авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |

«ЦЕНТР НАУЧНОГО ЗНАНИЯ «ЛОГОС» СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ ВЫПУСК 3 г. Ставрополь ...»

-- [ Страница 4 ] --

- номенклатуру исследований по направлению деятельности учреждения;

- принципы организации контроля качества проводимых измерений (ис следований) материалов;

- порядок ведения утвержденных форм документации;

- правила техники безопасности, производственной санитарии и противо пожарной защиты.

Значительное место в приобретении выше перечисленных профессиональ ных знаний отводится общепрофессиональным дисциплинам (дисциплины предметной подготовки), а именно при изучении аналитической химии, физи ческих методов исследования, техногенные системы и экологический риск. Од нако стоит отметить, что у выпускника практически не формируются знания нормативно-правовых основ, необходимые для четкого регулирования юриди ческих аспектов профессиональной деятельности химика-эксперта.

Далее мы предлагаем более подробно разобрать, что входит в должност ные обязанности химика-эксперта, а также выявить при изучении каких разде лов общепрофессиональных дисциплин формируются знания, позволяющие выполнять эти обязанности.

Во-первых, химик-эксперт осуществляет качественное и количественное измерение (исследование) опасных и потенциально опасных для человека хи мических факторов окружающей природной, производственной и социальной Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

среды и биологического материала. Эти профессиональные умения приобрета ются при изучении аналитической химии в разделах: химические и физические методы обнаружения, разделения и концентрирования веществ;

гравиметриче ские, титриметрические, кинетические, биохимические, электрохимические, спектроскопические, масс-спектрометрические. Также в дисциплинах «Физиче ские методы исследования» и «Неорганической химии» при изучении темы ме тоды исследования неорганических соединений.

Во-вторых, химик-эксперт осуществляет подготовку образцов и проб ма териала для наиболее сложных исследований. У студентов по специальности «Химия» эти знания формируются при изучении аналитической химии в разде ле теоретические основы и приемы пробоподготовки.

В-третьих, химик-эксперт проводит испытания по выявлению потенциаль но опасных и вредных для человека свойств и качеств продукции производст венного назначения, товаров народного потребления, химических и биологиче ских соединений для осуществления гигиенической сертификации, гигиениче ской экспертизы, государственной регистрации веществ и продукции, товаров, материалов. Данные профессиональные знания развиваются при изучении сле дующих общепрофессиональных дисциплин: «Аналитическая химия» в разделе анализ промышленных, природных, органических и биологических объектов, а также «Техногенные системы и экологический риск» в темах правовые основы обеспечения экологической безопасности и принципы обеспечения безопасно сти человека и окружающей среды.

В-четвертых, химик-эксперт устанавливает содержание опасных и потен циально опасных химических веществ и соединений в образцах и пробах мате риала с использованием современных технологий, измерительной и аналитиче ской аппаратуры. Эти знания формируются при изучении аналитической химии в следующих темах: гравиметрические, титриметрические, кинетические, био химические, электрохимические, спектроскопические, масс спектрометрические, термические, биологические методы анализа и автомати зация и компьютеризация анализа. Кроме того, при изучении дисциплины «Фи зические методы исследования».

В-пятых, химик-эксперт принимает участие в анализе результатов измере ний (исследований) и подготавливает в установленном порядке заключение по результатам измерений (исследований) при проведении санитарно эпидемиологических экспертиз, расследований, обследований, токсикологиче ских, гигиенических и иных видов оценок, осуществляет внутренний и внеш ний контроль качества измерений (исследований). Данные профессиональные умения минимальным образом закладываются при изучении общепрофессио нальных дисциплин, в частности аналитической химии в разделе анализ про мышленных, природных, органических и биологических объектов. Для успеш ного осуществления этих обязанностей специалист должен обладать соответст вующими нормативно-правовыми знаниями. То есть особое внимание необхо димо обратить на содержание гуманитарных и социально-правовых дисциплин, таких как правоведение, либо специальных факультативов и спецкурсов. Одна ко при рассмотрении содержания дисциплины «Правоведение», нами не были Психология и педагогика выявлены разделы, позволяющие развить данные профессиональные умения.

Общепрофессиональные факультативы и спецкурсы также отсутствуют.

В-шестых, химик-эксперт принимает участие в обучении и повышении квалификации работников производственных лабораторий, оказании им мето дической и консультативной помощи. Этот компонент профессиональных зна ний развивается у специалистов химического профиля при изучении методика преподавания химии в следующих темах: оценка и диагностика качества зна ний и принципы обучения и методики преподавания химии. Значительным об разом эти профессиональные качества формируется за счёт изучения всех об щепрофессиональных дисциплин, так как именно они развивают химическое мышление и базовые знания для понимания особенностей химической компе тентности.

В-седьмых, в зависимости от уровня организационной структуры лабора торного подразделения химик-эксперт участвует в оказании методической и практической помощи лабораториям учреждений здравоохранения. Данное по ложение реализуется при изучении общепрофессиональных дисциплин направ ления специальности «Химия», но в большей степени при рассмотрении курса аналитической химии и физические методы исследования. Кроме того, значи тельным образом умения по оказанию профессиональной помощи развиваются в ходе приобретения рабочего стажа.

В-восьмых, химик-эксперт подготавливает предложения по организации метрологического и информационного обеспечения лабораторий учреждений здравоохранения, а также участвует в проведении арбитражных исследований, аккредитации лабораторий. Основы этих умений закладываются при изучении аналитической химии в теме метрология химического анализа, а также право ведения при изучении правовых основ защиты государственной тайны, законо дательных и нормативно-правовых актов в области защиты информации и го сударственной тайны.

Химику-эксперту также необходимо квалифицированно и своевременно исполнять приказы, распоряжения и поручения руководства учреждения, а так же нормативно-правовые акты по своей профессиональной деятельности. Он должен соблюдать правила внутреннего распорядка, противопожарной безо пасности и техники безопасности, санитарно-эпидемиологического режима. В обязанности химика-эксперта входит и оперативное принятие мер, включая своевременное информирование руководства, по устранению нарушений тех ники безопасности, противопожарных и санитарных правил, создающих угрозу деятельности учреждения, его работникам, пациентам и посетителям и систе матически повышать свою квалификацию. Эти требования реализуются в про цессе трудового воспитания студента и при изучении общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин [3, 6].

Следовательно, для того, чтобы дипломированный специалист по специ альности «Химия» смог успешно реализовать себя в должности химика эксперта требуется осознание студентом роли аналитической химии в системе наук;

знание метрологических основ химического анализа, типов реакций и процессов в аналитической химии, их основных закономерностей;

основных Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

методов разделения и концентрирования.

Химику-эксперту необходимо владеть методологией выбора оптимального метода анализа конкретного объекта и методикой его проведения, знать и вла деть современными физическими методами исследования. Для выпускника ва жен опыт использования экспериментальных методов исследования, владение принципами количественной оценки разнородных опасностей и сравнения их в единой шкале как основы принятия решений по обеспечению безопасного и ус тойчивого взаимодействия человека с природной средой. Юридические знания определяют нормативно-правовую подкованность специалиста.

Однако проведённый анализ выявил, что нормативно-правовым аспектам уделяется недостаточное внимание, формируются лишь отдельные основы пра восознания студентов. Кроме того, для химиков-экспертов характерен ряд лич ностных качеств, интересов и способностей (высокий уровень концентрации и устойчивости внимания, организованность, умение анализировать и системати зировать большое количество информации, самоконтроль, упорство и др.). Хи мики-эксперты обладают высоким уровнем познавательных и социальных мо тивов, в осуществлении своей профессиональной деятельности [3, 10].

Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровня разви тия мотивации учебной деятельности студентов отделения «Химия», при изу чении ими общепрофессиональных дисциплин (на примере аналитической хи мии и физико-химических методов анализа), представлены в таблице 1.

Таблица 1.Направленность и уровень развития мотивации студентов.

Мотивация Курс Количе- высокий средний уро- достаточный низкий ство уровень вень уровень уровень 3 курс 20 2 (10 %) 3 (15 %) 6 (30 %) 9 (45%) 4 курс 19 2 (11 %) 2 (11 %) 6 (31 %) 9 (47 %) Из таблицы видно, что среди студентов 3 курса преобладающее большин ство составляют студенты с низким уровнем учебной мотивации (45 %). Такие студенты характеризуются отсутствием самостоятельного выбора в собствен ной образовательной деятельности, направленностью на подчинение давлению со стороны окружающих, а также отсутствием ответственного отношения к собственной образовательной деятельности. У таких студентов проявляются слабая ориентация на уровень собственного образования, отсутствие озабочен ности общественными нормами, низкий самоконтроль и высокая беззаботность.

У учащихся данной группы доминирует внешняя мотивация, а именно принуж дающее давление на личность. Эти учащиеся относятся к гедоническому типу личности, т.е. значимыми для них является комфорт, безопасность, покой, спо койная и размеренная жизнь полная благ.

На втором месте среди студентов 3 курса отделения «Химия» оказались студенты с достаточным уровнем учебной мотивации (30%). Образовательная деятельность учащихся, попавших в эту группу, направлена на положительную оценку со стороны окружающих людей, на возможность вознаграждения с их Психология и педагогика стороны, а также ответственным отношением к мнению окружающих. Психо логически учащиеся демонстрируют повышенную озабоченность соблюдением общественных норм, чувствительностью, нестабильностью эмоционально волевой сферы. Ответственное отношение проявляется к мнению окружающих, что ведёт к несамостоятельности в суждениях и в осуществлении образователь ной деятельности. В учебной деятельности таких студентов главным является «мотивирующая» сила вознаграждения за образовательную деятельность, что соответствует внешней направленности мотивации.

Третье место занимают студенты 3 курса со средним уровнем мотивации (15 %). Им свойственно стремление узнать что-то новое, осознание необходи мости расширения собственной образовательной среды и осознание её разнооб разия, ответственное отношение к достижению результата образовательной деятельности, избирательность действий на которые будет затрачиваться боль ше времени, и к осуществлению которых будет прилагаться больше усилий.

Для таких студентов значимым является сам результат образовательной дея тельности, что соответствует внутренней мотивация.

На последнем месте оказались студенты с высоким уровнем учебной мо тивации (10 %). Для них характерна устойчивая активность в образовательной деятельности, направленность образовательной деятельности на сам процесс этой деятельности и ответственное отношение к её осуществлению, т.е. внут ренняя мотивация. Ответственное отношение к образовательной деятельности проявляется в глубоком проникновении в сущность собственного образования и в его значимость для личностного и общественного развития.

Уровни учебной мотивации студентов 4 курса отделения «Химии» пред ставлены следующим образом:

- на первом месте студенты с достаточным уровнем учебной мотивации (47 %);

- вторую группу составляют студенты с низким уровнем мотивации (31 %);

- последнее место разделили учащиеся со средним и высоким уровнем мо тивации (по 11 %) [5, 8, 9].

Из проведенного нами опроса видно, что у студентов 3 и 4 курсов преоб ладающей являются внешняя мотивация учебной деятельности. Внутренняя мотивация оказалась мало сформированной у студентов отделения «Химия»

ОГПУ.

Таким образом, первоочередной задачей системы профессионального об разования является подготовка будущего специалиста, характеризующегося со циальной, профессиональной и культурной мобильностью, то есть способного постоянно быть на уровне требований, предъявляемых динамично развиваю щемуся обществу. Для этого необходимо, чтобы система профессионального образования обрела динамизм, чтобы сам субъект обрел культурную и соци ально-профессиональную компетентность. Мотивационно-ценностный крите рий являются весьма важным критерием формирования конкурентоспособной личности в процессе профессионального образования и в процессе становление профессионально-значимых качеств химика-эксперта. Поэтому проблема раз вития учебной мотивации является весьма актуальной проблемой профессио Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

нального образования. Необходимо использование разнообразных педагогиче ских приёмов направленных на повышение внутренней мотивации студентов над внешней мотивацией. К таким приёмам на наш взгляд стоит отнести:

- изменение содержания форм и методов образовательной деятельности;

- внедрение в образовательный процесс гуманитарных технологий (крити ческое мышление, метод проектов, портфолио, кейс-стадии), обеспечивающих субъектную позицию студента в самообразовательной деятельности, формиро вание профессиональных качеств;

- участия студента в студенческом научном обществе, научно практических конференциях, олимпиадах по предмету (региональных, всерос сийских, международных) с публикацией результатов в научных изданиях, стимулирующего становление учебно и научно-исследовательских умений сту дента.

- индивидуально-дифференцированный подход в организации образова тельного процесса и др. [1, 4].

Список литературы:

1. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире // Педаго гика. -2002. №7. - 88-95с.

2. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. - 1996. - №2. - С.31 - 36.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессио нального образования Специальность 050101.65 (032300) «ХИМИЯ»

4. Гринкруг Л.С., Фишман Б.Е., Мусовской И.В. Мониторинг качества образовательной деятельности ВУЗа: Грани проблемы // Успехи современно го естествознания. – 2007. - №10 – С. 44- 5. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. –2002. –№2. – C. 42 - 6. Должностная инструкция химика-эксперта учреждения здравоохра нения.

7. Маркова С.М. //Проблемы развития профессионального образова ния России//Образование и наука. -2007.-№2 (44). С.36- 8. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т.А. Матис, А. Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. 191с.

9. Примчук Н.В. Образовательная мотивация учащихся её уровни и структура. Северо-запад России: педагогические исследования молодых учё ных: Материалы региональной научной конференции «Исследовательская культура: методы, приёмы, процедуры / под ред. Козловой А.Г. – СПб.: 2006.

-249 с.

10. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы - Издательство: СПб., 2008- 464 с.

Психология и педагогика ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СРЕДСТВАМИ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ Любушкина Е.С.

Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Кемеровский государствен ный университет», г. Новокузнецк В работе описываются некоторые особенности реализации индивидуаль ного когнитивного стиля деятельности в изучении иностранного языка сред ствами программированного обучения.

В условиях реформирования национальной системы высшего профессио нального образования, которая предусматривает переход на трехуровневую систему высшего образования: бакалавриат, магистратуру и докторантуру, воз никает острая необходимость разработки и внедрения методов, а также разра ботанных на их основе учебников и учебных пособий, нового поколения для каждой ступени высшего образования.

Согласно требованиям ФГОС ВПО третьего поколения, выпускник должен владеть одним из иностранных языков на необходимом и достаточном уровне коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных за дач в различных областях бытовой, культурной, профессиональной и научной деятельности при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейше го самообразования (ОК), что означает наличие лингвистических и лингвостра новедческих знаний общего и профессионально-ориентированного характера, а также закрепление и совершенствование основных навыков и умений речевой деятельности в повседневно-обиходной, профессиональной, общественно политической, социально-культурной и других сферах общения. При этом, вы пускник нового поколения должен обладать способностью приобретать новые научные и профессиональные знания, используя современные образовательные и информационные технологии (ПК).

Мы сравнили два типа учебных пособия с точки зрения их соответствия требованиям ФГОС ВПО третьего поколения (табл. 1) Табл. 1. Сравнительный анализ трех типов учебных пособий Результат обучения, Компьютерный курс Традиционный формируемые компе- “Leаrn to Speak Eng учебник [4] тенции lish” нет – лексические Языковая компетенция:

единицы терминоло Знать:

- лексический минимум гического характера и да учебных лексических еди- основные грамматиче ниц общего и терминоло- ские явления, харак гического характера, сво- терные для профес бодные и устойчивые сло- сиональной сферы восочетания, фразеологи- общения отсутствуют ческие единицы;

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

- основные грамматиче ские формы и конструк- да ции;

- основные грамматиче- да ские явления, характерные нет для проф. речи;

- основные способы сло- да вообразования.

да да Уметь:

- использовать лексиче ский минимум, с учетом дифференциации лексики частично по сферам применения;

да - продуктивно использо вать основные граммати ческие формы и конструк ции, обеспечивающие нет коммуникацию общего да характера без искажения смысла при письменном и устном общении;

Владеть:

- продуктивным и рецеп тивным лексическим ми- да да нимумом;

- слухо произносительными на выками применительно к да да изученному языковому и речевому материалу;

- навыками продуктивного использования основных грамматических форм и нет да конструкций;

- орфографическими на выками применительно к изученному языковому и нет да речевому материалу;

Речевая компетенция (включая социокультур ную и учебно Психология и педагогика познавательную компе тенции):

Говорение Знать: принципы по строения диалогической и нет да монологической речи;

- правила речевого этике- нет да та, соответствующие культуре и традициям страны изучаемого языка;

- основные особенности да нет научного стиля;

- основы публичной речи да да (устное сообщение).

Уметь: выстраивать диа логические и монологиче- частично да ские высказывания с ис пользованием наиболее употребительных и отно сительно простых лекси ко-грамматических средств.

Владеть: навыками диа логического и монологи ческого высказывания в частично да основных коммуникатив ных ситуациях неофици ального и официального общения.

Аудирование Знать: специфику артику- нет да ляции звуков, интонации, акцентуации и ритма ней тральной речи в изучае мом языке;

- особенности обиходно литературного и офици- нет да ально-делового стиля об щения.

Уметь: понимать диало- нет да гическую и монологиче скую речь в сфере быто вой и профессиональной коммуникации.

Владеть: навыками вос Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

приятия иноязычной речи нет да в сфере бытовой и про фессиональной коммуни кации Чтение Знать: принципы ознако мительного, поискового и да изучающего чтения. нет Уметь: понимать общее и детальное содержание прагматических и научно да популярных текстов. нет Владеть: навыками вос произведения и понима ния несложных прагмати да нет ческих текстов и текстов по широкому и узкому профилю специальности.

Письмо Знать: виды письменных да нет речевых произведений.

Уметь: писать сообщения, частное письмо.

да нет Владеть: навыками со ставления кратких пись менных речевых произве да нет дений.

Таким образом, применяемая нами методика программированного обуче ния иностранному языку с использованием как электронных методов обучения, так и традиционных, наиболее полно отвечает современным образовательным стандартам, позволяя одновременно формировать как общекультурные, так и профессиональные компетенции обучающегося.

Однако остается открытым вопрос об эффективности использования по добной методики, с точки зрения реализации личностно-ориентированного обучения, т.к. данная методика подразумевает формализацию процесса обуче ния с максимально возможным устранением субъективного фактора непосред ственного общения между преподавателем и обучающимся.

Ученые-исследователи данного вопроса отмечают, что возможным реше нием указанной проблемы представляется включение принципов программиро ванного обучения в систему общедидактических принципов и их использование в единстве с ними. Принципы активности и сознательности, наглядности, связи теории с практикой, систематичности и последовательности, индивидуального подхода в обучении, доступности и прочности усвоения знаний представляются наиболее значимыми для программированного обучения. Например, И.М. Иб Психология и педагогика рагимов, говоря о принципах открытого образования, подчеркивает, что «при максимальном использовании информационных технологий … проявляются дополнительные принципы:

- деятельности: содержание учебных материалов и организация учебного процесса должны выстраиваться вокруг основных видов деятельности обучаю щегося;

-формирование поддерживающей дружественной среды;

- оптимального сочетания «мягких» и «жестких» форм управления позна вательной деятельностью обучающегося;

- личностно-опосредованного взаимодействия;

- открытости коммуникативного пространства;

- интерактивности: отражает особенности контактов студентов с препода вателями, а также студентов между собой;

- индивидуализации: проводится оценка стартовых знаний, входной и те кущий контроль;

- идентификации: проводится контроль самостоятельности обучения;

- регламентности обучения: обеспечивается жесткий контроль и планиро вание учебного процесса;

- педагогической целесообразности применения новых технологий [5;

21].

В силу ориентации программированного обучения на самостоятельную работу студентов, особое внимание необходимо уделить принципу индивидуа лизации обучения, который возможно уточнить выделением макро- и микро адаптации процесса обучения.

Решение проблемы индивидуализации вузовского обучения большинство исследователей связывают с поиском оптимального варианта организации и управления самостоятельной работой студентов (С.И. Архангельский, Р.А.

Блохин, М.А. Данилов, Г.Н. Кулагина, Н.Д. Никандров, Р.С. Семенов и др.);

с разработкой дидактических материалов, характер и содержание которых адек ватны уровню мыслительной деятельности студентов, их подготовленности к учебному труду (В.П. Беспалько, Н.Р. Низамов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, С.Е. Цыганова и др.);

с изучением индивидуальных особенностей студентов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выгодский, В.А. Крутецкий, И.О. Лейтис, В.С. Мерлин и др.);

с индивидуальным подходом при обучении и со стилем учения (А.Г. Аб рамова, И.И. Колодяжный, Е.А. Климов, Л.Ю. Образцова, И.Э. Унт, и др).

Успешность вузовского обучения, в том числе и индивидуализированного, большинство исследователей связывают с использованием мотивационного программно-целевого подхода в управлении качеством учебного процесса (Ю.П. Березуцкая, А.А. Найн, В.П. Русанов, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, В.А.Якунин и др.), современных технологий обучения: модельно-рейтинговой, дистанционной, компьютерной и др. (С.Я. Батышев, A.M. Бершадский, И.Г.

Краевский, Н.Б. Лаврентьева, А.С. Минзов, А.К. Скуратов, П.А. Юцявичене и др.), которые не только обеспечивают индивидуализацию образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов сту дентов, но и кардинально меняют самого вузовского преподавателя: повышают его педагогическую культуру, развивают творческий потенциал, освобождают Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

от монотонной и рутинной работы [7;

25].

Необходимо отметить, что до настоящего времени проводились некоторые исследования общепсихологических и психофизиологических факторов, спо собствующих или же препятствующих процессу интенсификации обучения иностранным языкам (ИЯ). Результаты подобных исследований однозначно по казали, что «интенсификация обучения, т.е. быстрота и эффективность овладе ния иноязычной речью, может быть осуществлена только при учете индивиду ально-психологических и психофизиологических особенностей обучаемых, по зволяющем вскрывать их "резервные" возможности [5;

8]».

Согласно исследованиям М. К. Кабардова, выделяются два стиля (типа) овладения языком - коммуникативный (присущий лицам с высокой лабильно стью нервной системы) и лингвистический (присущий лицам с инертной нерв ной системой).

Коммуникативный стиль характеризуют: коммуникативная активность (инициативность в общении на другом языке), короткие латентные периоды ре чевых действий, легкость понимания и говорения на другом языке (иностран ном): направленность внимания на речевую деятельность, лучшая продуктив ность слуховой памяти;

при запоминании образного материала - целостное вос произведение как при непосредственном, так и при отсроченном воспроизведе нии. Этот стиль характеризуется беглостью речи, высокой скоростью выполне ния отдельных лингвистических задач, наличие стереотипных ответов, повто ров, неудачных словосочетаний, речевых клише.

Лингвистический стиль характеризуется пассивностью в общении, дли тельностью латентных периодов речевых действий, трудностью понимания иностранного языка на слух, направленностью внимания на языковую систему (язык), лучшей зрительной памятью на графические изображения слов или предметов, которые легко вербализуются. Этот стиль связан с небольшим объ емом языковой и речевой продукции, более низкой скоростью выполнения лин гвистических задач, но более высоким качеством этого выполнения: неудачные ответы отсутствуют или их немного, почти нет повторов, решения нестерео типны.

Анализ полученных данных количественной и качественной успеваемости студентов ФИТ, изучавших иностранный язык с использованием мультимедий ного курса иностранного языка (английский, немецкий), показал, что примене ние мультимедийного УМК с использованием методики программированного обучения, позволяет осуществить на практике принципы учебной автономии студентов, которые бы не противоречили соответствующим индивидуальным стилям обучения ИЯ:

• полная информированность студентов о целях и задачах учебной дис циплины, о профессиональных и общеобразовательных компетенциях, выраба тываемых в рамках данной дисциплины, а так же о средствах и методах их вы работки.

• более гибкие формы обучения студентов, скорректированные под инди видуальные потребности обучающегося: возможность самостоятельно прини мать решения:

Психология и педагогика - в определении объема учебно-тренировочных упражнений;

- в выборе тем учебных проектов и определении своей роли в проектной команде;

- при составлении индивидуального графика выполнения проверочных ра бот и др.

• осознание ответственности за результаты своей учебной деятельности.

Таким образом, в электронной среде учебной деятельности естественно и непринужденно происходит смена социальных ролей преподавателя и студента:

студент самостоятельно осваивает знания, преподаватель помогает ему в выбо ре средств и методов учебы, консультирует, контролирует текущую и итоговую успеваемость, корректирует возникающие недостатки в ходе учебного процес са, осуществляя тем самым интенсификацию и индивидуализацию учебного процесса.

При этом необходимо отметить, что автоматизация обучения, основанная на мультимедийном компьютерном курсе по изучению иностранного языка, не превращает преподавателя в фигуру второго плана, как это может показаться на первый взгляд. Анализ результатов обучения студентов с использованием мультимедийного компьютерного курса “Learn to Speak English” показывает, что на всех ступенях обучения программированное обучение без участия пре подавателя не приносит хороших результатов. Полноценным «дидактическим средством» оно становится только в руках преподавателя, причем это должен быть преподаватель, хорошо подготовленный к использованию этого метода в различных дидактических ситуациях.

Появление новых позиций в схемах взаимодействия преподаватель студенты создает некоторые трудности в процессе обучения, поэтому необхо дима высокая степень самоорганизации и внутренней мотивированности к обу чению как преподавателя, так и студента. Интервенция компьютерных техноло гий заставляет преподавателя уделять больше внимания организационным мо ментам, превращая его в координатора коммуникации в паре "преподаватель студент" и "студент-компьютер". Становится очевидным, что при использова нии мультимедийных технологий в обучении иностранному языку возрастает доля самостоятельной работы обучающегося, что ориентирует его на скорей шее получение результата. Четкая система планирования позволяет эффективно использовать время занятия, на котором происходит усвоение части учебного материала, его репродукция и оценивание преподавателем. Сетевой план на ка ждый месяц, семестр и учебный год организует как аудиторную, так и само стоятельную работу студентов. Используются различные оперативные способы взаимодействия (консультации, индивидуальные задания), а когда требуются централизованные формы коммуникации, применяются методы обучения в со трудничестве - аудиторные занятия (проекты, семинары). Таким образом, ис пользуемая нами система чередования занятий (компьютерное-аудиторное) по зволяет успешно реализовать заявленные принципы.

Опыт использования мультимедийного курса на факультете информаци онных технологий НФИ КемГУ показывает, что сложившаяся система педаго гической коммуникации в компьютерно-опосредованном обучении английско Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

му языку заслуживает внимания, хотя и требует значительной методической доработки. Принцип оперативности управления процессом обучения реализу ется нами через систему офф-лайн тестовых лексических и грамматических за даний к каждой изучаемой главе, творческой индивидуальной интерпретации изучаемых ситуаций, создание проекта (выступление на фестивале иностран ных языков НФИ КемГУ). Построение такой системы контроля потребовало значительных усилий со стороны педагога, а внедрение системы в процесс обу чения – значительную интенсификацию учебной работы студента, что позволя ет изменить сложившуюся систему коммуникации в традиционном образова тельном процессе, но и провоцирует недовольство со стороны участвующих в нем.

Разработанная нами система дифференцированного учета индивидуальных достижений обучающихся позволяет реализовать личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку с использованием компьютерных тех нологий, а применение электронных средств обучения: учебных пособий и тре нажеров, электронных средств контроля и учета текущей и итоговой успевае мости, повышает эффективность обучения иностранным языкам и делает сам учебный процесс увлекательным, свободным от принуждения, превращая обу чение из, порой, тяжкой повинности в радостное занятие на всю жизнь.

Список литературы:

1. Беспалько В.П. [Текст]: Программированное обучение. Дидактические ос новы. - М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

2. Гальперин П.Я. [Текст]: Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения // К теории программированного обучения.

- М., 1967.

3. Ибрагимов И.М. [Текст]: Информационные технологи и средства дистан ционного обучения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / И.М. Ибра гимов;

под. ред. А.Н. Ковшов. – М.: «Академия», 2005. – 336с.

4. Английский язык: Менеджмент, маркетинг, таможенное дело : Учебник для вузов / Н. А. Брюховец, Л. П. Чахоян. - СПб. : Профессия, 2000. - 288с.

5. Кабардов М.К., Изюмова С.А. [Текст]: Индивидуальные стили усвоения иностранного языка при интенсивном обучении. - В кн.: Индивидуальные особен ности психического и соматического развития и их роль в управлении деятельно стью человека. - Тезисы докладов Всесоюзного симпозиума. - Пермь, 1982, - 60с.

6. Малыхина, О.А. [Текст]: Идея программированного обучения в отечест венной педагогике высшей школы, 60-70-е гг. XX века. - Дис.... канд. пед. наук:

Хабаровск, 2002 - 227с.

7. Русанов, В.П. [Текст]: Система индивидуализированного обучения студен тов на основе мотивационного программно-целевого управления, Дис.... докт. пед.

наук: Барнаул, 2000 - 357с.

8. Талызина Н.Ф. [Текст]: Теоретические основы программированного обуче ния. - М., 1968.

Психология и педагогика ФЕНОМЕН ДОВЕРИЯ В АНТРОПОЛОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАН НОМ УКЛАДЕ ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ Малякова Н. С.

Псковский государственный университет, г. Псков Педагогическая антропология определяет пути обновления современной школы, призванной дать ответы на культурные вызовы XXI века к человеку.

Выделяется необходимость моделирования такой структуры организационно го уклада, в которой отражены особенности форм проживания ребенком школьной жизни в событийном взаимодействии с учителем. В статье рас сматриваются пути включения феномена доверия в антропологически ориен тированный уклад школьной жизни.

Становление отечественной школы отражает сложный и противоречивый процесс формирования ее антропологической функции. Еще в середине XIX века Н.И. Пирогов в эпиграфе к статье «Вопросы жизни» писал: «К чему вы го товите Вашего сына? Кто-то спросил меня. – Быть человеком, отвечал я [8]”.

П.Ф. Каптерев, указывая на рубежный, исторический характер этой статьи, на зывая Н.И. Пирогова проповедником начал новой школы, всецело ориентиро ванной на человека, подчеркивает, что человек – это не средство для достиже ния каких-либо целей, а сама цель воспитания [5]. Социальные реформы XIX в.

способствовали развитию в России антропологических идей о признании дос тоинства человека вне зависимости от его происхождения.

В XXI веке необходимость осмысления ключевых вопросов бытия челове ка усилена культурными вызовами современному образованию, обусловленно стью катаклизмов, войн, тоталитаризма, терроризма, деградацией самого чело века, теряющего духовные ценности, веру в смысл жизни, потребность в идеа лах. Антропологический поворот в философии во многом связан с возникнове нием ситуации «человеческого кризиса». М.К. Мамардашвили прямо говорит об антропологической катастрофе, которая «...может произойти и частично уже происходит в силу нарушения онтологических законов, по которым устроено человеческое сознание и связанная с ним «пристройка», называемая цивилиза цией [6, с.318].»

Проблемы кризиса человека выступают как культурный вызов современ ной российской школе, стимулируя развитие идей педагогической антрополо гии. Среди задач школьного образования выделяется необходимость построе ния антропологически ориентированного школьного уклада, при котором его центром и главным смыслом является ребенок.

Необходимость преобразования уклада школьной жизни в документах о модернизации российского образования нацелена на развитие у обучающихся стремления к самореализации, к сознательной деятельности;

на формирование организационных мер и технологий, способствующих превратить школьные годы в фактор, влияющий на дальнейшую жизнь человека, на реализацию его потенциала в личных и общественных интересах в динамично изменяющемся Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

мире.

В Рекомендациях Министерства образования Российской Федерации уклад школьной жизни определяется как «…совокупность норм, правил и иных рег ламентов, в том числе распорядка, формирующих, сохраняющих и развиваю щих устойчивый, сложившийся на основе узаконенных положений и общепри нятых традиций, состав функций школы, порядок их осуществления, дейст вующие в школе отношения производственного, социального характера, этикет и атрибутику, направленные на развитие социально значимых качеств личности обучающихся [9].»

В исследованиях Е.А. Александровой, Т.А. Берсеневой, Г.Н. Козловой, Л.А. Козловой, Н.Б. Крыловой, Д.Г. Левитес, А.А. Остапенко, А.Н. Тубельско го, Т.П. Хреновой уклад школьной жизни рассматривается:

- как социально-педагогический феномен, отражающий устоявшиеся осо бенности жизни школьного сообщества;

- как компонент содержания образования;

- как устоявшийся порядок жизнедеятельности школы;

- как условие бытия членов сообщества, определяемое видами их деятель ности, действующими нормами и правилами поведения;

- как совокупность норм, правил, распорядка, обусловленных функциями школы;

- как атмосфера школьной жизни, определяющая характер отношений ме жду участниками педагогического процесса;

- как способ организации жизни школы;

- как порядок отношений, отраженный в образе жизни школы;

- как основа создания специально организованной среды для обучения и воспитания.

Школьный уклад на идеях педагогической антропологии призван обеспе чить ребенку активное проживание этапа его школьной жизни, ценностно смысловое равенство взрослого и ребенка в их событийном взаимодействии.

Феномен доверия можно отнести к «скрытому школьному укладу» («скрытой педагогической реальности»), который отражает способы бытия человека в контексте школьного образования, складывающиеся под воздействием таких косвенных факторов как «фон», «среда», «подтекст», «контекст», «школа как со-бытие», «школа как «дом» и т.п. (Д.Г. Левитес, А.А. Остапенко, А.Н. Ту бельский, И.Д. Фрумин). И.Д.Фрумин, анализируя взгляды западных ученых (Я. Миллер, У. Селлев, Х. Даниелс, Н. Оверлей), обращает внимание на явление институционального контекста образования, «скрытого учебного содержания»

(hidden curriculum), которое существует параллельно с официальным. Это свое образные феномены, отраженные в «языке» школы, в стиле отношений между учителем и учеником, структуре реальной власти и т.п.[12] В свою очередь, к «скрытым» факторам образовательного процесса А.Н. Тубельский относит:

дифференциацию школьников по способностям, структуру управления школой, своеобразный язык школы, ориентацию ученика на ожидания учителя, умение детей действовать в ситуации контроля, фактическое распределение учебного времени [11].

Психология и педагогика Антропологический характер «скрытого» школьного уклада позволяет рассмотреть пути включения в его структуру феномена доверия с позиций меж дисциплинарного подхода. Широкое обращение к всестороннему знанию о че ловеке обеспечивает воссоздание целостной объективной картины понимания феноменов его бытия в школьной жизни;

способствует определению системы исследовательских установок и принципов. Междисциплинарный подход дает возможность проанализировать сущностные характеристики феномена доверия как значимого структурного компонента школьного уклада.

В философско-антропологических трудах Э. Гуссерля, М. Хайдеггера рас крываются предельные (сущностные) характеристики человеческого бытия в разных его жизненных состояниях. Подчеркивается, что человек постоянно жи вет внутри той или иной формы актуальной предметной жизни, в мире, напол ненном его присутствием. Э. Гуссерль отмечает, что многообразие феноменов (форм и способов переживания жизни) неисчислимо. М. Хайдеггер рассматри вает феномен как скрытую данность, как кажущееся бытие сущего и выводит понятие «мир человека» как своеобразный уклад его жизни. Отталкиваясь от этого положения, рассмотрим феномен доверия как структурный компонент уклада школы.

Интерес к феномену доверия проявляется, прежде всего, в психологиче ских исследованиях ситуаций, когда приходиться полагаться на другого чело века, когда доверяющий оказывается в уязвимой, беспомощной позиции. Дове рие связывается с риском, со страхами человека. Доверие побуждает возникно вение ряда вопросов. Можно ли положиться на другого человека в ситуации неопределенности? На кого нужно полагаться в принятии решения: на самого себя, на другого, на общепринятое авторитетное лицо?

Впервые выделил доверие человека к миру как базовую установку лично сти, формирующуюся на ранних этапах онтогенеза, Э. Эриксон. Под «довери ем» он подразумевает доверие к себе самому и чувство неизменной располо женности к себе других людей. Эриксон считает доверие базисным чувством, основой всех отношений человека к другим людям, к себе самому и к миру в целом.

В отечественной науке проблему доверия исследовали В.П. Зинченко, И.С.

Кон, М.Ю. Кондратьев, А.А. Кроник, Е.А. Кроник, Л.А. Петровская, Т.П.

Скрипкина, С.Л. Рубинштейн, Б.Ф. Поршнев, Н.П. Шихирев и др.

С.Л. Рубинштейн рассматривает доверие как форму ценностного отноше ния человека к миру. Условиями доверия выступают у него значимость и безо пасность.

В.П. Зинченко в работе «Психология доверия» интерес к феномену дове рия связывает с нынешней российской действительностью, с вопросами пони мания культурных норм человеческих отношений. Он утверждает: «Поэтому пробуждение интереса к проблематике доверия вообще и к ее психологическим аспектам, в частности, утешает. Хочется надеяться, что этот интерес связан с искренней тоской по честным открытым натурам, по нормальным человече ским отношениям, доминантой которых будет «презумпция доверия» [4, с.7].

В.П. Зинченко относит доверие к числу фундаментальных, важнейших Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

психических состояний человека, обусловленных личностью доверяющего, уровнем его интеллектуального развития, знанием людей, опытом межличност ного взаимодействия. В качестве психологического механизма доверия выделя ется оценка ситуации доверия и оценка собственных возможностей, сил, моти вов. При этом «…действующий должен построить образ наличной ситуации, затем построить образ желаемого или потребного будущего, т. е. образ развития ситуации. Следующим этапом будет принятие решения о целесообразности действия или действий по изменению ситуации. В случае положительного ре шения необходимо построить образ требуемых действий и оценить собствен ные возможности, силы, ресурсы по достижению цели [там же, с.53]».

В.П. Зинченко обращает внимание на объективные и субъективные слож ности доверия. К объективным он относит сложность ситуации, неполноту и недостоверность информации;

к субъективным – «…недостаток времени, от сутствие прецедентов, опыта, реальные и мнимые сомнения в правильности оценки ситуации, а соответственно, и принятого решения, сомнения в оценке собственных возможностей действования в ситуации и пр. [там же, с.54]».

В социально-психологических исследованиях доверие рассматривается как феноменологическая характеристика отношения человека к миру. Т.П. Скрип кина в качестве основных проявлений доверия выделяет меру, избирательность и парциальность, которые определяют его различные виды:

- идеальная модель при взаимодействии равноправных партнеров;

- игровая модель соперничества, когда каждый доверяет только себе, но не доверяет другому;

- модель перекладывания ответственности, когда оба партнера полагаются на другого более, чем на себя;

- манипулятивная модель, при которой один доверяет и себе и другому;

другой – только себе;

- модель авторитетного влияния, когда один партнер по взаимодействию доверяет в равной мере себе и другому, а другой первому доверяет более чем себе;

- модель зависимости, когда один доверяет себе больше, чем другому, а второй, наоборот - первому больше, чем себе.

Утверждается, что модель доверия определяет стратегию поведения лич ности [10].

Н.П. Шихирев подчеркивает значение факторов, способствующих уста новлению доверия в деловых отношениях, в качестве которых выступают:

- порядочность - репутация честного и верного своему слову человека;

- компетентность - обладание специальными знаниями и навыками меж личностного общения, необходимыми для выполнения обязательств;

- последовательность - надежность, предсказуемость и здравый смысл в различных ситуациях;

- лояльность - доброжелательность, или готовность защитить, поддержать и подбодрить других;

- открытость - психологическая доступность, или готовность свободно де литься с другими идеями и информацией [13, с. 384].

Психология и педагогика Среди источников, обусловливающих формирование доверия, Н.П. Шихи рев называет: опыт взаимодействия, репутацию человека, с которым вступаешь во взаимодействие;

психологическое личностное свойство, общность разделяе мых социокультурных норм.

Проблема доверия является значимой в теории организации. Б.З. Мильнер, изучая процессы преобразований в организации, выделяет индекс доверия, по которому определяется степень надежности институциональной среды. Дове рие как психологическое состояние личности в организации выражается в ее интересах, установках, эмоциональных реакциях, предыдущем собственном опыте, уровне интеллектуального развития, в ценностных ориентациях. Выска зывается предположение, что чем больше организация содержит перспектив для самореализации, тем выше степень доверия личности к ней. В организации выделяется доверие между партнерами, между структурными подразделения ми. Доверие выражается в справедливости и непротиворечивости нормативной базы, в возможности выражать свои интересы, в четкой обратной связи, в га рантированных условиях плодотворной деятельности [7].

В организации выделяется проблема рисков доверия. В связи с чем ставит ся задача изучения степени неопределенности решения проблем на основе до верия:

- при слабо ощущаемой неопределенности учитывается неизменность фак торов и компонентов определяющих условий;

- при умеренной слабо ощущаемой неопределенности нужно учитывать большее количество факторов и компонентов и их меньшее сходство друг с другом;

- при умеренно сильной ощущаемой неопределенности нужно учитывать, что сходные факторы и компоненты окружающих условий находятся в посто янном процессе изменений;

- при сильно ощущаемой неопределенности – находящиеся в постоянном изменении факторы и компоненты не связаны друг с другом.

Подчеркивается, что в условиях неопределенности ведущую роль играют опыт, интуиция и творческие способности. Таким образом, феномен доверия раскрывает одну из сущностных характеристик событийного взаимодействия.

Антиподом доверия выступает недоверие как проявление скептицизма, не доброжелательности. Философски осмысляя феномен недоверия, Г.Г. Шпет в статье «Скептик и его душа» дает характеристику недоверчивого человека, ко торому присуще состояние постоянного сомнения, переживания неудач, внут реннего отречения от положительного, постоянное беспокойство. Причинами недоверия выступают также: слабость в целеполагании, болезная самоуверен ность в невозможности достичь возможного. Оно часто выражается в перенесе нии своих неудач на другого. Собственная разочарованность переносится на недоверие к людям. Поведенческими реакциями недоверия выступают: внут ренняя рассеянность, раздражение, неприязнь [14].

В педагогике феномен доверия связывается, прежде всего, с доверием уче ника к учителю. У педагогов-антропологов русской школы его основой высту пает авторитет учителя. В.П. Вахтеров в работе «Нравственное воспитание и Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

начальная школа» пишет: «У детей склонность признавать и подчиняться авто ритету, по-видимому, отчасти инстинктивна и связана с другим инстинктом – чувством самосохранения, побуждающих беспомощного и слабого ребенка ис кать покровительства и руководства у более сильного, опытного, знающего че ловека [2, с.58]». Воспитывающий авторитет учителя создается безукоризнен ностью его поведения, добротой, трудолюбием, мягкостью отношения к детям.

В.П. Вахтеров указывает на умение вызвать к себе доверие, которое достигает ся, когда учитель понимает интересы, особенности развития ученика и его здо ровья. Он пишет: «Ученики доверяют учителю только тогда, когда его советы, его требования представляются в их собственных глазах необходимыми и нуж ными в интересах самих детей. Они будут тогда угадывать желания учителя, предупреждать их, они будут добиваться еще большей симпатии к себе и ради нее постараются еще больше походить на уважаемого и любимого учителя, подняться до него, насколько это возможно для ребенка [там же, с.60]».


В идеях педагогической антропологии этапа дореволюционной русской школы рассматривается также ряд вопросов доверия учителя к ребенку, которое выражается в признании его самостоятельности, пробуждения его собственных сил. Выделяются идеи К.Н. Вентцеля о предоставлении ребенку свободы для саморазвития. В своих работах об идеальной школе свободного ребенка он де лает вывод об обусловленности всего прогресса школы прогрессирующим ос вобождением ребенка от всяких видов угнетения, предоставлением возможно сти свободно и гармонично развиваться всем сторонам его природы, переходом к индивидуализации образования [3].

В педагогической антропологии начала XXI века доверие рассматривается как категория духовного бытия (Л.М. Лузина), как базовое чувство, опреде ляющее тип соборного уклада школы (А.А. Остапенко).

И.Ф. Аметов ставит проблему формирования у детей и подростков доверия к учителю, к его ценностям, к его духовности. Он рассматривает доверие как философскую, религиозную, этическую, социально-психологическую и аксио логическую категорию. Доверие выступает как проявление веры, в том числе, религиозной. Доверие выступает как совокупность нравственных чувств - чест ности, добросовестности, искренности, правдивости. В педагогике доверие вы ражается в доверительном общении, то есть, в передаче информации о своих мыслях, чувствах, переживаниях. Доверие рассматривается как средство воспи тания, как средство создания благоприятной комфортной среды образователь ного учреждения.

И.Ф. Аметов указывает на зависимость основных факторов уклада образо вательного учреждения от уровня доверительности отношений между участни ками образовательного процесса. Доверие/недоверие рассматривается им как средство формирования уклада образовательного учреждения, так как оно обеспечивает положительное отношение учащегося к школе, формирует поло жительное состояние комфорта и уюта [1].

Проблема доверия учителя к ребенку исследовалась нами более 10 лет в школах Псковской области в рамках изучения ценностно-целевых основ орга низации жизни школы. Высказывая свое отношение к общественным, христи Психология и педагогика анским, личностным целям воспитания, учителя демонстрируют устойчивое недоверие к свободе ребенка в контексте школьного образования. Все эти годы индексы значимости качества обучения, всестороннего гармонического разви тия личности устойчиво держатся на показателях – «0,8»-«0,9»;

индекс значи мости целей христианского воспитания возрос от «0,2» до «0,5»;

индекс значи мости свободы ребенка устойчиво дает отрицательное значение – «-2»-«-1». Ис следование представлений учителей о значении различных феноменов в струк туре уклада школы демонстрирует следующий рейтинг:

1. учение;

2. забота;

3. дисциплина;

5. праздник;

6. доверие.

Исследование демонстрирует сложную и противоречивую ситуацию огра ничения степени доверия ребенку несмотря на тенденцию гуманизации образо вания, повышения роли его ценностей, субъектности в педагогическом процес се.

Междисциплинарный анализ феномена доверия позволяет сделать вывод, что в укладе школьной жизни ключевым компонентом должна выступать си туация доверия, которая показывает:

степень неопределенности доверия/недоверия;

субъективную и объективную ее оценку;

меру доверия;

учет субъектности (потребностей, интересов, уровня развития, опыта, ценностей);

степень удовлетворенности и комфортности ребенка и учителя.

Ребенок, как центр педагогического процесса требует осмысления фено мена доверия по отношению к нему самому, к природе его саморазвития, со вершенствования. Встает проблема не только всестороннего понимания приро ды ребенка, но и доверия к природе ее саморазвития и совершенствования.

Список литературы:

1. Аметов И.Ф. Педагогическое обеспечение доверительных отношений педагога и учащегося в образовательном процессе. – Дис. на соиск. уч. степ.

канд. пед. наук: 13.00.01. - Шуя, 2004. – 202 с.

2. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения /Сост.Л.Н. Лит вин, Н.Т. Бритаева. - М.: Педагогика, 1987. – 400 с.

3. Вентцель К. Н. Как создать свободную школу. (Дом свободного ре бенка). -2-е изд., испр. и доп. - М., 1908. - 61 с.

4. Зинченко В. П. Психология доверия (2-е исправленное и дополненное издание). Самара: Издательство СИОКПП, 2001. — 104 с.

5. Каптерев П.Ф. История русской педагогии /Предисл. Н.В.Бордовской;

Послесл. В.П.Борисенкова. – СПб: Алтейя, 2004. – 560 с.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

6. Мамардашвили М.К. Сознание и цивилизация. В сб. Человек в систе ме наук. /Ред.И.Т.Фролов. –М.: Наука, 1989. – 504 с., С.317-332.

7. Мильнер Б.З. Теория организации (издание пятое). – М.:Инфа – М, 2006. – 720 с.

8. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1952.- 700 с.

9. Рекомендации по совершенствованию «уклада школьной жизни» в ус ловиях обновления структуры и содержания общего образования./ Письмо Ми нистерства образования РФ. – 17 сентября 2001 г. - № 22-06-1222.

10. Скрипкина Т.П. Доверие как социально-психологическое явление:

Дис. на соиск. уч. степ. д-ра психологич. наук: 19.00.05: Ростов н/Д, 1998. – с.

11. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

12. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического обра зования. – Красноярск, 1998.

13. Шихирев П.Н. Современная социальная психология. - М.: Ин-т психо логии РАН;

КСП+;

Акад. проект, 1999.- 448 с.

14. Шпет Г. Г. Философские этюды: сборник научных трудов. М.: Про гресс, 1994. — 370 с.

НАУЧНЫЙ УРОВЕНЬ И СЛОЖНОСТЬ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНИКА Мендубаева З. А.

Омская государственная медицинская академия, г. Омск В статье рассматриваются современные подходы к отбору содержания учебной книги нового поколения, которое должно соответствовать ФГОСам ВПО. Основное внимание уделено научному содержанию учебника и возмож ным параметрам измерения его уровня. Такие понятия как сложность, дос тупность и трудность учебного текста тоже нашли свое отражение в ста тье.

Понимая, что в образовательном процессе субъект-субъектные отношения опосредуются содержанием образования, рассмотрим, каковы современные подходы к отбору содержания образования.

Содержание учебной книги нового поколения должно быть адекватно ФГОСам ВПО и современной технологии обучения, а также учитывать необхо димость активного использования компьютерной техники в учебном процессе.

Учебный материал должен быть структурирован в ней таким образом, чтобы у обучаемого развивались навыки владения профессиональными приемами, ме тодами и способами их применения на основе сформированного у него личного тезауруса научно-предметных знаний.

Рассмотрению научных и дидактических оснований определения содержа ния образования посвящены статьи В.Н.Столетова, В.В.Краевского и Психология и педагогика И.Я.Лернера. Отбором и истолкованием содержания излагаемых фактов ограни чивается при объяснении смысла принципа научности проф. И.Т.Огородников в учебном пособии «Педагогика школы» [6]. «Научность обучения, прежде всего, заключается в достоверности фактов и явлений и правдивом их освещении», го ворится в пособии. В этом определении способ «освещения» фактов и явлений остается за рамками принципа, а ведь наука развивается не только путем откры тия новых фактов, но и путем их нового истолкования. «Принцип научности предполагает включение в содержание школьного образования учебного мате риала, точно установленного наукой» - пишет Н.В.Савин в учебном пособии «Педагогика» [7] Языком учебной книги, параметрами, которыми измеряется уровень учеб ника, является ступень абстракции, считает В.П.Беспалько, на которой ведется изложение учебного материала, и обоснованность отбора материала для изуче ния. Давно известно, что истин в последней инстанции в науке нет: идее непре рывное движение и развитие, одним из показателей которого является ступень абстракции в описании явлений, достигнутая на данном этапе развития. С одной стороны, следование дидактическому принципу научности требует анализа со стояния соответствующей науки, внесения в учебный предмет новых научных фактов и переосмысления устаревших, что, безусловно, совершенствует научный уровень обучения и модернизирует его содержание. С другой стороны, необхо дим анализ способа их изложения и его совершенствования по ступени абстрак ции () [2].

Анализ состояния науки во многих областях человеческой деятельности по казывает, что существуют несколько способов описания одних и тех же явлений действительности как последовательных ступеней развития знания в любой нау ке. Эти ступени названы В.П.Беспалько ступенями абстракции в описании соот ветствующих явлений. Автор различает четыре ступени абстракции:

-феноменологическая (=1) – внешнее описательное изложение фактов и явлений;

каталогизация объектов, констатация их свойств и качеств (использует ся преимущественно естественный (житейский) язык);

-аналитико-синтетическая, предсказательная (=2) – качественное или по луколичественное объяснение природы и свойств объектов и закономерностей явлений. Создаются возможности для предсказания направленности и возмож ных исходов явлений и процессов. Образуется понятийный язык науки с прису щими ей понятиями и выражениями, символами и обозначениями;

-прогностическая (=3) – объяснение явлений данной области с созданием их количественной теории, моделированием основных процессов, аналитиче ским представлением законов и свойств. Создаются возможности для прогноза сроков и количеств в исходах процессов и явлений. Создан развитой аналитиче ский язык данной локальной науки (физика, химия, биология и т.д.);


-аксиоматическая (=4) – объяснение явлений с использованием высокой степени общности описания, как по ширине охвата материала, так и по глубине проникновения в его сущность. Возможен точный и долгосрочный прогноз и объяснение. Создан междисциплинарный понятийный и аналитический язык науки (например, кибернетика, теория систем) [2].

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

Обучение на феноменологической ступени абстракции формирует эмпири ческий или рецептурный интеллект. Человек, обладающий таким интеллектом, в процессе функционирования и принятия решений отличается жесткостью ис пользуемых схем, продиктованных авторитарным источником и применяемых лишь по ассоциации. Формирование и развитие у обучаемых аналитического ин теллекта, при котором человек способен прослеживать функциональные связи и зависимости, выделять существенные характеристики объектов и явлений на блюдается при использовании учебного материала на второй ступени абстрак ции. К формированию интеллекта с неограниченными возможностями анализа, прогнозирования и принятия решений на основе аналитически точного расчета и предвидения, адекватного тезауруса ведет обучение на базе второй и третьей ступени абстракции.

С помощью понятия «ступень абстракции» измерение научного уровня предмета позволяет соотнести ступени развития науки вообще с той ступенью абстракции, на которой излагается конкретный учебный предмет.

Таким образом, актуальное содержание учебника, его формальный научный уровень может быть охарактеризован ступенью абстракции. Не только смена объектов изучения, но и выбор адекватной ступени абстракции в их описании ведет к научному совершенствованию содержания обучения. Для определения коэффициента научности отдельного раздела учебника или учебника в целом можно использовать формулу: К =ф / т, где ф – средняя фактическая ступень абстракции, на которой изучается учебный предмет;

т – средняя ступень абст ракции, достигнутая в теории соответствующей науки.

Обеспечение высокого научного уровня учебника требует обращения и к философии науки и представления понимания науки через концепцию научно теоретического ряда и строя (В.А.Канке) [3]. В любом курсе истории той или иной науки неизменно рассматривается большая связка теорий, которую изобра зим следующим образом: Т1Т2Т3,….,Тп. (1) В хронологическом ряде теорий стрелочка символизирует преодоление за труднений, проблем предыдущей теории (проблемный ряд), а значит самая раз витая теория (Тп) не содержит всех тех ошибочных суждений и построений, ко торые были выявлены до ее создания. Заметим, что устаревшие теории не отме няются новыми концепциями, а модифицируются, не теряя своей самостоятель ности.

В смысловом отношении, пройдя этот ряд и дойдя до самой развитой тео рии, именно ее следует поставить на первое место:

Тп=Тп-1=Тп-2=,…,=Т1. (2) В ряде (2) нет противоречий и ошибочных рассуждений, выявленных ранее, они были преодолены на стадии ряда (1);

в этом ряду содержание любой теории интерпретируется строго непротиворечиво с позиций тех теорий, которые стоят слева от нее, т.е. он является интерпретационным. Очищенный от различного ро да ошибок, интерпретационный ряд (2) образует смысловой строй соответст вующей науки.

Проблемный ряд и интерпретационный строй характеризуют динамику на учного знания не по отдельности, а лишь совместно друг с другом. Научно Психология и педагогика теоретический ряд представляет теории как последовательное преодоление воз никающих проблем, а научно-теоретический строй упорядочивает теории в соот ветствии с их интерпретационно-концептуальной силой.

Все научные концепты должны интерпретироваться исходя из представле ния о росте научного знания, т.е. истолкование всех научных концептов должно непременно учитывать прогресс знания.

Стадия подготовки учебника непременно предполагает выявление теорети ческого ряда и строя некоторой научной дисциплины, что включает в себя: от четливое представление о состоянии интересующей базовой науки и ее филосо фии;

составление списка наиболее презентабельных теорий базовой науки, опре делиться с их числом;

ранжирование их в проблемном и концептуально интерпретационном отношении. В соответствии с принципом научной актуаль ности автору учебника предстоит определить наиболее развитую теорию, выде лить ее основополагающие концепты и законы и на ее основе интерпретировать излагаемый материал. При определении концептов излагаемой теории нужно сравнивать их с концептами наиболее развитой теории и при необходимости корректировать их. Необходимая оценка состояния некоторой науки и опреде ленным образом преобразование ее, т.е. выработка научно-теоретического ряда и строя является надежной основой для создания учебника.

С этой точкой зрения не противоречит мнение С.Г.Антоновой и Л.Г.Тюриной, которые считают, что модель будущего учебника включает две взаимосвязанные подсистемы – предметную и дидактическую, определяющие содержание и структуру учебной книги соответственно [1]. Дидактическую под систему рассмотрим позже, здесь остановимся на сущности предметной подсис темы учебной книги, которая обеспечивает полноту отражения в содержании объектов, явлений и процессов. Адекватность содержания учебной книги требо ванию научности подразумевает достоверность и точность приводимых фактов, т.к. их отбор и интерпретация в учебном тексте являются определяющими. В учебный материал желательно включать не только описание объектов, явлений и процессов, но и показывать их взаимосвязь и взаимодействие, что способствует формированию у обучаемого научной картины мира.

Обратимся к вопросу о сложности содержания учебного текста в учебнике, т.к. в практике обучения мы всегда сталкиваемся с тем, что одни студенты не ис пытывают затруднений в усвоении некоторого учебного материала, тогда как другим он кажется слишком сложным для понимания. Я.А.Микк пишет, что сложность текста зависит от ряда компонентов сложности, которыми являются длина его предложений, соотношение научных и житейских понятий, абстракт ных и конкретных слов и т.д. [5]. Практически все перечисленное характеризует ся ступенью абстракции изложения материала в учебнике и студенты, анализи руя сложные и простые предметы, интуитивно «реагируют» на ступень абстрак ции в изложении предмета.

В качестве сложных учебных предметов многие школьники выделяют фи зику, математику, химию, а студенты инженерных вузов – такие предметы, как сопротивление материалов, теоретическая механика, студенты-медики – биохи мию, физическую и коллоидную химию. В качестве менее сложных, школьники Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

называют гуманитарные предметы, а студенты – специальные. Анализ указан ных предметов показывает, что в качестве несложных предметов выделены те, которые хотя бы на одну ступень абстракции ниже, чем сложные предметы.

В обсуждении понятий «сложность» и «трудность» учебных текстов И.Я.Лернер определяет понятием «сложность» характер деятельности испытуе мого при решении им познавательной задачи, а понятием «трудность» - готов ность его к преодолению сложности [4]. В качестве критерия сложности учебно го материала И.Я.Лернер указывает степень теоретичности и абстрактности тек ста в совместной статье с В.В.Краевским.

Сложность учебника (учебного материала), как понятие относительное оп ределяет в сравнительном плане соотношение познавательных возможностей, опыта обучаемого и учебника в терминах ступеней абстракции и коэффициента научности (В.П.Беспалько) [2]. Тем не менее, будучи понятием относительным сложность может выступать как понятие объективное, в случае сравнения двух учебников (учебных материалов) и субъективное когда сравнение осуществляет ся с прошлым опытом обучаемого.

Тем самым, учебные предметы, изложенные на одной и той же ступени аб стракции одинаковы по сложности и, учебный предмет более сложен по отноше нию к другому, если он изложен на языке более высокой ступени абстракции.

Чем больше разница в ступенях абстракции учебника и прошлого опыта обучае мого, тем более сложным представляется ему учебный предмет. Для студентов доступен учебный материал, излагаемый на таком уровне сложности, к которому они подготовлены предшествующим обучением, т.е. научный язык (), на кото ром он изложен, уже усвоен ими ранее – в других предметах или предшествую щих разделах данного предмета. Добавим, что при создании учебных книг, дос тупных студентам для самостоятельной учебной работы, понятие «сложность учебника» имеет особенно большое значение.

С позиции такого понимания понятия сложности становится понятным пра вило «от простого к сложному» означающее, что в изучении учебного предмета надо идти от материала, излагаемого на более низкой ступени абстракции, к ма териалу, описание которого выполнено на более высокой ступени абстракции.

От уровня качества дидактической обработки зависит пригодность инфор мации для учебного процесса, доступность и правильность ее для усвоения, и в конечном итоге – достигнутые результаты обучения.

Автору учебника необходимо добиваться доступности текста путем перево да научного текста в учебный, считает В.А.Канке. Эту непростую задачу позво ляют решить следующие виды деятельности:

-умеренная детализация текста, отсутствие неразъясненных терминов, мак симальное приближение к языку читателя, разъяснение смысла каждого вновь вводимого термина, раскрывая его этимологию (в некоторых случаях значения учебных терминов едва ли не полностью совпадают со значениями терминов ес тественного языка);

-использование там, где это уместно, рисунков, схем, графиков, таблиц;

-формирование языка учебного текста максимально приближенного к языку читателя (например, если учебник написан для студентов 3-го курса, то нужно Психология и педагогика хорошо знать особенности их языковой, математической, компьютерной подго товки);

-включение в текст учебника материала, рассчитанного на студентов с раз личным уровнем успеваемости, т.е. текст любого учебника должен быть много уровневым;

-составление общей канвы текста таким образом, чтобы обучаемые всегда держали в поле зрения образ теории в целом, который постепенно детализирует ся, т.к. именно это задает рамки понимания.

Критерий доступности требует (С.Г.Антонова и Л.Г.Тюрина), чтобы форма изложения материала, язык и стиль соответствовали возможностям восприятия той категории обучаемых, для которых предназначено данное издание [1]. Дос тупность базируется на организации познавательной деятельности, соответст вующей зоне ближайшего развития (напомним, что в зоне актуального развития находятся действия, которые обучаемый может выполнить самостоятельно, а в зоне ближайшего развития – те действия, для выполнения которых требуется помощь). Обучение строится от известного к неизвестному, от легкого к трудно му. Доступность во многом определяется умением автора не облегчить материал, подлежащий усвоению, а сориентировать с помощью различных образователь ных ресурсов, в том числе изданий дополнительного назначения, в системах по иска и освоения нового. Конечно же, уровню знаний обучаемых должны соот ветствовать глубина раскрытия вопросов, их сложность, причем, в стремлении к доступности изложения, автор не должен забывать о развитии информационной культуры студента, расширении информационного поля его знаний, представле ний и навыков.

Для развития научно обоснованного подхода к созданию учебников также следует рассмотреть вопрос о трудности содержания учебника. Характеристики (свойства) текста, от которых зависит трудность его понимания и усвоения, на зываются компонентами сложности текста (Я.А.Микк) [5]. Из этого определения следует, что сложность и трудность текста поставлены в один ряд: одно зависит от другого, тогда как другие исследователи разводят эти понятия: объективно сложный текст может оказаться субъективно простым, легко понимаемым и ус ваиваемым подготовленным читателем.

Крупнейший советский дидакт Л.В.Занков и его последователи так и не да ли четкого определения понятию «трудность», хотя особенно часто пользовались им, сделав его одним из принципов начального образования, считая, что обуче ние должно вестись на высоком уровне трудности. Наиболее близким понятием к понятию «трудность» обучения в смысле Л.В.Занкова и И.Я.Лернера является понятие «уровень усвоения» (, относительным показателем качества усвоения знаний является коэффициент усвоения знаний учащимися К=а/р, где а – число правильно выполненных учащимся операций, р – число существенных опера ций) (В.П.Беспалько) [2]. Исходя из того, что уровень усвоения характеризует трудность решаемых человеком задач, В.П.Беспалько дает определение понятию «трудность»: трудность учебного материала, как и сложность, является понятием относительным, определяющим в сравнительном плане соотношение опыта обу чаемого по уровню усвоения и той деятельности, которая задана в учебнике как Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

способ и цель усвоения.

Трудность эквивалентна мастерству исполнения той учебной деятельности, которая предлагается обучаемому: например, если он усвоил ранее основы дан ного предмета, следовательно, и способы деятельности на первом уровне (=I) и далее ему предлагают работать с учебником, в котором операции деятельности построены на втором-третьем уровнях (=II, III), то, хотя ему и будет трудно ра ботать, но с задачей перехода от I к II, а затем к III он сможет справиться само стоятельно, используя и трансформируя ранее усвоенные алгоритмы на уровне I.

Согласно принципу теоретической относительности, любое знание функ ционирует в составе теории, определяющей постижение изучаемых объектов по средством понятий (В.А.Канке) [3]. Конечно, в учебнике излагается определен ная теория, а также наука. Наука – это и есть теория плюс изучаемые объекты, которые образуют предмет науки. Теория состоит из двух уровней: ментального (ментальные понятия, т.е. эйдосы, аспектами которых выступают мысли и чувст ва невысказываемых суждений и умозаключений) и языкового (языковые поня тия, т.е. предикаты (термины и выражения), предложения и тексты). Общезначи мый характер имеет лишь теория в ее языковой, речевой или письменной форме, именно этим формам обычно уделяется основное внимание.

Любой теории, в какой бы форме она не выступала (ментальной или языко вой), присущи определенные концепты: понятия, законы, принципы, концепция истины, методы. Руководствуясь принципом теоретической относительности, при написании учебника необходимо с максимальной четкостью прописать каж дый концепт теории. Концепт всегда выступает в качестве постижения множест венного посредством одного, т.к. одно понятие позволяет судить о признаках многих объектов.

Кроме того, конкретные факты, аргументированные выводы, доказательства основных положений характеризуют системность изложения учебного материа ла, а взаимодействие, взаимосвязь разделов между собой и полнота раскрытия дисциплины обеспечивают целостность учебного издания.

Список литературы:

1. Антонова С.Г., Тюрина Л.Г. Современная учебная книга. Создание учебной литературы нового поколения. М., 2001 с. 2. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. - М.: Педагогика, 1988. – 160с.

3. Канке В.А. Философия учебника. – Издательство Университетская книга. – Москва, 2007 – 118с.

4. Лернер И.Я. Философская дидактика как философия. – М., 1995.

5. Микк Я.А. Оценка учебников формулами трудности текста // Проблемы школьного учебника. 1977. - Вып. 5. - С. 98-109.

6. Огородников И.Т. Педагогика школы: Учебное пособие для пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1978. – 320 с.

7. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики: Учебн. Пособие для фак.

повышения квалификации. – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.

Психология и педагогика РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СРЕДЫ MOODLE В ОРГАНИЗАЦИИ АСИНХРОННОЙ САМОСТОЯТЕЛЬ НОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ ВУЗА Михайлова Н.В.

Оренбургский государственный университет, г. Оренбург В статье автор дает определение понятию «асинхронная самостоятель ная работа» применительно к условиям электронного обучения, раскрывает педагогические возможности среды Moodle в ее организации, приводит ком плекс педагогических условий и этапы организации асинхронной самостоя тельной работы студентов вуза в Moodle.

Сегодня актуальность обращения к различным аспектам самостоятельной работы студентов (СРС) вуза обусловлена появлением ряда стратегических на правлений развития системы отечественного высшего профессионального об разования, в контексте которых самостоятельная работа (СР) приобретает осо бую значимость и рассматривается как личностно развивающая, профессио нально направленная, индивидуализированная учебная деятельность студентов, основанная на компетентностном подходе, идеи которого выступают главным ориентиром в процессе ее совершенствования.

Новые требования диктуют необходимость переосмысления, коррекции устоявшихся форм и способов организации СРС, обуславливают смену тради ционного понимания ее функций. В решении данной проблемы все большая роль отводится дистанционным образовательным технологиям, постепенная эволюция технологической базы которых привела к созданию концепции элек тронной обучающей среды, под которой понимается совокупность условий (пе дагогической коммуникации, организационных, информационно-методических, материально-технических) [8], опирающихся на возможности информационно коммуникационных технологий и способствующих организации активного це ленаправленного взаимодействия между преподавателем, обучающимися, элек тронными средствами обучения, в результате которого у обучающихся форми руются определенные знания, умения, опыт деятельности и поведения, а также профессионально-личностные качества.

Использование электронных обучающих сред в качестве средств организа ции асинхронной СРС вуза, представляющей собой деятельность, в основе ко торой лежит неодновременное по отношению к другим участникам образова тельного процесса решение учебно-познавательных и практических задач, по зволяет перевести данный вид СР на качественной новый уровень своего разви тия, обеспечивая высокую индивидуализацию и расширение возможных форм взаимодействия субъектов образовательного процесса. Под асинхронной СРС вуза мы понимаем субъектный вид учебной деятельности студента, осуществ ляя который студент осознает цель деятельности, принимает учебную задачу, придает ей личностный смысл, осуществляет самоорганизацию в распределе нии учебных действий во времени, проводит самоконтроль в процессе выпол Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

нения работы. Особенностью асинхронной СРС вуза является возможность осуществления совместной деятельности в процессе самостоятельного решения учебных познавательных и практических задач, а также возможность самостоя тельного проектирования индивидуальной траектории изучения учебного мате риала, что предполагает выбор обучаемым наиболее подходящего темпа, вре мени, последовательности изучения содержания СР.

К настоящему моменту разработано большое количество систем управле ния обучением («aTutor», «WebCT», «Прометей», «Виртуальный университет»).

Среди свободно распространяемых, успешно конкурирующих с коммерчески ми, особую популярность получила модульная объектно-ориентированная ди намическая обучающая среда (далее электронная обучающая среда) Moodle.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.