авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |

«ЦЕНТР НАУЧНОГО ЗНАНИЯ «ЛОГОС» СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ ВЫПУСК 3 г. Ставрополь ...»

-- [ Страница 3 ] --

Результаты исследования. Сроки лечения в различных группах варьирова ли от 28 до 40 дней. При этом, с учётом этапности лечения во второй группе, средняя общая продолжительность пребывания в клинике больных этой группы составила 48 + 2 дня. В 3-й группе длительность лечения составила в среднем 35 + 5 дней. В первой группе оба больных умерли к концу второй недели лече ния. Продолжительность респираторной поддержки наиболее продолжительной была во второй группе больных (см. данные таблицы 1). Общая летальность со ставила 34,4% (умерло 10 детей). Все умершие пациенты относились к первой и второй группам больных. Среди пациентов с одномоментной пластикой перед ней брюшной стенки летальных исходов не наблюдалось. Осложнённое после операционное течение наблюдалось у 3 пациентов: у одного больного из первой группы прогрессировал перитонит, у двух больных второй группы имела место непроходимость кишечника, потребовавшая повторной операции. В третьей группе больных осложнений не было.

Таблица 1. Сравнительная характеристика основных показателей в груп пах:

1 этап 2 этап Всего ----- ----- (новорож- (дети стар- ---- денные) ше года) Летальность 2 чел. 8 чел. 0 8 чел. ( 100%) ( 44% ) (0%) ( 44% ) (0%) Продолжи- 14 (+1) 18 (+3) 2 (+2) 20(+3) 15(+6) тельность рес дней дней дней дней дней пираторной те рапии (ИВЛ) Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

Среднее пре- 33(+5) 15(+2) 48(+2) 35(+5) бывание на ----- к/дней к/дней к/дней к/дней койке Осложнения 1 чел. 2 чел. 0 чел. 2 чел. 0 чел.

( 50 % ) ( 11,1 % ) (0%) (11,1%) (0%) Обсуждение: Проведённый сравнительный анализ эффективности лечения гастрошизиса у детей различными хирургическими методами показал, что наи лучшие результаты по таким показателям, как летальность, продолжительность стационарного лечения пациентов, длительность респираторной поддержки, уровень осложнений, отмечены в группе с первичной одномоментной пласти кой передней брюшной стенки. На основании этого можно сделать следующие выводы:

1) Одномоментная радикальная хирургическая коррекция является наибо лее предпочтительным и физиологически обоснованным методом лечения гаст рошизиса. Выполнение её возможно в большинстве случаев с использованием определённых интраоперационных технических приёмов и адекватной респи раторной поддержки в послеоперационном периоде.

2) Указанный метод оперативного лечения является экономически более выгодным, обеспечивающим наименьшие затраты на лечение.

Фото 4,5. Больному выполнена одномоментная радикальная хирургическая коррекция (отдалённые результаты).

Медицинские и фармацевтические науки Список литературы:

1. Баиров Г.А., Дорошевский Ю.Л., Немилова Т.К. Атлас операций у новорожденных. Л.: Медицина, 1984. С.158 - 163.

2. Исаков Ю.Ф. Хирургические болезни у детей. М.: Медицина 1998 г.

3. Исаков Ю.Ф.,Лопухин Ю.М.,Степанов Э.А. и др. Оперативная хи рургия с топографической анатомией детского возраста. М.: Медицина, 1989. С. 4. Исаков Ю.Ф., Степанов Э.А., Красовская. Т.В. Абдоминальная хи рургия у детей. М.: Медицина, 1988. С.48 - 50.

5. Ашкрафт К.У., Холдер Т.М. Детская хирургия. С-Пб.: Пит-Тал, 1997.

С.234 – 245.

6. Тошовски В. Острые процессы в брюшной полости у детей. Прага. :

Авиценум, 1987. С.106 – 107.

7. Allen R.G., Wrenn Jr E.L. Silon as a sak in the treatment of omphalocele and gastroschisis. J. Pediatr. Surg. 1969;

4: 3-8.

8. Ein S.H., Rubin S.Z. Gastroschisis : Primari closure or silon pouch. J.

Pediatr. Surg. 1980;

15: 549 – 552.

9. Filston H.C. Gastroschisis – primary fascial closure. Ann. Surg. 1983;

197:

260 – 264.

10. Gross R.E. A new method for surgical treatment of large omphaloceles.

Surgery 1948;

24: 277 – 292.

11. Schuster S.R. A new method for the staged repair of large omphaloceles.

Surg. Ginecol. Obstet. 1967;

125:837 – 850.

12. Swartz K.R., Harrison M.W., Campbell T.J. et al. Selective management of gastroschisis. Ann. Surg. 1986;

203: 214 – 218.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ФОРМИРОВАНИЕ ПАТРИОТИЗМА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В УС ЛОВИЯХ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА Андреева К.В.

ФГБОУ ВПО «Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова», г. Таганрог В статье рассматривается понятие и сущность гражданско патриотического воспитания;

выявляются особенности влияния культурно образовательной среды вуза, представляющей собой, специально создаваемые условия для формирования у студентов этики ответственности в социуме, способствующей закреплению прегнантного дидактического алгоритма в вос питании патриотизма у будущих учителей в триаде: образец – организатор – инициатор.

Ключевые слова: патриотизм, конфигурация образования и воспитания, императив ответственности, социогенетический код.

Социально-экономические и политические изменения, происходящие в со временном обществе, требуют кардинальных преобразований во всех сферах и, в том числе, в сфере образования. Развитие государства определяется рядом объективных и субъективных факторов: уровень сознания каждого члена обще ства, отношение субъекта к целям и задачам, стоящим перед страной, желание поступательного развития общества.

Важную роль в воспитании молодого поколения играет патриотическое воспитание, направленное на развитие любви к Родине, преданности Отечеству, стремление личным трудом содействовать прогрессивному развитию своей страны. Значимость воспитания патриотизма и гражданственности молодежи неоднократно подчеркивалась в нормативных документах Правительства и Министерства образования РФ: государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 гг.», «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.» и др. [7].

Формирование патриотизма у будущих учителей является одной из глав ных задач педагогического вуза по нескольким причинам:

- учитель – носитель нравственных и моральных ценностей, образец для подражания;

- учитель – организатор учебного процесса, направленного не только на овладение фундаментальными знаниями, умениями и навыками, но и на рас крытие социогенетического кода обучаемого;

- учитель – инициатор проведения внешкольной/внеаудиторной работы, Психология и педагогика выявляющей человеческую сущность обучаемых, их психологические установ ки, жизненные ценности в процессе работы над совместным проектом, в орга низации торжественных мероприятий, в оказании помощи нуждающимся.

Становление патриотизма будущих учителей происходит в культурно образовательной среде вуза, представляющей собой, специально создаваемые условия для формирования у студентов:

- конфигурации образования и воспитания (овладение субъектом образова тельного процесса знаниями, умениями и навыками, а также социальными нор мами);

- этики ответственности (холизм постулатов, общественные коллизии, культура как диффузное целое, подвижность и динамичность науки как части культуры);

- социального конструктивизма (априорность симметричности отноше ний;

императив ответственности, гласящий: поступай так, чтобы обеспечить благоприятное будущее тому целому, к которому ты принадлежишь);

- фундамента российской ментальности (ментальность человека – это не пассивный слепок с чего-то, а активный творческий процесс;

толерантность;

принципы: единства, дифференциации и интеграции, добрососедства, развитие культуры).

Сегодня повышенное внимание к культуре естественно, так как существу ет опасность «ухода» от культуры поколения молодежи XXI века, поэтому об разование обращено в лоно культуры, имеющей механизмы человекосозидания, являющейся носителем человеческого бытия [1].

Эволюция культуры прослеживается на развитии субъекта образования: из «исполнителя» начала XIX в., использовавшего чужой опыт как источник зна ния, выполнявшего методические указания, подразумевавшие дидактический алгоритм, исключающий инициативу и творчество, субъект образования конца XX в.- начала XXI в. превращается в «творца», использующего собственный опыт как источник знания, и дидактический алгоритм, подразумевающий ини циативу и творчество [1].

Сказанное позволяет заключить, что качество подготовки будущего учите ля – залог оперативного, креативного реагирования на возникающие проблемы;

решение многих социальных проблем подрастающего поколения, успешную социализацию личности.

Анализ педагогической литературы показывает, что, признавая патриоти ческое воспитание как необходимую составную часть воспитательной работы, ученые отводят ему различное место в общей системе воспитания. Так, Л.Р. Бо лотина, О.И. Павелко, Л.Ф. Спирин, П.В. Конаныхин рассматривают патриоти ческое воспитание как часть идейно-политического;

В.В. Белорусова, Н.И. Бол дырев, Н.Е. Щуркова, И.Ф. Харламов, Г.И. Щукина, Л.И. Мищенко – как часть нравственного воспитания;

Т.А. Ильина, И.Т. Огородников выделяют патрио тическое воспитание в самостоятельный раздел воспитательной работы, прово димой в культурно-образовательной среде вуза. На наш взгляд, вполне право мерна эта последняя точка зрения, что объективно обусловлено сущностью патриотизма и содержанием данного понятия.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

Выделяя патриотическое воспитание в относительно самостоятельное на правление воспитательной работы, необходимо отметить его органическую взаимосвязь с другими направлениями (нравственным, трудовым, эстетическим и др. воспитанием), что представляет собой гораздо более сложное соотноше ние, чем части и целого. Патриотическое воспитание, находясь в тесной взаи мосвязи с другими направлениями воспитательной работы, осуществляется в целостном педагогическом процессе, пронизывая и дополняя их.

В современном обществе патриотическое воспитание молодежи приобре тает особое значение по нескольким причинам:

- возрастает уровень информированности молодежи;

- возникают трудности в понимании молодым поколением сущности пат риотизма вследствие имеющегося плюрализма мнений;

- у молодежи отсутствует опыт формирования патриотизма;

- старшее поколение имеет школу патриотического воспитания [6].

Вопросы патриотического воспитания молодого поколения являлись акту альными для русских и зарубежных философов, писателей и общественных деятелей:

- В. Соловьев, Н.Ф. Федоров, Ф.М. Достоевский, Н.А. Бердяев артикули ровали «российскую национальную идею»;

- Н. Макиавелли был сторонником «активного» патриотизма;

- И. Фихте считал, что любовь к Родине является безусловным требовани ем к самопожертвованию;

- Ш. Монтескье отождествлял любовь к Отечеству с любовью и стремле нием к равенству.

Смыслу творчества философов присуще рассмотрение патриотизма как неотъемлемой и важной характеристики бытия гражданина, коллектива, социу ма;

как основы жизни общества, имеющей значение для его становления, разви тия, дальнейшей судьбы.

Идея патриотизма во все времена занимала особое место не только в ду ховной жизни общества, но и во всех важнейших сферах его деятельности: в идеологии, политике, культуре, экономике, экологии и т.д. Патриотизм - со ставная часть национальной идеи России, неотъемлемый компонент отечест венной культуры, выработанный веками. Он всегда расценивался как источник мужества, героизма и силы российского народа, как необходимое условие вели чия и могущества нашего государства. Перед Россией как многонациональным государством в современных условиях стоит задача выработки такого содержа ния патриотизма, который в наибольшей степени будет способствовать воспи танию российских патриотов XXI в. [2].

Одной из серьезных причин отсутствия должной оценки роли патриотизма в современных условиях является неоднозначность и разновекторность теоре тической разработки идей патриотизма, их пропаганды в средствах массовой информации, интенциях и программах политических партий и движений. Все это существенно влияет на патриотические установки населения защищать свою Родину.

Современное понимание патриотизма предполагает деятельное участие Психология и педагогика всех граждан в упрочении авторитета России как внутри страны, так и во всем мире за счет активного развития национальной промышленности, сельского хо зяйства, культуры и искусства, высоких технологий. Все многообразие подхо дов к пониманию патриотизма, имеющееся в исторической и современной на учно-исследовательской литературе, можно условно дифференцировать по на правлениям, в которых определяется его главный существенный признак, озна чающий позицию патриотизма. Позиция патриотизма – это стремление челове ка к участию в модернизации страны, к резкому повышению эффективности хозяйства, к волевой концентрации всех социальных сил для прорыва вперед, к выходу из затянувшейся апатии и безразличия к собственному настоящему и будущему.

Необходимость активизации патриотического воспитания можно объяс нить рядом причин: развитие процессов деполитизации системы образования и демократизации общества, увеличение потока информации, сложность процес сов преобразований, происходящих в обществе, расширение международных связей, усиление внимания к внутренним факторам развития личности в про цессе воспитательной работы с подрастающим поколением и др. [5].

С учетом современных исследований, патриотическое воспитание может рассматриваться как процесс взаимодействия воспитателей и воспитанников, направленный на развитие патриотических чувств, убеждений и устойчивых норм патриотического поведения.

Система патриотического воспитания молодежи должна предусматривать формирование и развитие социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма в процессе воспитания и обучения в образовательных учрежде ниях всех типов и видов;

массовую патриотическую работу, организуемую и осуществляемую государственными структурами органами местного само управления, общественными движениями и организациями;

деятельность средств массовой информации, научных и других организаций, творческих союзов, направленную на рассмотрение и освещение проблем патриотического воспитания, на формирование и развитие личности гражданина и защитника Отечества.

Патриотическое воспитание молодежи должно осуществляться как цель ный, учитывающий современные требования гуманизации, воспитательный процесс с использованием объективных и субъективных факторов формирова ния духовности на основе приоритета общечеловеческих ценностей:

– объективные факторы – социально-экономические и социально культурные условия;

– субъективные факторы – отношение личности к жизни, учет психологи ческих и культурологических компонентов [3].

Базой формирования патриотизма у будущих специалистов должно стать, прежде всего, развитие интеллигентности, профессиональной гордости, чести и достоинства. Для патриотического сознания молодежи характерно то, что набор включенных в историческую память событий носит не социально-культурный, а военно-политический характер.

Сейчас существенно возрастает роль внутренней функции патриотическо Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

го воспитания молодежи, от реализации которой в значительной степени зави сит создание и развитие интеллектуально-профессионального потенциала об щества, способного обеспечить вхождение страны в мировую цивилизацию.

Акценты из государственно-силовых содержаний перенесены на возрождение и преображение русского многонационального историко-культурного цивилизо ванного организма.

Национальная культура сохраняет «свои» сообщества и передает их черты следующим поколениям в окружающем нацию мире, полном зла и насилия, аг рессии и войн, лжи и предательства, в мире борьбы за выживание. Насколько в современную культуру каждой нации включена общечеловеческая составляю щая, ориентированная на будущее, настолько модернизированы ее производи тели и рынки, конкурентоспособна продукция ее отраслей массового производ ства, процветают ее города и стабильна ее политическая структура. Таким обра зом, национальная культура всегда суверенна. «Во многом производный от культуры патриотизм есть не что иное, как осознание себя частицей целого на рода, нации, из которого произрастает национальное самосознание особости, отличности от других, своего противопоставления другим и, следовательно, ес тественное право на свободное собственное существование, на защиту интере сов своей нации от посягательств на свободу, на территорию» [4].

Современные педагоги подчеркивают особенно тесную связь патриотиче ского и гражданского воспитания. Осуществление патриотического образова ния основывается на совокупности принципов, которые отражают общие зако номерности и принципы целостного педагогического процесса:

- обусловленность патриотического образования и воспитания развитием общества и происходящими в нем событиями:

- координация взаимодействия образовательных учреждений, семьи и об щественных институтов в системе патриотического образования и воспитания;

обусловленность содержания форм и методов, средств и приемов исторически ми традициями русского народа;

- зависимость содержания и методов патриотического образования и вос питания от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Важным в патриотическом воспитании является интегративно деятельностный подход, что предполагает соединение патриотического образо вания и воспитания с нравственными, трудовыми, эстетическими началами, во вторых, решение задач патриотического воспитания и образования на основе включения обучаемых в разнообразную по формам и содержанию деятель ность.

Патриотическое образование и воспитание должны осуществляться на ос нове принципа гибкости и вариативности. Первое означает своевременное реа гирование на изменение социально-педагогической ситуации, а второе – ис пользование разнообразных сочетаний форм и методов педагогического воз действия с учетом особенностей контингента учащихся, что обусловлено про цессами гуманизации системы образования.

Патриотическое образование и воспитание обладает относительной само стоятельностью. Происходящие в обществе сложные и противоречивые обнов Психология и педагогика ленческие процессы, либерализация и демократизация по западным стандартам определяют цель, задачи и содержание патриотического образования и воспи тания в современных условиях.

С учетом директив Президента, требующих обновления содержания обра зования и превращения образовательных учреждений в центры самоподготов ки, возможно реформирование российской педагогики по следующим позициям на уровне школы:

– расширение преподавания предметов эстетического цикла в связи с гар монизирующей функцией художественного творчества и формированием креа тивности личности;

– введение новых школьных курсов/спецкурсов по патриотическому вос питанию;

– открытие кружков, руководимых профессиональными социальными пе дагогами, психологами, военными, ветеранами боевых действий;

– организация тематических выставок «Таганрог – город воинской славы», «Мы – дети Земли», «Россия – наш общий дом» и др.;

– реструктуризация системы внешкольного образования с учетом развития культурной компоненты, т.к. культура – звено, соединяющее социальное и ге нетическое в личности, делающая человека цивилизованным;

на уровне высшей школы:

– расширение спектра подготовки будущих учителей с учетом привлече ния передового педагогического опыта других государств;

– использование новейших технологий в обучении студентов для приобре тения ими педагогического, военно-патриотического опыта и последующей пе редачи учащимся полученных знаний;

– усиление общей культурной подготовки будущих учителей как трансля торов культурных ценностей человечества [1].

Патриотизм предполагает формирование активной гражданской позиции личности, гражданского самоопределения, осознания внутренней свободы и от ветственности за собственный политический и моральный выбор. Все это тре бует наличия специфических морально-психологических качеств, таких как гражданское мужество, смелость, честность, порядочность, а также убежденно сти и умения отстаивать свою точку зрения. Именно поэтому России нужна единая государственная политика в области патриотического воспитания. Для ее реализации должна быть создана система патриотического воспитания под растающего поколения, способная консолидировать и координировать усилия различных институтов общества и государства. Одним из приоритетных на правлений деятельности данной системы должно стать патриотическое воспи тание молодежи [5].

Список литературы:

1. Быкасова Л.В., Привалова О.И. Развитие художественной педагогики в России //Искусство и образование, 2010. - № 1. – С. 9-12.

2. Вырщиков А.Н., Кусмарцев М.Б. Патриотическое воспитание моло дёжи в современном российском обществе. Монография. – Волгоград: НП ИПД «Авторское перо», 2006.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

3. Ипполитова Н.В. Патриотическое воспитание учащейся молодежи в современных условиях. Гуманитарные науки Югории: сборник научных тру дов. Вып.7. – Ханты-Мансийск: Редакционно-издательский отдел БУ «Институт развития образования», 2009. – 232с. - с. 127- 4. Костяев А.И. Патриотизм и его воспитание в условиях трансформации социокультурной реальности: методологический и методический ас пект.//Патриотическое воспитание в учебных заведениях отрасли культуры: Сб.

статей. М.: МГУКИ, 2004. С.3 -16.

5. Лебедев А.В., Тюрина Н.А. О некоторых направлениях решения про блемы патриотического воспитания молодежи в современных услови ях.//Казначеевские чтения №1, 2010. Качество социальной жизни в России: ис тория и современность. Сборник докладов участников международной научно практической конференции, / Под общей редакцией академика В.П. Казначеева.

– Новосибирск: ЗСО МСА, 2010. – 203 с.

6. Шароватов Ю.М. Социологические исследования патриотизма в Рос сии. //Патриотическое воспитание в учебных заведениях отрасли культуры: Сб.

статей. М.: МГУКИ, 2004. - С. 50 – 66.

7. Сайт Президента РФ http://www.kremlin.ru.

ПОНЯТИЕ «УСПЕХ» В ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ Загороднова Т. В.

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина В статье рассмотрена история возникновения теории социальных пред ставлений, приведено классическое определение, данное С. Московичи. Особен ность этой статьи в том, что она позволяет проанализировать взгляды раз личных психологов, как зарубежных, так и отечественных, на то, что они по нимают под теорией социальных представлений, какие выделяют функции, компоненты. В статье указывается на необходимость исследования социаль ных представлений об успехе, при этом решается задача изучения понятия «успеха» как психологического феномена.

Развитие критических тенденций, начавшееся в 60-е годы, имело своим ре зультатом не только накопление аргументов против сложившихся в первой по ловине века традиций, но и предложение некоторых новых позитивных подхо дов. Последняя четверть XX в. характерна именно попытками разработать как общие новые методологические ориентации, так и создать на их основе новые конкретные теории. Характерно, что такие попытки предпринимаются как в ев ропейской, так и в американской социальной психологии.

В работе В. Дуаза «Уровень объяснения в социальной психологии» (1986) было сформулировано коренное различие американского и европейского под ходов, выражающееся в применении разных уровней объяснения социальных феноменов. Таких уровней выделено четыре:

1) анализ лишь психологических, или внутриличностных процессов;

Психология и педагогика 2) рассмотрение межличностных, или внутриситуативных процессов;

3) изучение различий в ситуационных взаимодействиях и складывающихся на их основе коллективных представлениях;

4) анализ социальных отношений и идеологических воздействий на фор мирование индивидуальных представлений и поведения.

В отличие от американской традиции, преимущественно использующей первые два или, в крайнем случае, три уровня, для европейского подхода харак терен именно четвертый уровень анализа. Таким образом, легко увидеть тен денцию европейских исследователей ориентироваться на социальный контекст, т.е. по существу выполнять одно из требований социального конструкциониз ма. В качестве примера возьмем теорию социальных представлений [1, 158 168].

Теория социальных представлений – система социально-психологических взглядов, содержащая теоретические положения и эмпирические разработки, относительно закономерностей функционирования структур обыденного созна ния в современном обществе. Она разработана С. Московичи при участии Ж.

Абрика, В. Дуаза, Д. Жоделе, Ж. Кодола, Р. Фарра, К. Фламана, и др. Концеп ция социальных представлений относится к числу наиболее влиятельных кон цепций, возникших в европейской социальной психологии в 60–70-е гг. XX в.

Классическое определение социального представления дано самим Моско вичи и рядом его сотрудников. Московичи понимает под социальным пред ставлением сеть понятий, утверждений и объяснений, рождающихся в повсе дневной жизни в ходе межличностной коммуникации. Употребление термина «представление» в теории Московичи требует специального пояснения. Оно не эквивалентно тому значению, которое традиционно для психологии или логики, где «представление» есть звено в переходе либо от восприятия к мышлению, либо от образа к понятию. Для Московичи социальные представления есть ос мысленные знания, они являются в современном обществе эквивалентом тому, что в традиционных обществах рассматривается как мифы и верования. Они могут быть названы поэтому «современной версией здравого смысла». Д. Жо деле к этому добавляет, что категория социального представления обозначает специфическую форму познания, а именно знание здравого смысла, содержа ние, функции и воспроизводство которого социально обусловлены. В этом оп ределении особенно значимо в нашем контексте подчеркивание той мысли, что социальное представление — это форма познания социальной действительно сти [2].

Изначально, согласно модели, предложенной С. Московичи, структуру со циального представления составляли такие параметры, как: информация, поле представления, установка. Информация несет сумму знаний об объекте и явля ется необходимой базой для формирования представления. Понятие «поле представления» выражает организацию содержания представления. Оно пред ставляет собой иерархическое единство его образных и смысловых элементов.

В установке проявляется общее (позитивное или негативное) отношение субъ екта к объекту представления, а также готовность высказать то или иное сужде ние.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

В рамках теории социальных представлений С. Московичи выделяет три основные функции социального представления в общественной жизни.

1. Охранение стабильности, устойчивости индивидуальной или группо вой когнитивной структуры. Содержание, логика представления укрепляют внутреннюю структуру группы или индивида, воспроизводят и актуализируют ее, устанавливая внешние связи.

2. Детерминация поведения. С. Московичи отмечает, что когда субъект реагирует на систему внешних стимулов, он непременно обращается к своему прошлому перцептивному опыту.

3. Адаптация внешних социальных фактов, введение их в строй духов ной жизни коллективного субъекта. Эта функция носит адаптивный характер и представляет собой приспособление вновь поступающей информации к уже сложившимся в социальной общности нормам, оценкам, представлениям [4].

Реализацию этих функций обеспечивает особый механизм возникновения социального представления. Он включает в себя три этапа: зацепление;

объек тификация и натурализация.

Суть первого этапа состоит в том, что сначала всякий новый объект (как правило, незнакомый) нужно как-то «зацепить», сконцентрировать на нем вни мание, зафиксировать в нем что-то такое, что позволит его вписать в ранее су ществующую рамку понятий. Тогда на втором этапе можно попытаться превра тить обозначение нового неизвестного предмета в более конкретный образ.

Этот процесс и называется объектификацией. Именно в ходе этого процесса не знакомое и абстрактное трансформируется в нечто конкретное, знакомое здра вому смыслу. Объектификация, чаще всего, осуществляется в форме персона лизации, т.е. попытки привязать понятие к какой-нибудь личности, более или менее «знакомой». Объектификация может осуществляться и в другой форме – фигурации. При этом содержание понятия, обозначающего для обыденного че ловека нечто новое, незнакомое, привязывается не просто к имени кого-либо, а к некоторой формуле, связанной с этим именем. Пример: работа с понятием «теория относительности». Мало кто в случайно собравшейся компании знает что-либо существенное об этой теории, но когда-то в школе что-то слышали об этой теории, так же как что-то слышали и об Эйнштейне.

Наступает следующий этап – натурализация: принятие полученного «зна ния» как некоторой объективной реальности. Неважно, что подобного «знания»

едва хватит для разговора в случайной компании, не больше. Важно другое – удовлетворена потребность в приведении новой, встретившейся информации в соответствие с существующей картиной мира, не разрушающей ее;

можно ска зать, что новое знание «приручено».

Весь этот процесс хорошо иллюстрирует основную идею концепции соци альных представлений: каждый индивид интегрирует и модифицирует в каж дый данный момент социальные формы, созданные культурой и отдельными группами. На этом пути ему встречаются различные «посредники»: институты власти, законы, средства массовой информации и пр. Все они, конечно, влияют на меру и степень модификации понятия при переводе его в представление здравого смысла. Самым же главным фоном, на котором это происходит, явля Психология и педагогика ется группа, ее опыт, ее система сложившихся уже ранее представлений [2].

Таким образом, основная задача индивидуального познания, по Москови чи, сводится к овладению непонятным и превращению его в «свое», обычное, банальное» [4;

5].

Т.П.Емельянова определяет социальные представления как элементы об щественного сознания, в которых на уровне здравого смысла взаимодействуют различные идеологические взгляды, убеждения, знания, которые в совокупно сти составляют и объясняют социальную реальность. Наиболее значимой функцией социальных представлений является познание. Социальные пред ставления обеспечивают описание, классификацию и объяснение социальной реальности, которая воспринимается человеком сквозь призму собственных желаний и интересов. Другая функция заключается в адаптации совершающих ся социальных фактов, явлений политического, научного плана к уже сформи ровавшимся, ранее существовавшим взглядам, мнениям и оценкам. Еще одна функция социальных представлений состоит в опосредовании, регуляции пове дения [6].

Для современного периода развития концепции социальных представле ний характерно выделение двухслойной структуры социальных представлений.

Согласно концепции Ж-К. Абрика (последователя С. Московичи), структура социального представления представлена следующими компонентами:

1. Центральное ядро. Оно связано с коллективной памятью и историей группы. Ядро определяет гомогенность группы через консенсус. Основной осо бенностью является ее стабильность и устойчивость. Ядро социального пред ставления не очень чувствительно к конкретному контексту, позволяет опреде лять значение социального представления и его организацию.

2. Периферическая система. Этот компонент обеспечивает интеграцию ин дивидуального опыта каждого члена группы и поддерживает ее гетерогенность.

В отличие от ядра, периферическая система подвижна, чувствительна к опреде ленному контексту, несет в себе противоречия, адаптируется к конкретной ре альности. Периферическая система допускает дифференциацию содержания, предохраняет центральное ядро от внешних воздействий. В силу многоступен чатой защиты центрального ядра социальные представления являются доста точно стабильными и стойкими к изменениям, что обусловливает длительность процесса формирования новых представлений [6].

Благодаря проведенным эмпирическим исследованиям ядра и периферии социального представления удалось обнаружить, что структура представления зависит от изменения аттитюда, но меняется при этом только периферическая система, а ядро остается стабильным. Были доказаны некоторые закономерно сти функционирования ядра: так, его элементы могут активизироваться в раз ной степени в зависимости от контекста;

на факт активации влияют критич ность ситуации и уровень практического освоения объекта группой. Большое влияние оказывают также контекст высказывания и характеристики норматив ной модели.

Важнейшими характеристиками социальных представлений является их умозрительность, неопределенность, отдаленность («я это смутно себе пред Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

ставляю») или личностная значимость. В этой связи может быть отмечена еще одна их важнейшая особенность: отдаленные социальные представления могут иметь изолированный характер, личностные – вписываются в конструкт ее соз нания, непосредственно связаны со всей его системой, целостны.

Социальные представления, усвоенные личностью и сложившиеся в ее ар хетипическом бессознательном, могут существовать параллельно и независимо друг от друга. Они никогда не соединяются и не взаимодействуют друг с дру гом в ее внутреннем мире. Но кроме независимых представлений существует класс представлений, противоречащих друг другу. Так, могут быть противоре чивы социальные (по Московичи) и коллективные (по Юнгу) представления, т.е. сознательные, знаемые и бессознательные. Могут оказаться противоречи выми бессознательные представления, создавая предпосылку неустойчивости, неуверенности личности, могут вступать в противоречие друг с другом соци альные (т.е. извне усваиваемые личностью) представления. Причем, здесь про тиворечия возможны по ряду оснований:

-между старыми и новыми представлениями (по времени);

-между абстрактными и конкретными представлениями (по уровню обоб щенности);

-между личностно значимыми и социально значимыми представлениями (по индивидуальному или общественному основанию);

-между различными по их ценностным характеристикам представлениями (по ценностному основанию) и т.д. [8].

С. Скребнер различает три типа социального представления: культура, традиция и мода. Культурные представления могут быть более постоянные, традиционные представления проходят через несколько поколений, в то время как мода охватывает быстро изменяющиеся представления, которые благодаря средствам массовой информации становятся характерными для современных обществ [9].

В отечественной психологии теория социальных представлений находит отражение в работах К.А. Абульхановой-Славской – руководителя лаборато рии психологии личности Института психологии РАН и ее сотрудников. Она утверждает, что на смену теориям сознания, разработанным Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и Д.Н. Узнадзе пришли концепции, пе ред которыми стояла другая задача – исследовать состояние реального сознания личности, раскрыть сущность и тенденции его реального изменения. Суть этого подхода – социальное мышление личности исследует сознание в процессе его функционирования.

Психологическое исследование социального мышления не сводится к рас крытию социальных условий этого вида мышления, поскольку сознание и мышление рассматриваются как обобщение личностью того способа жизни, ко торого она сама сумела достичь в конкретных социальных условиях.

Сознание определяется К.А. Абульхановой-Славской как жизненная спо собность личности, а мышление личности – как способность, а иногда и неспо собность адаптации человека к новым условиям. В отличие от общей психоло гии данный подход изучает не просто мышление как таковое, а мышление лич Психология и педагогика ности, точнее мыслящую личность.

В мышлении каждого индивида функционирует общечеловеческая систе ма понятий, обыденные и житейские представления, стереотипы социальной группы. Все эти понятия, представления являются в своей совокупности функ циональной системой личности как мыслящего субъекта. Функциональными образующими социального мышления выступают следующие процедуры: про блематизация, интерпретация, репрезентация и категоризация. Исследование функциональных процедур строилось с помощью двух приемов – типологиче ского метода и метода кросс-культурного сравнения.

Проблематизация – основная процедура мышления и познания. Это спо собность к теоретическому структурированию действительности и ее соотно шения с субъектом;

превращение некоторой неоформленной действительности в предмет мысли. Для выявления перехода от констатации проблемы к их пре вращению в предмет была проведена классификация проблем. Они были разде лены на: абстрактные и конкретные, перспективные и ситуативные, личностно значимые и нейтральные. Проблематизация определяется способностью изме нить отношение к действительности, умением преодолевать стереотипы спосо ба мысли и способа жизни [3, 48].

Интерпретация – процедура, относящая нечто к субъекту переживания, понимания. Это процесс выработки субъектом отношения: к объекту, к дейст вительности, к событию, и формирования собственного мнения, взгляда на вещи.

В исследовании А.Н. Славской в качестве объекта интерпретации были выбраны идеальные объекты – авторские концепции (теории крупных психоло гов – Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе и др.) В результате исследования выделились четыре группы субъектов с разными особенностями интерпретации. Для первой группы была свойственна априор ная интерпретация, которая начиналась с вывода;

для второй – апостериорная, поскольку вывод в ней строился на основе рассуждения;

третья группа в сере дине процесса рассуждения формулировала гипотезу, сужающую этот процесс;

а четвертая формулировала гипотезу, расширяющую характер поиска.

Кроме интерпретации исследовалась и реинтерпретация, или реконструк ция, авторской концепции, которая включала ее разбор, оценку, дополнения к точке зрения автора. Способами реинтерпретации являются: сопоставление, сравнение, противопоставление и разрушение авторской концепции.

В качестве общего заключения был сделан вывод о том, что интерпретация – это смыслообразование, определение новых смыслов на основе существую щей у личности системы понятий. Это – осмысление и переосмысление дейст вительности относительно данного субъекта [7].

Репрезентация – социальные представления о разных сферах действитель ности: правовой, политической, а также о себе (своем Я, ответственности, ин теллекте и др.). При исследовании отечественной выборки было выявлено пре обладание моральных представлений во всех остальных репрезентациях (пред ставлениях о личности, интеллекте, ответственности). Моральные представле ния преобладают над правовыми, что отличает отечественную выборку от ев Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

ропейской. У последней ведущими являются не моральные, а рациональные представления.

Одним из важных этапов исследования социальных представлений являет ся определение их содержания, выявление составляющих семантического про странства. Подобный подход состоит в нахождении смысла конкретных соче таний различных понятий, которые и составляют содержание социальных пред ставлений. Помимо семантического содержания социальных представлений, определяются: 1) общие ценности и верования, 2) представления о взаимосвязи различных социальных категорий, 3) связь представления и конкретных соци альных позиций респондентов (В. Дуаз). Перечисленные влияния называются анкеровками.

Анкеровка состоит в том, что социальные представления – реально суще ствующие явления, отражающиеся в объективной действительности.

Категоризация – процедура, позволяющая осуществлять познавательное отношение к объективной действительности в целях соотношения себя с дру гими людьми и формирования своей идентичности. Можно говорить о террито риальной, этнической, половой, личной и других видах идентичности. В кате горизации скрыт маргинальный механизм идентичности: на фоне стремления к межличностному сравнению, подражанию ярко выступает противопоставление "Я" и "Другой".

В связи с тем, что в настоящее время изучение характера и структуры со циальных представлений стало важным исследовательским направлением, то с этой точки зрения может решаться задача изучения понятия «успеха» как пси хологического феномена. Существенной чертой такого подхода является стремление проникнуть в глубину семантических и смысловых образований субъектов социальных групп, выявить объективно складывающееся в ходе коммуникативных практик людей понимание социального контекста. Анализ литературы, посвященной исследованию социальных представлений, позволяет заключить, что успех до сих пор не рассматривался в качестве их предмета, хо тя изучение данного феномена в этой плоскости, несомненно, необходимо. Во вторых, успех для каждого человека имеет собственный смысл, обусловленный субъектностью индивида. Более того, собственный успех является предметом самооценки, органично вписывается в образ-Я.

Понятие успех прочно вошло в нашу культуру, огромное количество ин формации об успешных людях, артистах, певцах, политиках культивируются средствами массовой информации, так или иначе, оказывая влияние на обыден ное сознание личности. Таким образом, можно говорить о том, что современ ный социокультурный контекст включает в себя конструкт «успех», который запечатлен в социальных репрезентациях различных групп населения.

С точки зрения социальных представлений, успех сам по себе является объектом для оценки со стороны индивидов, связанных референтными отноше ниями. По нашему мнению, атрибутирование успеха (т.е. определение его через набор каких-либо присущих индивиду качеств) является культурно обуслов ленным, отражает принятый в той или иной социо-культурной или субкультур ной среде выбор из множества потенциальных комбинаций. Следовательно, Психология и педагогика теоретически возможно допущение, что успех (или не успех) дифференциро ванно оценивается в различных коммуникативных контекстах, задаваемых культурными, профессиональными и возрастными критериями. Система таких оценок определяет гомогенность группы через консенсус, стабильна и позволя ет определить значение социальных представлений и их организацию. Конвен циональные оценки успеха образуют “ядро” (Ж.-К. Абрик) социальных пред ставлений о нем.

Успех, в таком понимании, имеет комплексный характер. Мы выделяем две, наиболее важные с нашей точки зрения, его характеристики. С одной сто роны, успех – конвенциональная категория, оценка и признание заслуг, статуса, достижений, критерии которой заданы референтными отношениями внутри той или иной социальной группы. Другая сторона успеха – это осмысление и пере живание индивидом результатов собственных действий, усилий, направленных на достижение тех или иных целей. Успех, с этой точки зрения, связан с прояв лением и рефлексией субъектом своей активности и может быть рассмотрен как проявление индивидуальности.

Успех относится к числу тех понятий, реальный жизненный смысл кото рых отчетливо представляется обыденному сознанию. Однако его психологиче ское содержание далеко не очевидно в силу многовариантности смыслов и от ношений, проявляющихся в его семантике. Установка на успех, чувство удов летворенности от достижения поставленной цели, приобретение престижа и статуса являются значимыми элементами эмоциональной саморегуляции и са моотношения человека, которые непосредственно влияют на его психологиче ское состояние, способствуют профессиональной самореализации, являются стимулами для совершенствования личности.

Многогранность феномена проявляется в том, что, с одной стороны, успех – индикатор переживания индивидом результата собственных действий и уси лий, с другой, показатель своеобразия его положения среди других людей и, следовательно, специфики его социальных связей и отношений.

Таким образом, актуальность исследования социальных представлений об успехе обусловлена психологической комплексностью этого феномена, необхо димостью рассматривать его на разных уровнях анализа. Внутренняя противо речивость успеха как объекта исследования определяет проблему: выявление соотношения и взаимосвязи надличностных (существующих в социальных представлениях) и индивидуально-личностных составляющих успеха.

Список литературы:

1. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Зарубежная соци альная психология ХХ столетия. Теоретические подходы: Учеб. пособие для вузов. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 174 с.

2. Андреева Г.М. Психология социального познания. Учебное пособие. – Гриф Минобр., 2004. – 288 с.

3. Белецкая Г.Э. Социальная компетентность // Сознание личности в кризисном обществе. – М., 1995. – С. 42-57.

4. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии // Вопросы психологии. – 1984. – № 1.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

– С. 147-152.

5. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. – М.: Изд-во МГУ, 1987. – 128 с.

6. Емельянова Т.П. Социальное представление – понятие и концепция:

итоги последнего десятилетия // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22, № 6.

– С.39–47.

7. Славская А.Н. Интерпретация в российском менталитете и в психоло гической теории // Сознание личности в кризисном обществе. – М., 1995. – С.

109-126.

8. http://personis.ru/cntnt/menu2/teoriya_so.html 9. http://www.cstaip.ru/info/study/ustanovka/Moscovoci.htm ПРОЕКТИРОВОЧНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ПРО ФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ.

Зотова И. А.

ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им П.П. Ершова», г. Ишим.

Современные представления о профессиональной подготовке педагога как специалиста связаны с его компетентностью. Поэтому мы будем рассматривать проектировочную компетентность в структуре профессиональной компетент ности, так же мы определим её сущность и содержание. Первостепенное значе ние приобретает вопрос о том, какие знания и умения в ближайшей или отда ленной перспективе будут полезны выпускникам педагогических вузов (и их работодателям) в ходе практического освоения новых видов профессиональной деятельности. Именно эти знания и умения будут играть решающую роль в по вышении профессиональной компетентности молодых специалистов, готовно сти следовать принятым в педагогическом обществе нормам. Под компетентно стью педагога понимают единство предметно-профессиональных знаний, осво енных профессионально-педагогических технологий, способностей действовать в ситуациях, определяемых содержанием деятельности педагога.

Мы определяем проектировочную компетентность как важнейший компо нент общей профессионально-педагогической компетентности педагога, выра жающийся в готовности и способности к реализации педагогического проекти рования в условиях педагогического процесса.

Не рассматривая педагогическое проектирование как устойчивое качество, как компетентность педагога. Для этой цели в работе применяется компетент ностный подход.

Определение. Компетентностный подход находится в стадии становления и исследуется во многих работах: АЛ.Андреев, О.Н.Арефьев, А.С.Белкин, В.А.Болотов, А.Н.Дахин, Э.Ф.Зеер, Д.А.Иванов, О.ЕЛебедев, А.И.Савенков, Г.К.Селевко, Ю.Г.Татур, П.П.Терехов, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов и др. Появ ление компетентностного подхода продиктовано вхождением России в евро пейское образовательное пространство, недостаточностью знаниевого подхода Психология и педагогика в организации образовательного процесса. В «Концепции модернизации рос сийского образования на период до 2010 года» говорится: «Общеобразователь ная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответ ственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие со временное качество содержания образования».

Поскольку компетентностный подход находится в стадии становления, существуют разные его определения. Он понимается как:

вид содержания образования, который не сводится к знаниево- ориенгиро вочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций;

постепенная переориентация доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, спо собности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в услови ях современного многофакторного социально-политического, рыночно экономического, информационного и коммуникационно насыщенного про странства;

приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обучаемость, са моопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуально сти определенный уровень функциональной грамотности ;

подход, акцентирующий внимание на содержании образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а спо собность человека действовать в разных проблемных ситуациях.

В качестве рабочего мы примем второе определение, так как в нем 1) от ражена смена парадигмы образования;

2) намечена цель подхода;

3) оговорены условия, определяющие его необходимость;

4) обозначены элементы (компе тенции).


Цель применения. Анализируя применение компетентностного подхода к проектам государственных стандартов высшего образования третьего поколе ния, Ю.Г.Татур отмечает, что, учитывая обобщенный, интегральный характер понятия «компетентность» по отношению к используемым сегодня в образова тельных стандартах терминам «знание», «умение», «владение», такой переход обеспечит формирование обобщенной модели качества, абстрагированной от конкретных дисциплин и объектов труда, что позволит говорить о более широ ком возможном поле деятельности специалиста. Это весьма важно для повы шения мобильности молодых специалистов на рынке труда. Таким образом, компетентностный подход даст возможность большей мобильности студентов в системе образования и расширит возможности трудоустройства молодых спе циалистов за счет создания единого рынка трудовых ресурсов на Евроазиат ском континенте.

Компетентностный подход в конкретных педагогических сферах уже на чинает конкретизироваться в работах исследователей. В статьях, монографиях, диссертациях рассматриваются профессиональная компетентность Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

(В.А.Болотов, Н.А.Заруба, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Г.Ю.Капустина, Г.А.Ларионова, В.В.Сериков), компетентность профессионального общения (Л.Н.Аксенова), межкультурная (О.Н.Власенко) и другие виды компетентности.

Основные положения подхода включают:

смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности са мостоятельно решать проблемы в различных видах деятельности на основе ис пользования социального опыта, элементом которого является собственный опыт обучаемых;

содержание образования представляет собой дидактически адап- тирован ныцШоциальный опыт решения проблем;

смысл организации образовательного процесса заключается в создании ус ловий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения про блем, составляющих содержание образования;

оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней об разованности, достигнутых на определенном этапе обучения.

В процессе применения к предмету исследования вышеуказанных положе ний компетентностного подхода мы будем пользоваться более высокими уров нями методологии - диалектикой и системным подходом, которые выражаются в:

конкретизации результата подготовки педагогов к профессиональной функции проектирования (компетентностный подход как методологический инструмент изучения подготовки к проектированию);

определении логики подготовки педагогов к проектированию - формиро вания проектировочной компетентности (компетентностный подход как теоре тико-методологический принцип педагогического проектирования в системе непрерывного педагогического образования);

выявлении на основе положений подхода содержания, структуры проекти ровочной компетентности будущих учителей как результата подготовки педа гогов к функции проектирования (компетентностный подход как методологи ческое условие педагогического проектирования).

Начнем анализ с семантического ядра - терминосистемы компетентностно го подхода, включающей понятия компетентности и компетенции. Рассмотрим каждое из них. Начальным понятием, «точкой отсчета» терминосистемы явля ется понятие «компетенция». Это понятие определяют как:

уровень развития личности учащегося, связанный с качественным усвое нием содержания образования. При этом качественное усвоение предполагает усвоение в соответствии с нормами подготовки выпускника (А.Н.Дахин) ;

обозначение образовательного результата, выражающегося в подготовлен ности, «оспособленности» выпускника, в реальном владении методами, средст вами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;

та кой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды (Г.К.Селевко);

совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навы ков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых, чтобы качественно, продуктивно дейст Психология и педагогика вовать по отношению к ним (А.В.Хуторской);

совокупность взаимосвязанных качеств личности {знаний, умений, навы ков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной дея тельности по отношению к ним (Д.АЛванов);

обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполне ние профессиональной деятельности (Э.Ф.Зеер);

совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необ ходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе (А.С.Белкин).

В исследовании мы примем второе определение, так как:

а) оно не противоречит принятому нами рабочему определению компе тентностного подхода;

б) в его контексте раскрыта структура понятия, включающая знание вый, деятельностный и отношенческий компоненты.

Понятие «компетентное» также рассмотрим в педагогической литературе.

Исследователи отмечают, что суффикс «-ость» означает степень овладения ка чеством, поэтому «компетентность» - производное, вторичное по отношению к «компетенции» понятие. А.В.Хуторской отмечает, что компетенция представ ляет собой норму, требование к образовательной подготовке ученика, в то вре мя как компетентность - уже состоявшееся личностное качество в совокупности с минимальным опытом деятельности в заданной cфере. Она определена как;

владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, вклю чающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности (А.В.Хуторской);

интегральное качество личности, появляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобре тены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности. Можно также понимать под компетентно стью владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, вклю чающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности (Г.К.Селевко);

наличие необходимых знаний и опыта и сфере осуществления деятельно сти (И.О.Котлярова);

совокупность личностных, профессиональных качеств личности, обеспе чивающих эффективную реализацию компетенций (А.С.Белкин);

способность учащегося к сложным видам деятельности - это уже сложив шееся личностное качество (А.Н.Дахин).

«проектировочная компетентность» - способность проектированию как обучающей, так и учебной деятельности и их взаимодействия с использованием знаний и навыков в условиях внешней среды.

Особенность педагогической деятельности, т.е. целенаправленной работы, до исполнения спроектировать, конструировать. Которые по ходу своей дея тельности предвидеть не только результаты, но и конструировать сам процесс воздействия и взаимодействия на ребёнка в соответствии с целями которые сто Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

ят перед обществом и государством.

Таким образом понятие «педагогическое проектирование» составляющее понятия «проетировачная компетентность». Так как важен уровень подготов ленности деятельности в сфере процесса созданиядеятельности, имеющей на чало и конец во времени, направленной на достижение заранее определённого результата или цели, создание определённого, уникального продукта или услу ги, при заданных ограничениях по ресурсам и срокам, а также требованиям к качеству и допустимому уровню риска;

степень овладения знаниями, способа ми деятельности, необходимых для принятия верных и эффективных решений.

Как было отмечено выше, проектировочная компетенция - нормативная величина. Ее учебный аспект определяется:

в базовом компоненте системы непрерывного педагогического образова ния - требованиями государственных стандартов на данную профессию, а также требованиями составленных вузом программ по учебным дисциплинам;

в небазовых компонентах - требованиями к профессии.

В понятие общей компетентности включаются знаниевые (когнитивные), деятельностью (поведенческие) и отношенческие (аффективные) компоненты.

Мы полагаем, что в состав проектировочной компетентности входит также ре гулятивный компонент, обеспечивающий «обратную связь», самооценку дея тельности. Рассмотрим данные составляющие относительно прогностической компетентности. Проектировочная компетентность включает:

шанцевый компонент: знания прогностической терминологии, умении и навыков проектировния на данном уровне образовательной траектории и на данном уровне способностей личности и в той мере, в которой это требуется данной личности в данный момент;

деятельностный компонент: качество учебной, познавательной, профес сиональной деятельности, позволяющее научно предвидеть, адекватно оцени вать собственную образовательную, профессиональную траекторию, результа ты деятельности, обеспечивающие потребности личности и социума в данной ситуации;

отношенческий компонент: профессионально значимые качества лично сти, способствующие успешности прогнозирования;

регулятивный компонент: оптимальный для данных условий уровень це леполагания, применение планирования, проектирования к собственной дея тельности, поисково-творческая деятельность, регулирующая процесс самореа лизации, умение оценить результат деятельности, обеспечивающее адекватную самооценку деятельности.

Понятия проектировочной компетенции и компетентности шире ЗУНов, но предполагают их как компонент в своем составе. Сами же компетенции и компетентности - понятия системные. В педагогике выделяются так называе мые ключевые (базовые, универсальные) компетенции и конкретные компетен ции, состоящие из знаний и умений. У ключевых компетенций педагоги отме чают характеристики многофункциональности, над- предметности и многомер ности. Овладение ими позволяет решать самые различные проблемы в повсе дневной, профессиональной, социальной жизни. Ключевые компетенции рас Психология и педагогика сматриваются в педагогике как основывающиеся на свойствах человека и про являющиеся в определенных способах поведения, которые опираются на его психологические качества, включающие широкий практический контекст с вы сокой степенью универсальности.


Под ключевыми компетентностями понимаются умения, способности, не обходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профес сиональных сообществах. Ключевые компетенции имеют экстрафункциональ ный характер.

В современной педагогике формируется типология компетенций и компе тентностей. Например, 1)в работах С.Е.Шишова, И.ГАгапова;

2) Л.В.Львова вы деляются три вида компетенций (ключевые, базовые, специальные);

3) согласно классификации А.В.Хуторского, компетенции делятся на ключевые, общепред метные, предметные. Терминологически первая классификация может быть легче адаптирована к понятию проектировочной компетентности, рассмотрим ее подробнее. Ключевые компетентности - определяющие компетентностии, соответствующие наиболее широкому спектру специфики и, таким образом, яв ляющиеся наиболее универсальными по своему характеру и степени примене ния. Они востребованы всеми профессиями и являются метапрофессиональны ми. Ключевые компетентностии составляют инвариантную часть профессио нальных компетентностей специалиста и опираются на систему макро-, миди- и миниумений, необходимых для практической деятельности специалиста. Базо вые компетенции - это компетенции, необходимые для осуществления основ ных видов профессиональной деятельности специалиста, они жестко привязаны к определенной профессии или группе профессий. Они востребованы сходными профессиями и являются макропрофессиональными. Они составляют инвари антную часть базовых компетенций специалиста. Специальные компетенции помогают осуществлению конкретного вида профессиональной деятельности.

Они привязаны к определенному ее виду. Специальные компетенции составля ют вариативную часть профессиональных компетенций.

Разделяя, в общем, точку зрения исследователей, мы считаем целесообраз ным выделить четыре вида проектировочных компетенций: ключевые, базовые, специальные и частно-профессиональные. При этом ключевые компетенции рассматриваются нами как надпрофессио- нальные;

базовые компетенции - как инвариантные для всех видов педагогических профессий;

специальные - как ва риативные для педагогических профессий, но инвариантные для профессий преподавательских. И, наконец, частно-профессиональные - компетенции в ра боте учителя средней школы. То есть вариативные компетенции относительно преподавательских компетенций. Необходимо отметить, что частно профессиональные компетенции можно рассматривать и для преподавателя ссуза, другая группа частно- профессиональных компетенций будет затрагивать работы преподавателя вуза.

Рассмотрим, как представлены в педагогической литературе разные виды компетенций. Ключевые компетенции в профессиональной деятельности пред ставлены в работах Э.Ф.Зеера ;

А. В. Хуторского;

П.П.Терехова. Социальная компетенция - способность брать на себя ответственность совместно вырабаты Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

вать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этно культурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потреб ностями предприятия и общества;

коммуникативная компетенция - владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования;

социально-информационная компетенция владение информационными технологиями;

когнитивная компетенция - готов ность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в ак туализации и реализации своего личностного потенциала, способность само стоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;

специальная компетенция - подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, способность к оценке результатов своего труда.

В педагогике разрабатывается и перечень ключевых образовательных ком петенций:

ценностно-смысловая компетенция - компетенция о сфере мировоззрения, связанная с ценностными ориентациями обучаемого, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, умением выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности;

общекультурная компетенция включает особенности национальной и об щечеловеческой культуры, роль науки и религии в жизни человечества, освое ние научной картины мира;

учебно-познавательная компетенция представляет собой совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности.

Сюда входят знания и умения по организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности;

информационная компетенция предполагает умения самостоятельно нахо дить, анализировать и отбирать необходимую информацию, сохранять, преоб разовывать и передавать ее;

коммуникативная компетенция включает знания необходимых языков, способов взаимодействия с различными объектами коммуникации, навыки ра боты в группе, владения различными социальными ролями в коллективе;

социально-трудовая компетенция означает владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности, социально-трудовой деятельно сти, в области профессионального самоопределения;

личностная компетенция (самосовершенствование) учит личность дейст вовать в собственных интересах и возможностях, что выражается в непрерыв ном самопознании, развитии необходимых современному человечеству лично стных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мыш ления и поведения.

В исследованиях А.В.Хуторского выделяются ценностно-смысловая ком петенция, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, комму никативная, социально-трудовая компетенции, а также компетенция личност ного совершенствования. Следует отметить, что в содержание информационной компетенции А.В.Хуторской включает умение самостоятельно искать, отбирать Психология и педагогика необходимую информацию, а учебно-познавательная компетенция, согласно его исследованиям, предполагает знания и умения целеполагания, планирова ния, анализа, рефлексии учебной деятельности. Для нашего исследования также представляется важным факт конкретизации компетенции личностного самосо вершенствования, в которую входит самопознание обучаемого, развитие его личностных качеств.

Мы полностью разделяем точку зрения ученого на необходимость вклю чения в деятельность студента перечисленных знаний, умений и навыков, Счи таем, что их более последовательное формирование состоится в случае изуче ния их в составе прогностической компетенции и компетентности.

Разработаем структуру ключевых проектировочных компетенций приме нительно к деятельности будущего специалиста. К ключевым проектировоч ных компетентностям мы относим:

- знаньевую, в которую входят знания основных этапов проектирования, его процессуальной основы, категориального аппарата, деятельность по сбору, отбору, анализу, обобщению, синтезу, сохранению, передаче информации, то есть по работе с проектом, отношения к деятельности, которое определяет спо собность выбирать пути работы с информацией и ее усвоения согласно собст венных особенностей восприятия и усвоения, освоения наиболее удобных для своей работы информационных технологий, понимать и выбирать приемлемые для собственных возможностей и особенностей личности пути отбора и оценки информации;

операционно-проектировочную, предполагающую знания проектировоч ных методов, основных видов проектирования, деятельность по разработке основных видов проектов, отношение к деятельности, которое определяет спо собность видеть и понимать основные направления приложения проектирова ния к собственной учебной, профессиональной и других видов деятельности и в разных жизненных сферах;

оценочно-проектировочную, которая включает знания собственного стиля деятельности, деятельность по оценке своих психологических характеристик и соотнесению их с параметрами разрабатываемых проектов, отношение к дея тельности, которое определяет способность максимально адекватно соотносить результаты своей деятельности с результатами проектирования.

Базовые проектировочные компетенции в подготовке будущих учите лей - это целевая проектировочная компетенция, проектно- прогиостическая компетенция, организационно-проектировочная компетенция. Эти компетент ности являются общими для всего круга педагогических профессий, независимо от того, работает ли специалист школьным учителем, преподавателем вуза или ссуза, занимается ли административной работой, менеджментом и т.д. Каждая из них также имеет в своем составе знаниевый, деятельностный компонент и компонент способности к деятельности. Например, организационно проектировочная компетенция проявляется у классного руководителя, напри мер, в процессе проведения родительского собрания, классного часа, у заве дующего кафедрой - при проведении заседания кафедры, работы секции конфе ренции.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

Специальные проектировочные компетенции действуют в конкретных видах профессиональной деятельности - преподавательской. Они различаются на уровне школы, вуза, ссуза. Тем не менее, и для школьного учителя, и для преподавателя среднего специального учебного заведения, и для доцента, и для профессора набор специальных проектировочных компетенций одинаков. Раз лично их содержание. Сюда относятся проектировочная компетенция подачи материала для усвоения обучаемыми, проектировочная компетенция выбора методов, приемов, технологий преподавания, проектировочная компетенция выбора методов, приемов, форм текущего, периодического и промежуточного контроля. Отметим, что в специальные проетировочные компетенции также входят компоненты: знания, деятельность, способности.

Частно-профессиональные проектировочные компетенции актуальны только в преподавательской деятельности и специфичны для конкретного уров ня преподавания - на уровне школы. Частно-профессиональные компетенции связаны с разными проявлениями деятельности учителя - компетенции учителя предметника, компетенции классного руководителя, компетенции секцевода, компетенции, связанные с посещениями и взаимопосещениями занятий коллег и т.д. В структуре данного вида компетенции также выделяются знания, дея тельность, способности.

Осуществление педагогом функции проектирования и формирование его проектировочной компетентности сегодня осуществляется с учетом новой па радигмы образования и гуманистической направленности педагогики. Гумани зация педагогики предполагает учет приоритетных ценностей личности педаго га и учащегося, гармонизацию их интересов, взаимоотношений и условий для их развития и саморазвития, систему мер, ориентированных на совершенство вание личности, занимающей центральное место в структуре общественных от ношений. Педагогическое проектирования в системе непрерывного педагоги ческого образования преследует цель профес- сионально-личностного развития и саморазвития будущего учителя и его обучение руководству самосовершен ствованием деятельности учащихся. Эта цель определила необходимость ана лиза педагогического проектирования с позиций личностно ориентированного подхода.

К ВОПРОСУ ОБ АКТУАЛЬНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРА ЗОВАНИЯ ХИМИКА-ЭКСПЕРТА Иванько Е. А.

Оренбургский государственный педагогический университет, г. Оренбург В статье рассматриваются основополагающие процессы мониторинга, проведен анализ должностной инструкции химика-эксперта и выявлены воз можности профессионального образования химика-эксперта в вузе, обосновы вается значение внутренней мотивации в формировании конкурентоспособно го специалиста, приведены результаты опроса студентов старших курсов и выявлен уровень их мотивации, представлены возможные педагогические Психология и педагогика приёмы формирования профессиональных качеств химика-эксперта.

Социально-экономические особенности современного этапа развития Рос сийского образования объективно требуют качественного совершенствования системы профессионального образования. Стране нужны «квалифицированные рабочие, обладающие новым типом мышления, способные к новаторству, пред приимчивости на своем рабочем месте и адаптации в быстро меняющихся ус ловиях», а также умением принимать активное участие в совершенствовании технологических процессов. Возрастает потребность в специалистах, готовых к действиям, результат которых не предрешен, умеющих самостоятельно прини мать решения, прогнозировать их возможные последствия.

По мнению учёных в современной российской системе профессионального образования особое мнение уделяется традиционным методам обучения, вер бальным методам передачи информации и всё ещё наблюдается отсутствие от ветственности учебных заведений за конечные результаты образовательной деятельности. Содержание профессионального образования в значительной степени не соответствует задачам обеспечения конкурентоспособности подго тавливаемых кадров. Прослеживается недостаточная связь учреждений профес сионального образования с потребностями развивающегося рынка труда. Опро сы работодателей выявляют определенную неудовлетворенность компетенция ми выпускников системы профессионального образования, особенно в части практических умений [7].

Содержание и качество профессионального образования, его доступность, соответствие потребностям конкретной личности определяют состояние интел лектуального потенциала современного общества. Требуется переход на объек тивную оценку результатов образовательного процесса, что призван обеспечить мониторинг качества профессионального образования как целенаправленный, непрерывный, научно-обоснованный, технологический процесс исследования, оценки, прогнозирования количественных и качественных изменений условий и динамики результатов процесса профессионального обучения, обеспечиваю щий повышение качества профессиональной подготовки. В структуре монито ринга выделяются три основополагающих процесса: исследование, оценка и прогнозирование.

Исследование дает возможность получить сведения о состоянии и динами ке развития процесса профессионального образования по конкретной специаль ности (например, химик-эксперт), выявить его результативность, обеспечить обратную связь. Кроме того, оно способствует интенсификации учебно познавательного процесса, вовлекает преподавателей и студентов в творческий, научно-познавательный процесс, тем самым, повышая уровень их профессио нальной компетентности.

Посредством оценочной деятельности становится возможным:

- определение наиболее значимых (сущностных и количественных) харак теристик процесса профессионального образования специалистов;

- выявление факторов, влияющих на качество профессионального обуче ния;

- установление причинно-следственных связей между условиями и ре Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

зультатами процесса профессиональной подготовки;

- реализация связи исследовательского и прогностического компонентов мониторинга качества профессионального обучения;

- определение многообразных типов связей структурных компонентов процесса подготовки, их взаимовлияние и сведение полученных результатов в единую теоретическую картину;

- выяснение состояния системы профессионального обучения и происхо дящих в ней изменений;

- обеспечение опережающего характера оценки за счет отражения не толь ко сегодняшних, но и прогнозируемых требований к уровню подготовленности будущих специалистов и процессу их обеспечения, соответствующих перспек тивам развития общества;

- определение уровня достижения планируемых целей на каждом этапе их реализации, что поможет спрогнозировать развитие процесса профессиональ ного обучения и его результаты.

Реализация прогностического компонента мониторинга качества профес сионального образования позволяет посредством выполнения определенных процедур выявить тенденции развития объектов мониторинга (предусмотреть возможные трудности при осуществлении профессиональной подготовки хи миков-экпертов и оперативно их корректировать).

Как отмечалось ранее, в настоящее время в образовательном процессе вуза всё ещё преобладают традиционные формы обучения, ориентированные на предъявление знаний и умений в готовом виде. Такой подход формирует у сту дентов (в частности студентов, обучающихся по специальности «Химия») ре продуктивное мышление, интеллектуальную пассивность и безынициативность, потребительское отношение к обучению [1, 2, 4].

В тоже время, парадигмальные изменения в образовании требуют развития принципиально новых образовательных технологий профессионального обра зования, в частности в подготовке химика-эксперта, в противовес широко рас пространённым в современных вузах репродуктивным методам. Эффектив ность решения проблем профессионального образования, прежде всего, связана с необходимостью овладения преподавателями новыми подходами к организа ции педагогического процесса, что позволит реализовать современную гумани стическую парадигму образования. Встаёт вопрос поиска педагогических усло вий, обеспечивающих эффективное сочетание методов, средств и форм в про фессиональном образовании по конкретным специальностям. Мы полагаем, что успешность развития содержания и технологий профессионального образова ния во многом взаимосвязана с тем, насколько эффективно будет сокращаться несоответствие качества образования и предъявляемым к нему требованиям ра ботодателей [4, 7].

С целью выявления конкретных педагогических проблем, разработки воз можных способов решения данных проблем и более полного раскрытия воз можностей профессионального образования мы выбрали специальность «Хи мия». Нами был проведён сравнительный анализ требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки ди Психология и педагогика пломированного специалиста по специальности «Химия» с должностными обя занностями конкретной специальности – химик-эксперт учреждения здраво охранения. В ходе этого анализа мы попытались выявить, насколько эффектив но образовательная программа подготовки выпускника содействует успешной реализации дипломированного специалиста в должности химика-эксперта.

Прежде всего надо отметить, что на должность химика-эксперта назнача ется лицо, имеющее высшее профессиональное образование (по специальности "Химия", "Химическая технология и биотехнология") и дополнительную подго товку по вопросам санитарно-гигиенических лабораторных исследований. По этому дипломированный специалист по специальности «Химия» имеет прямую возможность работать в учреждении здравоохранения в должности химика эксперта. Рассмотрим общие положения должностной инструкции химика эксперта учреждения здравоохранения. Он должен знать:

- основы законодательства о здравоохранении;

- нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность уч реждений госсанэпиднадзора и здравоохранения;

- методы проведения химических исследований (хроматографические, атомно-абсорбционную спектрометрию, спектрофотометрию и другие);

- принципы работы, правила эксплуатации и программное обеспечение приборов и оборудования лабораторий;

- методы приготовления стандартных и рабочих растворов;

- методы калибровки, проверки и аттестации средств измерения материа лов;

- методы статистический обработки и оценки результатов измерений (ис следований);



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.