации международного культурно образовательного проекта «Глобальное понимание» позволяет Институту психологии УрГПУ выйти на каче ственно новый уровень организации учебного процесса. Происходит создание обо гащенного образовательного пространства, что обеспечивает университету опыт ре ального межкультурного взаимодействия и формирует у студентов важные компе тенции, предусмотренные стандартом по направлению 050400 Психолого педагоги ческое образование:

• способность использовать в профессиональной деятельности основные законы развития современной социальной и культурной среды (ОК 1);

• способность последовательно и грамотно формулировать и высказывать свои мысли, владеть литературным языком, навыками устной и письменной речи, способ ность выступать публично и работать с научными текстами (ОК 5);

• готовность использовать знания иностранного языка для общения и понимания специальных текстов (ОК 6);

• владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации;

приобретение навыков работы с компьютером как средст вом управления информацией;

осознание сущности и значения информации в раз витии современного общества, способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК 7);

• способность учитывать этнокультурные и конфессиональные различия участ ников образовательного процесса при построении социальных взаимодействий (ОК 8);

Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (4) — • способность вести профессиональную деятельность в поликультурной среде, учитывая особенности социокультурной ситуации развития (ОПК 9).

На современном этапе становления Учебно методического объединения вузов России по направлению подготовки 050400 Психолого педагогическое образование созданы достаточные условия для внедрения опыта реализации культурно образова тельных проектов посредством создания виртуальной образовательной среды. Орга низация подобных сетевых проектов с участием студентов и преподавателей вузов — членов УМО является реальной перспективой. Институт психологии Уральского го сударственного университета готов разработать для этого пилотный проект.

Научно методические материалы Развитие инклюзивного образования в свете нового Закона «Об образовании в Российской Федерации»

С.В. Алехина кандидат психологических наук, директор Института проблем инклюзивного образования МГППУ В статье подробно рассматриваются понятия «инклюзивное образование», «ог раниченные возможности здоровья», «особые образовательные потребности», «спе циальные условия» в свете закона «Об образовании в Российской Федерации», пред ставлены данные мониторинга профессиональной готовности кадров к реализации инклюзивного образования, проанализирована необходимость повышения их квалифи кации и приведены примеры различных программ повышения квалификации, разрабо танных и реализуемых вузами России.

Ключевые слова: инклюзивное образование, особые образовательные потребнос ти, ограниченные возможности здоровья, специальные условия обучения, профессио нальная готовность кадров, повышение квалификации кадров, стажировочные про граммы.

Принятый 29 декабря 2012 г. Федеральный закон № 273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» вводит в российское образовательное пространство два принципиально новых для нашего общества понятия: инклюзивное образование и особые образовательные потребности (ООП). Пункт 27 ст. 2 Закона звучит так:

«Инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и инди видуальных возможностей». Это важная веха в истории развития прав человека в России: политика включения лиц с ограниченными возможностями здоровья и трудностями в обучении в систему общего образования теперь постулирована на го сударственном уровне и обещает им создание необходимых условий для получения без дискриминации качественного образования (см. ст. 5 п. 1 того же Закона [5]).

Инклюзивное образование, как последовательное развитие гуманистических идей с одной стороны и как успешный опыт работы с неограниченным разнообрази ем учащихся с другой стороны, известно в развитых странах уже более сорока лет.

В наши дни и в российском обществе — особенно это заметно в мегаполисах — про исходят явные изменения в сторону его большей гетерогенности вследствие колеба ний его национального состава, активных межкультурных взаимодействий, измене ний в политике и в экономике. Параллельно с этими процессами, но, к сожалению, гораздо более медленно началась важная трансформация общественного сознания по отношению к равноправию всех без исключения граждан в области качества жиз ни и, в частности, образования.

В феврале 2010 г. Президентом РФ Д.А. Медведевым была утверждена Нацио нальная образовательная инициатива «Наша новая школа», где указано, что новая Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (4) — школа станет школой для всех, а значит, будет организована в согласии с принципа ми инклюзивного образования. Инклюзия же требует пересмотра многих критериев системы образования и ставит перед обществом и государством новые философские и методологические вопросы. Все участники инклюзивного образовательного про цесса действуют в качественно иных, нежели традиционное образование, условиях, с учетом всех социокультурных и правовых изменений современности.

Очевидно, что организация инклюзивного образования расширяет права и пер спективы не только детей с ОВЗ. Нарушения физического или психического разви тия — ограниченные возможности здоровья — влекут за собой как следствие появле ние особых образовательных потребностей, но такие потребности могут возникать по совершенно разным причинам, меняться со временем и, главное, не обязательно быть связанными со здоровьем обучающегося. Принципы инклюзии, основанные на понятии особых потребностей, таким образом, затрагивают интересы вообще всех детей, не вписывающихся в стандартные условия обучения и имеющих какие либо трудности, с обучением связанные.

Термин «особые образовательные потребности» (Special Educational Needs) впервые был использован в 1978 г. в Лондоне, в докладе Комитета по проблемам об разования детей инвалидов и молодых инвалидов. Председатель комитета, британ ский профессор философии, баронесса Мэри Уорнок, опубликовала в том же году развернутый комментарий к этому докладу под заголовком «Соответствие особым образовательным потребностям». Будучи изначально соотнесено с нарушениями развития и инвалидностью, в дальнейшем понятие «особые потребности» обсужда лось в более широком значении и позволило отойти от исчерпавшей себя медицин ской модели инвалидности, понятия, на котором долгое время строились концепции определения нормы и отклонений от нее. Приведем как пример определение ООП в тексте ирландского Закона об образовании лиц с особыми образовательными по требностями (2004): «Ограничение возможностей индивида участвовать в образова тельном процессе и извлекать из него пользу в связи с продолжительным физичес ким, психическим, сенсорным или интеллектуальным нарушением или трудностя ми в обучении, или любыми другими обстоятельствами, влияние которых обуслов ливает обучение этого индивида иначе, чем обучение лиц, не имеющих таких обсто ятельств…»

Понятие «особые образовательные потребности» (ООП) стало частью культуры и образовательной политики в школах большинства стран Европы, в США и Канаде.

Оно повлияло на различные аспекты школьного обучения;

используется при состав лении специальных документов — заключений об особых образовательных потребно стях, при определении индивидуальных трудностей, что часто является обязательной и необходимой процедурой (см., например, британский Кодекс особых образователь ных потребностей). Это понятие фигурирует также в индивидуальных планах обуче ния и в отчетах, которые школы обязаны предоставлять в связи с финансовыми за тратами на удовлетворение особых образовательных потребностей своих учащихся.

Во многих школах, где в полной мере учитываются потребности и трудности учени ков, появилась должность координатора по работе с учащимися с ООП.

Научно методические материалы При появлении и развитии инклюзивных учебных заведений быстро выясни лось, что далеко не все инвалиды нуждаются в принципиально особенных условиях и методах обучения, и далеко не все дети, имеющие трудности в обучении и требую щие индивидуальный подход, отягощены хоть каким либо медицинским диагнозом.

По данным московского мониторинга сети образовательных учреждений, поло вина детей с расстройствами аутистического спектра, обучающиеся в условиях ин клюзии в массовой школе, не имеют инвалидности. Однако их включение в массо вый класс почти невозможен без адаптации программы обучения, организации спе циальных условий и сопровождения.

В соответствии с п. 1 ст. 79 нового Закона содержание образования и условия органи зации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида. Адаптированная образовательная программа — это образовательная программа, адаптированная для обу чения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психо физического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечи вающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.

В структуру адаптированной образовательной программы входит индивидуальный учеб ный план ребенка с ОВЗ, закрепленный Федеральным государственным стандартом, а теперь и российским Законом «Об образовании». Такой учебный план обязан обеспе чить освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося.

Согласно Закону образовательное учреждение обязано гарантированно обеспе чить процесс обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья специаль ными условиями. Под специальными условиями для получения образования обуча ющимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия их обуче ния, воспитания и развития, включающие в себя использование специальных образо вательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ас систента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую по мощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспече ние доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образователь ных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ данных об образовательных учреждениях Москвы, где обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья, с данными о наличии там специальных условий, показывает, что при наличии в учреждениях детей с различными видами нарушений специальные условия для образования таких детей создаются не во всех учреждениях. Наименее обеспеченной специальным оборудованием и дидактичес кими средствами оказалась категория детей с нарушениями опорно двигательного аппарата, доля которых от общего числа детей с ОВЗ в инклюзии составляет почти третью часть.

Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (4) — Согласно новому Закону государство в лице уполномоченных им органов госу дарственной власти Российской Федерации и органов государственной власти субъ ектов Российской Федерации обеспечивает подготовку педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и вос питания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, и содействует привлечению осуществляющих образовательную деятельность работников в орга низации.

В Москве около 30 % педагогических работников от общего числа педагогичес ких работников в инклюзивных образовательных учреждениях работают с детьми инвалидами. Остро встает вопрос их профессиональной подготовки и квалифика ции [1—3].

Информационная осведомлённость учителя об основных положениях инклюзив ного образования является основой для его профессиональной позиции. Однако только каждый четвёртый педагог общеобразовательного учреждения знаком с ос новными положениями инклюзивного образования. 74,4 % респондентов либо не знакомы с основными положениями и принципами инклюзивного образования, ли бо заявляют о недостатке информации по этому вопросу.

Основные опасения педагогов массовых школ связаны с пониманием собствен ного дефицита в знаниях в области коррекционной педагогики, с незнанием форм и методов в работе с детьми с нарушениями в развитии. Подавляющее большинство опрошенных знакомы с основами коррекционной педагогики и специальной психо логии в рамках учебного плана педагогических вузов, что составляет от 18 до 36 ча сов на весь курс обучения. Вследствие чего 51 % педагогов не готовы применять эле менты коррекционной педагогики в своей повседневной практике, из них 38 % за прашивают дополнительное обучение в области инклюзивного образования.

Зарубежные исследователи говорят об «опыте трансформации», переживаемом педагогами, ставшими инклюзивными учителями. Постепенная профессиональная трансформация, в которую вовлекаются учителя, связана с освоением новых про фессиональных навыков, с изменением своих установок в отношении учеников, от личающихся от сверстников. Наш опыт показывает, что негативное отношение к ин клюзии меняется, когда учитель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. Школьные психологи должны помочь педагогам разобрать ся с их скрытыми убеждениями и ценностями и узнать у них, те ли это убеждения и ценности, которые они хотели бы защищать. Чтобы программа инклюзивного обра зования была устойчивой, в определенный момент эти убеждения и ценности долж ны быть открыто и четко сформулированы.

Профессиональная неготовность кадров, являясь основной проблемой развития инклюзии в образовании, требует развития определенной системы, ориентирован ной на изучение и распространение успешного опыта. Повышение квалификации в области инклюзивного образования может заметно изменить установки учителей к инклюзивной практике образования. Обновление профессиональных компетенций и повышение уровня подготовки управленческого и педагогического корпуса требу Научно методические материалы ют большей мобильности и гибкости системы повышения квалификации, основан ной на единых рамках профессиональных компетенций и умений, но адресно отве чающей на профессиональные запросы педагогов и образовательных учреждений.

Для развития инклюзивного подхода в общем образовании необходимо обучение практикующих специалистов общепедагогическим технологиям индивидуализации обучения, моделям развивающего урока, технологиям поддержки и детского сотруд ничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По сути дела, речь идёт о развитии профессиональной гибкости, способности следовать за учеником, а с дру гой стороны — держать рамки учебного процесса, видеть потенциал ребёнка, выстав лять адекватные требования к его достижениям [5]. Для такого повышения квали фикации формы по лекционно семинарскому типу не приводят к необходимым из менениям в педагогической практике. Основным в системе повышения квалифика ции должна стать методология деятельностного подхода, выявление и сертифика ция успешного опыта инклюзии, проведение мастер классов и стажировок на базе успешных площадок, изучение необходимых компетенций и образцов успешной практики.

На базах вузов секции УМО «Психология и педагогика специального и инклю зивного образования» реализуется большое количество программ повышения ква лификации специалистов. Например:

в Новосибирском государственном педагогическом университете — программа «Инклюзивное образование: теория и практика»;

в Поволжской государственной социально гуманитарной академии (ФГБОУ ВПО ПГСГА) — «Проектирование и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательной школе»;

в Университете управления ТИСБИ (НОУ ВПО Университет управления ТИСБИ, г. Казань) — «Разработка условий для построения инклюзивной образо вательной среды в среднем специальном учебном учреждении», «Инклюзивные процессы в учреждениях системы дополнительного образования детей», «Школа на пути к инклюзии», «Организация профессиональных сурдокоммуникаций в контексте программы “Доступная среда”»;

в Институте развития образования Кировской области — «Инклюзивное образова ние в условиях преемственности дошкольного и начального школьного образования»;

в Московском городском психолого педагогическом университете реализуются 7 программ повышения квалификации специалистов в области инклюзивного обра зования: — «Психолого педагогическое сопровождение инклюзивного образования в начальной школе», «Психолого педагогическое сопровождение инклюзивного об разования в ДОУ», «Организационно управленческие основы инклюзивного обра зования», «Организация образовательного процесса в инклюзивном классе началь ной школы», «Организация внеучебной и воспитательной работы в инклюзивном образовании», «Организация образовательного процесса в инклюзивной груп пе ДОУ», «Организация и содержание деятельности тьютора в инклюзивном обра зовании».

Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (4) — По нашему мнению, стажировочные программы наиболее эффективны для повы шения квалификации педагогов, специалистов и руководителей. Разработка стажи ровочных программ и развертывание сети стажировочных площадок на базах луч ших региональных учреждений позволит распространить опыт в сфере развития ин клюзии, адресно повысить профессиональный уровень управленческого и кадрово го состава, тем самым обеспечить всех детей доступными и качественными образо вательными услугами, что является одной из самых актуальных задач российского образования.

Несомненно, законодательное закрепление инклюзивного образования — это только начало. Впереди — много работы по созданию подзаконных актов и норм, проведению научных исследований и дискуссий, анализу практического опыта, на писанию учебников и программ. Профессиональное сообщество готово к решению этих задач, понимая, что оно работает на будущее нашего образования и каждого от дельного нуждающегося в нем человека.

Литература 1. Алёхина С.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основ ной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1.

2. Алёхина С.В., Дмитриева С.М. Сравнительный анализ профессиональной пози ции учителя в разных формах обучения //Психологическая наука и образование.

2011. № 3.

3. Алёхина С.В. О мониторинге инклюзивного процесса в образовании. Материа лы I международной конференции «Инклюзивное образование: методология, прак тика, технология». М.: МГППУ, 4. Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273 ФЗ от 29 декабря 212 года http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;

base=LAW;

n=140174.

5. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профес сионального образования. Электронный ресурс http://fgosvpo.ru/ Научно методические материалы Анализ опыта реализации вузами ФГОС ВПО III поколения в соответствии с учебным планом УМО по профилю бакалавриата «Психология и социальная педагогика»

С.А. Беличева президент НП «Консорциум «Социальное здоровье России», д р психол. наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ А.Б. Белинская зав. лабораторией непрерывного социально педагогического образования ФГНУ ИСП РАО, д р философ. наук, профессор В статье изложены и обоснованы высказанные представителями вузов предложе ния по совершенствованию вариативной части профессионального цикла учебного плана бакалавриата (профиль — «Психология и социальная педагогика»), а также предложения, сформулированные в результате анкетирования представителей фа культетов социальной педагогики, проведенного лабораторией непрерывного социаль но педагогического образования Института социальной педагогики РАО.

Ключевые слова: ФГОС ВПО III поколения, компетенции социально педагогичес кой деятельности, бакалавриат, профиль «Психология и социальная педагогика», ка чественный уровень профессиональной подготовки.

Одним из основополагающих принципов ФГОС ВПО III поколения является принцип компетентности, ориентирующий на формирование у бакалавров и магис тров профессиональной и личностной готовности успешно работать по выбранной специальности, а также быть способными к дальнейшему профессиональному и личностному росту и развитию. ФГОС ВПО дает четкое определение компетенции:

«Компетенция — способность применять свои знания и умения, а также личностные качества для успешной деятельности в определенной области».

Принцип компетентности обязывает при разработке Учебного плана и программ по профилю «Психология и социальная педагогика», как, впрочем, и по другим профилям, учитывать функциональные обязанности и задачи социально педагогической деятель ности, осуществляемые выпускниками в условиях современного социума. И прежде всего важно учитывать, где, в каких учреждениях в настоящее время затребованы соци альные педагоги, и какие функции и задачи на них возложены. В настоящее время соци альные педагоги официально введены в штат образовательных и социальных учрежде ний в целях сопровождения процесса социализации детей и подростков, создания вос питывающей среды в школе и по месту жительства, оздоровления условий семейного воспитания. При этом служебный функционал социальных педагогов образовательных и социальных учреждений ориентирован, прежде всего, на профилактическую работу с детьми и семьями группы риска, как и обязывает ФЗ № 120 «Об основах системы про филактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999).

Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (4) — Так, профилактическая работа социального педагога образовательных учрежде ний ориентирована:

на оздоровление детско родительских отношений в семье;

разрешение психотравмирующих ситуаций в ближайшем окружении ребенка в семье, школе, на улице;

помощь в преодолении педагогической запущенности, изменение негативного отношения к школе и учебной деятельности;

создание воспитывающей среды в обществе сверстников как в школе, так и по ме сту жительства;

включение детей и подростков в социально значимую деятельность с использо ванием имеющейся в районе, городе социальной инфраструктуры;

осуществление социальной поддержки семьи ребенка, оказание ей необходимой помощи, направленной на стабилизацию ее социального функционирования и на восстановление в полном объеме воспитательной функции;

формирование здорового образа жизни и культуры здоровья ребенка;

повышение социальной компетентности ребенка, включающей, в частности, со циально правовой, финансово экономический, духовно нравственный компонент.

Отсюда деятельность социального педагога охватывает все сферы, в которые включен ребенок: школа, социум, семья.

ФЗ № 120 «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонаруше ний несовершеннолетних» (1999) вменяет образовательным учреждениям оказание профессиональной психолого педагогической помощи детям с проблемами в разви тии и поведении и их родителям, где важная роль наряду с учителем отводится та ким специалистам как психолог, дефектолог, социальный педагог [2].

Особо важна роль социального педагога в выявлении семей, условия в которых угрожают здоровью и жизни детей, в оказании защиты, поддержки и социальной адаптации детей, лишенных родительского попечения.

Для детей и семей, находящихся в кризисной ситуации, в России с середины 90 х гг. создана широкая сеть социальных учреждений, деятельность которых за креплена ФЗ № 195 «Об основах социального обслуживания населения в РФ»

(1995). Согласно этому закону в число учреждений и предприятий социального обслуживания, ориентированных на поддержку детей и семей группы риска неза висимо от форм ответственности, входят:

комплексные центры социального обслуживания населения;

территориальные центры социальной помощи семье и детям;

центры социального обслуживания;

социально реабилитационные центры для несовершеннолетних;

центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей;

социальные приюты для детей и подростков;

центры психолого педагогической помощи населению;

центры экстренной психологической помощи по телефону.

Кроме социальных и психосоциальных работников и психологов они укомплек тованы также социальными педагогами. Национальный стандарт РФ по социально Научно методические материалы му обслуживанию населения устанавливает состав, объемы и формы социальных ус луг детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, включая:

детей сирот, безнадзорных и беспризорных детей;

детей, оставшихся без попечения родителей или нуждающихся в жизненном уст ройстве в связи отменой или признанием недействительности опеки или усыновления;

детей, подвергшихся физическому или психологическому насилию по месту жи тельства или учебы;

детей с ограниченными возможностями;

детей, проживающих с родителями, временно не способными заботиться о детях из за болезни, нетрудоспособности, в связи с длительными командировками или с родителями, пренебрегающими родительскими обязанностями;

самостоятельно проживающих выпускников детских домов, специализированных учреждений социального обслуживания для несовершеннолетних, школ интернатов;

детей, проживающих в районах Крайнего Севера и приравненным им местностям;

детей, проживающих в малоимущих семьях и семьях, находящихся в социально опасном положении;

детей заблудших или подкинутых;

детей, жертв вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий;

детей, отказывающихся жить в семье или образовательных учреждениях для де тей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Национальный стандарт по социальному обслуживанию населения наряду с со циально психологическими, медико социальными, социально правовыми и соци ально экономическими услугами предписывает также оказание социально педаго гических услуг детям и семьям с педагогической несостоятельностью родителей, не благоприятным психолого педагогическим климатом, жестоким обращением с деть ми, а также социально педагогический патронаж семей и детей группы риска [2].

Осуществление этих важных и ответственных функций социального педагога может быть реализовано, прежде всего, на принципах межведомственного подхода, предполагающего организацию взаимодействия социальных, образовательных, ме дицинских учреждений, органов опеки и правоохранительных органов, учреждений культуры. Для организации этого взаимодействия социальному педагогу необходи мо хорошо знать социально педагогическую инфраструктуру своего города, района, поселения и функционал всех учреждений и ведомств.

В настоящее время социальные педагоги начали также вводиться в штат пенитен циарных учреждений и правоохранительных органов, в штат медицинских учрежде ний и учреждений культуры, где их функционал и задачи имеют свою специфику, но главной целью, тем не менее, остается сопровождение социализации несовершенно летних, создание воспитывающей среды и нейтрализация неблагоприятных десоциа лизирующих влияний. И поскольку будущие социальные педагоги выпускаются из вузов не в безвоздушное пространство, а в реальный социум с его реальными возмож ностями и требованиями, базовая и вариативная часть учебного плана должна учиты вать именно эти реальные возможности и требования. Как известно, любые научно Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (4) — методические нововведения, в конечном счете, проверяются на практике, позволяю щей выявить их достоинства и недостатки, и своевременно внести коррективы, необ ходимые для повышения качественного уровня профессиональной подготовки.

С целью обсуждения опыта вузов, реализующих в своей образовательной практи ке Учебный план, разработанный УМО в соответствии с требованиями ФГОС ВПО III поколения, Институтом социальной педагогики РАО под руководством члена корреспондента РАО В.Г. Бочаровой были проведены круглые столы с участием за ведующих кафедрами и деканов факультетов социальной педагогики, а также лабо раторией непрерывного социально педагогического образования Института соци альной педагогики РАО было проведено анкетирование представителей 36 вузов, готовящих социальных педагогов. Данная анкета опубликована в журнале «Соци альная педагогика в России», № 5 2012, и вузы, которые в свое время не приняли участие в анкетировании, могут ответить на ее вопросы и направить ответы в лабо раторию непрерывного социально педагогического образования [3].

В настоящей статье представлены результаты обобщения проведенного анкети рования и мнений, высказанных представителями вузов на круглых столах, где бы ли отмечены как сильные, так и слабые, требующие доработки стороны учебного плана бакалавриата по профилю «Психология и социальная педагогика».

Представителями вузов было отмечено, что в целом дисциплины учебного плана соответствуют целям, задачам и функциям социально педагогической деятельности, к которой готовятся бакалавры.

В учебном плане отмечается глубокая проработка дисциплин по кодам Б.1 Гума нитарный, социальный и экономический цикл и Б.2 Математический и естественно научный цикл, а также Б.3 Профессиональный базовый цикл, включающий в себя Модуль 1 Теоретические и экспериментальные основы психолого педагогичес кой деятельности;

Модуль 2 Психология и педагогика развития детей и подростков;

Модуль 3 Методология и методы психолого педагогической деятельности, с изло жением основных теоретических психолого педагогических и социально педагоги ческих дисциплин, на базе которых строится вариативная часть учебного плана.

Следует также отметить продуманность и обоснованность структуры вариатив ной части профессионального цикла, включающей: модуль 1. Нормативно правовые основы социально педагогической деятельности. Модуль 2. Основные виды, формы и направления социально педагогической деятельности. Модуль 3. Методики и тех нологии социально педагогической деятельности.

Основной критике подверглись дисциплины в модулях 2 и 3 вариативной части профессионального цикла, где, с одной стороны, имеет место повтор содержания неко торых дисциплин, а с другой стороны, напротив, отсутствуют важные для социально педагогической деятельности дисциплины, а также встречаются не совсем корректные формулировки. Так, в модуле 2 повторяется содержание социально педагогической де ятельности по профилактике отклоняющегося поведения в дисциплинах позиций (Социально педагогическая диагностика семей и детей группы риска), 51 (Социально педагогическая поддержка детей, подвергшихся насилию), 52 (Социально педагогиче ская профилактика зависимостей от ПАВ детей и подростков), 53 (Социально педаго Научно методические материалы гическая коррекция отклонений поведения трудного подростка), 54 (Социально педа гогическая реабилитация дезадаптивности детей и подростков).

То есть содержание дисциплин модуля 2 сведено к отклоняющемуся поведению де тей и подростков. Поэтому предлагается большинство обозначенных тем в перечислен ных пунктах включить в п. 48 «Социально педагогическая диагностика и сопровож дение детей и семей группы риска». А также в п. 49 дисциплину «Социально педаго гическая профилактика и коррекция детской и подростковой дезадаптации».

В пункт 50 предлагается ввести дисциплину «Социально педагогическая дея тельность в образовательных и социальных учреждениях».

Предлагается более точно сформулировать дисциплину п. 47 «Содержание и функции социально педагогической деятельности», чтобы развести дисциплины п. 44 и п. 47.

Учитывая, что социально педагогическое консультирование относится к содер жанию модуля 3 (Методики и технологии социально педагогической деятельнос ти), перенести эту тему в модуль 3 п. 49.

Пункт 51 сформулировать более расширенно, как «Устройство и реабилитация детей, подвергшихся насилию и оставшихся без попечения родителей».

Предлагается п. 52 сформулировать в следующей редакции: «Социально педа гогическая профилактика и реабилитация зависимостей у детей и подростков» в связи с тем, что проблема зависимостей сводится не только к ПАВ, но и к игрозави симости, компьютерозависимости и т. д., а без социально педагогической реабилита ции невозможно преодоление зависимости.

Пункт 53 предлагается в новой редакции важного и неотраженного ранее направ ления социально педагогической деятельности «Социально педагогическая дея тельность в пенитенциарных учреждениях и правоохранительных органах».

Поскольку прежнее содержание п. 54 включено в нашу редакцию п. 48 и 49, пред лагается новая редакция п. 54 не освещенной ранее темы «Социально педагогичес кая деятельность в учреждениях спорта, культуры, подростковых клубах».

Учитывая, что содержание п. 55 освещено в п. 44, вместо прежней редакции п. сформулировать: «Социально педагогическое сопровождение детей с ограничен ными возможностями и поддержка их семей», поскольку эти проблемы в практи ческой деятельности социальных педагогов занимают большое место.

В пункте 58 предлагается ранее отсутствовавшая тема «Социально педагогичес кая деятельность в медицинских учреждениях».

Поскольку тема по выбору п. 59 «Социально педагогическое сопровождение де тей с ограниченными возможностями» перенесена в п. 55, предлагается в п. 59 вне сти не освещенную ранее тему «Социальная педагогика краеведения».

Предлагается тему п. 60 «Развитие личностных ресурсов подростка» изменить на более соответствующую социально педагогической деятельности формулировку «Социальное воспитание в контексте теории социальной педагогики».

Поскольку тема п. 61 освещена в пп. 44 и 55, предлагается вместо этого сформу лировать: «Социально педагогическая деятельность в учреждениях дополнитель ного образования».

Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (4) — Также в связи с тем, что тема п. 62 освещена в п. 53, вместо нее предлагается фор мулировка: «Социально педагогическая деятельность по подготовке юношества к семейной жизни».

Учитывая, что в модуле 3 п. 63 «Методики и технологии социально педагогической де ятельности» дается общий обзор социально педагогических технологий и методик, в по следующих темах необходимо более подробно осветить все технологии, которые должен освоить социальный педагог. В связи с этим предлагаются следующие формулировки:

пункт 64. «Технология и содержание социально педагогических тренингов для подростков».

Пункт 65. «Технологии межведомственного взаимодействия в социально пра вовой защите семьи и детства».

Пункт 66. «Проектирование, планирование и документирование социально пе дагогической деятельности».

Пункт 67. сформулировать более корректно: «Методы диагностики и оздоров ления социально психологического климата семьи».

Пункт 68. «Индивидуальное и семейное консультирование в работе социально го педагога».

Для разделения компетенций психолога и социального педагога в преодолении кризисных периодов развития предлагается формулировать п. 69 как «Социально педагогическая диагностика и сопровождение социализации несовершеннолет них», тем более что проблема социализации как важнейшая проблема социальной педагогики больше нигде не освещена в учебном плане.

Предлагается также более корректная формулировка п. 70: «Методики и техно логии организации социально значимой деятельности детей и подростков».

Пункт 71 сформулировать: «Социально педагогические технологии поддержки людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации», а также ввести тему «Соци ально педагогический практикум».

Расширить формулировку п. 73: «Практикум по социально педагогическому проектированию и планированию».

Предлагается перенести тему и расширить формулировку п. 74 (дисциплины по выбору), вместо слова «диагностика» сформулировать: «Практикум по психолого педагогической диагностике».

Поскольку п. 75 «Практикум межличностного взаимодействия» освещен в п. и п. 74, предлагается заменить формулировку на «Практикум сказкотерапии и иг ротерапии», что также необходимо освоить социальному педагогу в работе с детьми и их родителями.

Тему факультатива «Социально педагогические службы в социальных учрежде ниях» необходимо заменить на более корректную формулировку: «Социально пе дагогическая работа в социальных учреждениях», поскольку социально педагоги ческих служб в социальных учреждениях нет.

При обсуждении было отмечено также, что в вариативной части профессиональ ного цикла должно быть, прежде всего, учтено содержание деятельности социально го педагога, а не психолога. А отсюда здесь должна быть представлена социально пе Научно методические материалы дагогическая, а не психолого педагогическая диагностика;

и не развитие личност ных ресурсов и преодоление кризисных периодов развития, а социально педагоги ческое сопровождение социализации и социальное воспитание в контексте социаль ной педагогики, что более соответствует функционалу социально педагогической деятельности. Знание психологии и педагогики развития также необходимы соци альному педагогу, и они достаточно полно освещены в профессиональной базовой части модуля 1 и 2 Учебного плана.


Вариативная часть профессионального цикла, скорректированная с учетом выска занных предложений, приведена в приложении, и после обсуждения на УМО может быть рекомендована вузам, что позволит повысить качественный уровень профессио нальной подготовки бакалавров по профилю «Психология и социальная педагогика».

Учитывая, что УМО вузов России по психолого педагогическому образованию де лает первые шаги, процесс совершенствования учебных планов и программ в дальней шем неизбежен и будет продолжаться. Было бы также полезным, если бы УМО объя вило конкурс учебных программ, которые готовятся преподавателями вузов, провело их анализ и лучшие рекомендовало для внедрения, опубликовав их в своем Вестнике.

В целях повышения качества профессиональной подготовки студентов по тако му новому для нас профилю как «Психология и социальная педагогика» вузы остро нуждаются в обмене опытом и коллективных обсуждениях научно методического обеспечения учебного процесса, что также является одной из основных задач УМО.

Литература 1. Басова В.М. Теория и практика формирования социальной компетентности личности. Кострома, 2004.

2. Беличева С.А. Превентивная психология в подготовке социальных педагогов и психосоциальных работников. Спб.: Питер, 2012.

3. Белинская А.Б. О состоянии внедрения стандартов высшего профессионально го образования третьего поколения по профилю «Психология и социальная педаго гика» // Социальная педагогика в России. 2012. № 5.

4. Беличева С.А., Белинская А.Б. Социально педагогическая диагностика и сопро вождение социализации несовершеннолетних. — Ростов на Дону.: Феникс, 2013 г.

5. Бочарова В.Г. Социальная педагогика: интеграция фундаментальных и экспе риментальных исследований в социальной сфере // Социальная педагогика: Сб. на учн. ст. / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой. М.: ИСП РАО, 2011. 120 с.

С. 4—18.

6. Торохтий В.С. Учебно методическое объединение вузов России по психолого педагогическому образованию и его роль в подготовке кадров социально педагоги ческого профиля // Социальная педагогика в России. 2011. № 2. С. 3—7.

7. Фуряева Т.В. Контекстно смысловая стратегия развития профессионального социального образования // Социальная педагогика как наука, профессиональное образование и социальная практика. Материалы международного форума ведущих специалистов в области социальной педагогики 22—23 марта 2012 г. М.: ФГНУ ИСП РАО, 2012. 137 с.

Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (4) — Проблемы внедрения ФГОС в контексте профилактики психологической зависимости в подростковом возрасте И.Л. Матасова кандидат психологических наук, доцент, Самарский филиал МГПУ Статья представляет собой практико аналитический концепт, направленный на понимание психологических особенностей подростков с точки зрения риска формиро вания различных видов зависимостей. Авторская концепция анализирует ситуацию в условиях реализации нового Федерального государственного образовательного стан дарта. Представленные факты позволяют простраивать профилактическую рабо ту, учитывая ряд моментов, сочетающих в себе не только профилактические подхо ды, но и мероприятия адресного характера, направленные на усвоение конструктив ных форм взаимодействия с привлечением специалистов и социальных групп различ ного уровня: родителей, учащихся и учителей.

Ключевые слова: зависимость, профилактика, подростки, психологические осо бенности, психологическая безопасность.

С сентября 2011 г. образовательные учреждения России начали переход на но вый Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), основной идеей которого является развитие личности школьника на основе усвоения универ сальных учебных действий (УУД). Освоение и познание мира в этом контексте со ставляет цель и главный значимый результат образования. Ключевой задачей в этой связи стала ориентация на становление личностных характеристик ученика [13]. Бе зусловно, задача первостепенная и важная, хотя бы потому, что новая социокультур ная ситуация требует от индивида совершенно иного уровня социальной, коммуни кативной и информативной зрелости. Именно поэтому в основу нового стандарта положен системно деятельностный принцип, который предполагает продуманность и инициативность действий ученика не только в условиях школьного обучения, но и в реальной жизни. В связи с этим ключевое условие реализации данного подхода в образовании состоит в организации возможностей для проявления инициативы и самостоятельности детей в учебном процессе, ориентация детей и педагогов на раз нообразные совместные формы сотрудничества во время уроков и вне их проведе ния. Совершенно очевидным становится, что такой подход к организации учебной и внеучебной деятельности требует от участников образовательного процесса гораздо больше энергетических затрат, хотя бы потому, что от учащегося требуется серьёз ная включённость в процесс, от учителя — продуманность и инициативность в орга низации совместной деятельности по формированию системы знаний в рамках учеб ных дисциплин. Другими словами, логика построения и первые итоги реализации новых стандартов говорят об увеличении нагрузок интеллектуального и социально го плана на всех участников образовательного процесса. Именно поэтому принципи альным моментом в новом ФГОСе является раздел, определяющий формирование Научно методические материалы культуры здорового и безопасного образа жизни учащихся. «Одной из современных задач образования является сохранение и укрепление здоровья детей. Школа долж на обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья за период обучения в школе, сформировать у него необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни, научить использовать эти знания в повседневной жизни» [3, с. 8].

ФГОС нового поколения определяет именно эту задачу как одну из основных, при оритетных. Главным результатом ее решения должно явиться создание для учащих ся и учителей комфортной развивающей образовательной и воспитательной среды.

Здоровье, по основной идейной концепции стандартов, понимается как генеральная совокупность целого ряда составляющих, среди которых основными являются фи зическое, психическое, духовное и социальное здоровье всех участников образова тельного процесса. Среди представителей психолого педагогической мысли нет пре обладания какой то единственно используемой, уникальной технологии здоровья.

Здоровьесбережение в этом смысле может выступать как одна из задач всего образо вательного процесса.

В Примерной образовательной программе четко обозначены цели и задачи на правлений деятельности образовательного учреждения по обозначенному направле нию. И немаловажное место отводится работе, направленной на профилактику раз личных видов зависимостей.

Понятие психологической зависимости многоплановое и изучается различными сторонами знаний, так как связано с большим спектром психоэмоциональных состо яний, в которых оказывается личность в процессе жизнедеятельности [14]. Психо логическая зависимость является предметом изучения представителей различных научных направлений: психологов, педагогов, философов, социологов. В современ ной зарубежной и отечественной литературе целый ряд исследований посвящён проблеме возникновения и развития различных видов психологической зависимос ти (С.Н. Буранов, А.Е. Войскунский, Л.А. Журавлёва, М.С. Иванов, М. Коллинз, О.М. Овчинников, А. Фернхейм, Л.К. Фортова, В.Н. Чернышова, К. Янг и др.), осо бенностям и направлениям профилактики зависимого поведения (А.Н. Баринова, Т.Н. Беркалиев, Д.Д. Еникеева, О.М. Овчинников и др.) Интерес со стороны научной общественности во многом объясняется тем, что у каждого человека периодически возникают эмоционально напряжённые ситуации, имеющие негативный характер. В таком положении каждый стремится как можно быстрее вернуться в состояние эмоциональной стабильности, изменить свое внут реннее, психическое состояние на более комфортное. Другими словами, возникает необходимость избавиться от «психической усталости», отвлечься от неприятных размышлений, заставив себя по иному посмотреть на событие, создать у себя пози тивный настрой. В повседневной жизни каждый человек имеет определенный набор навыков избавления от психологического дискомфорта, выработанный им в процес се развития. Этим набором навыков он достаточно эффективно пользуется при воз никновении эмоционально негативных ситуаций с целью восстановления душевно го равновесия. К индивидуально накопленному арсеналу средств могут относиться различные способы переключения внимания на эмоционально положительно окра Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (4) — шенные события. Это могут быть различные виды деятельности: просмотр фильмов, спортивных соревнований, прогулки на свежем воздухе, общение с природой, физи ческие занятия, встречи с друзьями, поддержка знакомых или родственников и др.

Этим способам избавления от неприятных переживаний в обычном состоянии не придается особого сверхценного значения, на них человек не фиксирует специаль ное внимание. Но если появляется какой либо способ, переходящий сначала в при вычку, а затем и в единственный поведенческий стереотип избавления от диском форта, ситуация «релаксационного общения» с объектом заинтересованности может перерасти из обыденной в клиническую. В этом случае можно говорить о формиро вании симптомов психологической зависимости. Конечно, действенные методы ре лаксации необходимы любому, но в обозначенной ситуации человек начинает на ос нове «привязанностей» формировать стиль повседневной жизни [5].


Особенно много таких ситуаций у школьников, ведь именно на учебный период приходится основная нагрузка социально личностного становления ребёнка. Наи более восприимчивым возрастом в плане формирования любой зависимости явля ется подростковый возраст. Это, главным образом, связано с особенностями подро сткового этапа развития ребёнка. В этой связи своеобразными «факторами предрас положенности» к любой зависимости могут выступать как физиологические изме нения, происходящие в организме подростка, так и социально личностные, находя щие своё отражение в его действиях [5].

Подростковый возраст в большинстве случаев внешнего проявления характери зуется амбивалентностью чувств (несогласованностью, противоречивостью эмоцио нальных отношений). Именно нестабильность эмоциональной сферы порождает чувство дискомфорта, напряжения, собственной несостоятельности, неспособности решить возникшие проблемы. Под влиянием неблагоприятной внешней среды сте пень психической нестабильности личности возрастает. В структуре психических отклонений ведущее место занимают признаки дисгармоничного развития, эмоцио нально волевых, личностных нарушений на «органически неполноценной почве»

[4]. Следовательно, формируется склонность к поиску сильных эмоциональных пе реживаний, способствующих субъективному ощущению удовлетворения, разрешен ности трудных жизненных ситуаций. Этой проблеме посвящены работы Д.Д. Енике евой, В.В. Ковалёва, А.Е. Личко, М. Раттера. Излишняя эмоциональность имеет во многом физиологическую основу — нестабильность гормонального фона обуслов ливает частые смены настроения, невозможность сдерживать эмоции. Эта ситуация усугубляется и тем, что подросток, позиционируя свою автономность и эмансипиро ванность, ещё не обладает опытом разрешения ситуаций в социуме, не имеет нарабо танных социально приемлемых моделей поведения. Проведённое в рамках этой те матики исследование позволило сделать интересные выводы. В исследовании при нимали участие 270 подростков самарских школ. Им были предложены следующие методики: самооценка психических состояний Г. Айзенка и анкета, направленная на определение особенностей эмоциональной сферы. В процессе сопоставления ре зультатов удалось установить, что 85 % подростков понимают свои эмоциональные проблемы, чётко их идентифицируют. С другой стороны, они откровенно признают Научно методические материалы ся, что им трудно «держать себя в руках», но они готовы этому научиться. Это поз воляет говорить об открытости подростков к мероприятиям, направленным на ос воение ими способов саморегуляции. Причем они согласны эти знания в случае дейст вительной полезности получать от взрослых. Если обратиться к теории зависимос тей, именно нестабильность эмоционально волевой сферы является базовой предпо сылкой возникновения любой зависимости [12].

Всё это ещё раз подтверждает мнение В.Д. Менделевича, что подросток опреде лённым образом находится в состоянии «психологической готовности к зависимому поведению». Внутренняя напряжённость находит выражение во внешних проявле ниях подростка. В своих работах А.Е. Личко обращает внимание на особые поведен ческие модели — специфически подростковые поведенческие реакции на воздейст вие среды. Среди них: реакция эмансипации, проявляющаяся в стремлении освобо диться из под опеки, контроля, покровительства старших;

реакция группирования со сверстниками — почти инстинктивное тяготение к сплочению;

реакция увлечения хобби реакция;

реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением;

детские поведенческие реакции (отказ от контактов, игр, пищи и т. п.) [8]. Всё это свидетельствует, что подросток имеет природно и социально обусловленную воз можность «застревать» на определённых ситуациях. Такое положение вещей сопря жено с наличием двойственных состояний, присущих подростку. Это подтверждают и данные исследования, проведённого в 2009 г. среди подростков школьников. Наи более часто встречающимися типами акцентуации в диагностируемой выборке яви лись гипертимный и лабильный. Причём чаще всего эти типы наличествовали у под ростков вместе. Это во многом объясняет нелогичность и импульсивность поведения подростков во многих ситуациях. Однако, с другой стороны, знание наиболее часто встречающихся типов акцентуации позволяет при соблюдении определённых правил взаимодействия с акцентуантами не провоцировать «эмоциональные всплески». На пример, гипертимные подростки не приемлют общение «на повышенных тонах», с другой стороны, лабильность предполагает недопустимость ставить подростка в ситуацию сиюминутного выбора.

Говоря об особенностях развития подростка, стоит обратить внимание ещё на один факт — взросление подростка происходит на фоне реализации основных по требностей подросткового периода в процессе осуществления ведущей деятельнос ти и характеризуется появлением новообразований в структуре личности ребёнка.

А ведущей деятельностью в подростковом возрасте становится общение. Реализа ция этой деятельности в силу своей объективной необходимости становится для подростков принципиальным моментом. Они ищут возможность реализации в раз личных направлениях, доступных в силу различных обстоятельств. Первостепен ную роль в этом процессе занимает общение со сверстниками, далее идут отношения с родителями, учителями, другими взрослыми. При этом могут использоваться воз можности непосредственного и опосредованного общения.

Например, в настоящее время все большую популярность приобретает общение посредством электронной почты, общение в чатах и использование услуг мобильно го общения. Зачастую мобильные средства связи включают в себя функции мини Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (4) — компьютера. Компьютерные возможности в этом смысле дают возможность подро стку презентовать себя в выгодном ключе или создавать реальность, которая для подростка будет наиболее комфортной, где существует возможность переигрывания ситуации, чем либо не устроившей человека [2]. Стоить обратить внимание на тот факт, что в условиях реализации нового Федерального образовательного стандарта особое внимание и значение уделяется использованию информационно коммуника тивных технологий. То есть возможность серьёзного общения с компьютером у под ростка появляется не только дома, но и в школе как в рамках школьной деятельнос ти (на уроках), так и вне её (во внешкольных мероприятиях, в рамках подготовки до машних заданий и реализации проектной деятельности). Эти факты достаточно проблематичны. Наличие виртуального поля самореализации создает серьёзную возможность для формирования у подростков компьютерной и интернет зависимо сти. Виртуальная среда позволяет, с одной стороны, «переигрывать ситуацию», ис правляя ошибки, которые в реальной жизни исправить не всегда удаётся. Если учесть, что достаточным социальным опытом в бесконфликтном разрешении ситуа ции подростки не обладают, то «работа над ошибками» позволяет им определённым образом повысить собственную самооценку. С другой стороны, виртуальное прост ранство является антиподом реального, несправедливого мира, в противостоянии с которым подросток находится большую часть времени. Кроме того, интернет позво ляет реализовать главную объективную необходимость подросткового возраста — потребность в общении.

Проведённое в 2008 г. исследование позволило определить психологический портрет подростка, склонного к компьютерной и интернет зависимости. Это дети с уровнем интеллекта выше среднего, с заниженной самооценкой и с наличием труд ностей в построении коммуникативного взаимодействия. Другими словами, подро сток, не имеющий возможность удовлетворить объективную потребность в общении в реальном мире, компенсирует этот факт общением в виртуальной реальности. Си туация усугубляется ещё и тем, что такие дети, имея высокие показатели умственно го развития, чётко осознают свою «дефективность» в плане общения в реальности, формируя заниженную самооценку и при наличии компенсанта (виртуальной ре альности) быстро осознают его важность для собственной эмоциональной стабиль ности. Серьёзную опасность такого положения дел позволило оценить исследова ние, проведённое лабораторией психологии развития СФ МГПУ в 2007 г. В иссле довании принимали участи 623 подростка с 6 го по 10 й класс. При помощи опрос ника, определяющего предрасположенность к компьютерной зависимости, удалось диагностировать, что 76 % выборки имеют высокие показатели предрасположеннос ти к компьютерной зависимости, а 6 % — риск возникновения обозначенного фено мена, то есть признаки клинических проявлений привязанности к компьютеру. Сто ит отметить, что указанные категории «группы риска» были равномерно распреде лены по всей выборке, то есть риск возникновения компьютерной зависимости в равной степени присутствует на всех этапах «проживания» подросткового периода.

Указанная диагностика повторилась в 2009 и 2011 гг., и результаты продемонстри ровали рост как респондентов с высокими показателями (79 % и 84 % соответствен Научно методические материалы но), так и с риском формирования компьютерной зависимости (8 % и 12 % соответ ственно). Если учесть, что введение новых ФГОСов в следующем году произойдёт на всех ступенях школьного обучения и использование информационно коммуни кативных технологий (ИКТ) станет нормой учебно воспитательного процесса, ситу ация может ещё больше усугубиться. Это ещё раз говорит о необходимости введения грамотного психологического сопровождения процесса использования ИКТ с целью грамотной профилактики компьютерной и интернет зависимости подростков.

Ещё один немаловажный момент даёт основания говорить об отнесении подрост ков к «группе риска» в плане формирования различных видов зависимости. В своих работах О.П. Макушина указывает, что личностное развитие подростков характери зуется присутствием двух разнонаправленных внутриличностных тенденций:

стремлением к независимости, обусловленной решением возрастных задач разви тия, с одной стороны, и стремлением к сохранению детской зависимости, которая обеспечивает ощущение безопасности, защищенности и уверенности, с другой [10].

На то же обстоятельство в своих работах обращает внимание Э. Эриксон. Он го ворит, что подросток в процессе развития открывает и утверждает уникальность и неповторимость своего «Я». Этот процесс носит название становлениея «чувства идентичности», которое заключается в осознании себя личностью и в возможности дать четкий ответ на вопрос «кто я?». Для любого человека, а особенно для подрост ка, очень важно, чтобы этот ответ был положительным [15]. Однако с психологиче ской точки зрения, подростку, живущему в системе двойных стандартов, сделать это совсем непросто. Он хочет полной независимости от родителей, но не имеет ни воз можностей экономической самостоятельности, ни навыков «взрослого» поведения.

Он считает себя очень «крутым», отстаивая свою независимость перед родителями и завоёвывая авторитет в кругу сверстников, но взглянув на себя в зеркало, видит уг ловатое и малосимпатичное существо. Такая ситуация создаёт определённые усло вия для проявления суицидальных наклонностей подростка. В этой связи возника ет необходимость в проведении профилактических мероприятий, направленных на профилактику как различных видов зависимостей, так и отклоняющегося поведе ния в целом. Однако стоит отметить, что проведение профилактических мероприя тий с опорой на психологические особенности подростков позволяет сделать прово димые мероприятия более действенными и адресно направленными. Такие особен ности позволило установить исследование, проведённое в 2011 г. В качестве диагно стики использовались следующие методики: опросник «Склонность к отклоняюще муся поведению» (А.Н. Орел);

методика диагностики самооценки психических со стояний (Г. Айзенк);

опросник «Стиль саморегуляции поведения» (В.И. Моросано ва). Достоверность устанавливалась при помощи метода ранговой корреляции К. Спирмена. После проведения диагностических мероприятий и применения к ре зультатам методов математико статистического анализа удалось выявить ряд досто верных взаимосвязей, которые можно интерпретировать следующим образом. Для подростков с высокими показателями по шкале «склонности к преодолению норм и правил» характерны высокие показатели по параметрам «агрессивность» (k = 0, при p 0,01) и «гибкость» (k = 0,513 при p 0,01) в сфере психических состояний;

Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (4) — и низкие показатели по параметрам «моделирование» (k = 0,339 при p 0,05) в во левой сфере личности.

Данный факт может объясняться следующим образом. Для подростков с высоки ми показателями по шкале «склонность к преодолению норм и правил» характерно наличие нонкомформистских установок у респондента, о его склонности противопо ставлять собственные нормы и ценности групповым, о тенденции «нарушать спо койствие», искать и находить трудности, которые можно и нужно было бы преодо левать. Такая ситуация предполагает проявление агрессивных тенденций. Другими словами, подростки, склонные к отрицанию общепринятых норм и правил, ценнос тей внутриличностного плана, образцов поведения и резкому негативизму, часто проявляют агрессивность и невыдержанность, при этом бывают гибкими в быстро меняющейся ситуации. С другой стороны, у них наблюдается слабая сформирован ность процессов моделирования, что приводит в большинстве случаев к неадекват ной оценке значимых внутренних условий и внешних обстоятельств. Это проявля ется в фантазировании, а также в возникновении трудностей в определении цели и программы действий, адекватной ситуации.

Для подростков с высокими показателями по шкале «склонности к зависимому поведению» характерны высокие показатели по параметрам «агрессивность»

(k = 0,361 при p 0,05) и «гибкость» (k = 0,382 при p 0,05) и низкие показате ли по параметрам «программирование» (k = 0,335 при p 0,05), «планирование»

(k = 0,335 при p 0,05), «моделирование» (k = 0,464 при p 0,01) и «оценка резуль татов» (k = 0,311 при p 0,05) в волевой сфере личности.

Зависимые подростки характеризуются склонностью ухода от реальности путём изменения своего психического состояния и склонны к иллюзорно компенсаторному способу решения личностных проблем при использовании каких либо дополнитель ных средств (или объектов). Предрасположенность к зависимому поведению характе ризуется наличием так называемого «синдрома разрыва», который характеризуется тем, что при ограничении общения с объектом зависимости у подростка могут возни кать агрессивные реакции, направленные на устранение препятствий во взаимодейст вии с объектом. С другой стороны, зависимые подростки могут проявлять изобрета тельность, гибкость, планировать действия для преодоления препятствий в общении с объектом зависимости более социально приемлемыми способами. Это можно нагляд но продемонстрировать на примере с наркозависимым подростком: чтобы добыть деньги на очередную дозу, он может либо насильственно отобрать средства, либо про явить изобретательность и сочинить историю, очень похожую на правду, чтобы сред ства получить не столь агрессивным способом. Другими словами, подростки проявля ют гибкость при изменении внешних и внутренних условий, умеют быстро подстраи ваться в сложившейся ситуации;

но имеют слабую потребность в планировании, так же не умеют и не желают продумывать последовательность и логичность своих дей ствий, не всегда замечают не только незначительные, но и существенные изменения си туации, своих ошибок, некритичны к своим действиям, что приводит их к неудачам.

Для подростков с высокими показателями по шкале «склонности к самоповреж дающему и саморазрушающему поведению» характерны высокие показатели по па Научно методические материалы раметрам «агрессивность» (k = 0,322 при p 0,05) в сфере психических состояний и «гибкость» (k = 0,454 при p 0,01) в волевой сфере личности. Это объясняется тем, что подростки, склонные к суицидальному поведению, не осознают ценность своей жизни, склонны к риску, ищут удовлетворения потребности в острых ощущениях, часто проявляют агрессивность, в то же время используют гибкость в достижении своих целей.

В данной работе мы не выясняли тип агрессивности, но скорее всего у подрост ков, склонных к суицидальному поведению, высокие показатели агрессивности, на правленной на себя.

Для подростков с высокими показателями по шкале «склонности к агрессии и на силию» характерны также высокие показатели по параметру «гибкость» (k = 0, при p 0,01) в волевой структуре личности.

Это говорит о том, что склонные к агрессии и насилию подростки во взаимоотно шениях с другими людьми используют различные средства насилия, унижения сво их партнеров по общению для стабилизации самооценки, часто с садистской направ ленностью;

при этом гибко реагируют на ситуацию.

Для подростков с высокими показателями по шкале «склонности к деликвентному поведению» характерны высокие показатели по параметрам «агрессивность» (k = = 0,451 при p 0,01) и «гибкость» (k = 0,432 при p 0,01);

и низкие показатели по па раметрам «программирование» (k = 0,343 при p 0,05), «планирование» (k = 0, при p 0,05), «моделирование» (k = 0,419 при p 0,01).

Это свидетельствует о том, что подростки, склонные к деликвентному поведению (противоправные действия), то есть предрасположенные к его реализации при опре деленных обстоятельствах в жизни, имеют низкий уровень социального контроля, проявляют себя агрессивно, но при смене внешней ситуации могут приспосабливать ся и менять тактику своего поведения. У них отсутствует желание и умение продумы вать последовательность своих действий, они часто действуют импульсивно, не могут самостоятельно сформировать и осуществить программу действий, часто предпочи тают действовать путем проб и ошибок. Такие подростки постоянно меняют свои це ли, поставленные цели редко достигаются, они не умеют и не хотят планировать и мо делировать ситуации, предпочитают не задумываться о своем будущем.

Таким образом, можно сделать следующие выводы.

1. У подростков с отклоняющимся поведением существуют особенности эмоцио нально волевой сферы.

2. Для подростков, склонных к преодолению норм и правил, характерны высокие показатели агрессивности и высокие показатели гибкости в структуре волевого ком понента;

и низкие показатели моделирования.

3. Для подростков, склонных к аддиктивному поведению, характерными являют ся высокие показатели агрессивности и гибкости;

и низкие показатели программи рования, планирования, моделирования и оценки результатов в волевой сфере лич ности.

4. Для подростков, склонных к суицидальному поведению, характерными явля ются высокие показатели аутоагрессивности и гибкости в волевой сфере личности.

Бюллетень Учебно методического объединения вузов Российской Федерации по психолого педагогическому образованию № 1 (4) — 5. Для подростков, склонных к агрессии и насилию, характерны также высокие показатели агрессивности и гибкости в структуре волевого компонента.

6. Для подростков, склонных к деликвентному поведению, характерны высокие показатели агрессивности и гибкости в волевой сфере личности и низкие показате ли программирования, планирования, моделирования.

Тем не менее, подростку принципиально важно чувствовать себя успешным сре ди сверстников и быть признанным взрослыми. Для реализации этих потребностей возможности некоторых подростков оказываются весьма ограниченными. А приоб щение к зависимостям в этом отношении даёт ребёнку «бонусные» возможности:



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.