авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |

«ЦЕНТР НАУЧНОГО ЗНАНИЯ «ЛОГОС» СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ ВЫПУСК 3 г. Ставрополь ...»

-- [ Страница 5 ] --

Эффективность использования Moodle в образовательном процессе объяс няется тем фактом, что сама идея создания Moodle возникла на базе некогда имеющихся противоречий между технологической и педагогической сущно стью создаваемых средств поддержки электронного обучения. Автором и идео логом Moodle является австралиец Mартин Дугиамас (Martin Dougiamas). Реше ние создать платформу поддержки обучения с использованием информацион ных технологий пришло к нему в 1999 году после продолжительного опыта ад министрирования коммерческой платформы WebCT в одном из крупных уни верситетов Австралии. Педагога и разработчика электронных средств, Мартина Дугиамаса, разочаровывало то, что созданием платформ поддержки обучения занимаются инженеры - люди, не имеющие никакого отношения к образова нию. По его мнению, эффективность таких средств могла бы быть значительно выше, если бы в основу их разработки изначально были заложены педагогиче ские принципы. Moodle задумывался им как инструментарий расширения воз можностей преподавания. Однако архитектура Moodle и заложенные в эту платформу принципы оказались настолько удачными, что система Moodle за воевала признание мирового сообщества в качестве аналога известных коммер ческих систем поддержки обучения, с которыми она успешно конкурирует, яв ляясь бесплатно распространяемым программным комплексом. На рост тренда Moodle также оказал влияние выбор этой системы Открытым Университетом Великобритании – одним из «законодателей мод» в среде дистанционного обу чения. В результате, начиная с 2003 года и по сей день число пользователей системы стремительно растет. К началу 2011 года число организаций, исполь зующих «Moodle», составило более 70 000.

По мнению В. Райса (William Rice), Moodle «позволяет создавать эффек тивные, гибкие и увлекательные курсы электронного обучения, в основе кото рых лежит опыт обучаемых. Это изначально слово «Moodle» рассматривали как аббревиатуру, сейчас его ассоциируют с глаголом «to moodle», который обозна чает «медленный процесс прохождения через что-либо;

работу, которая выпол няется так, как тебе это приходит на ум;

приятное творческое занятие, которое приводит к пониманию сущности чего-либо или созданию чего-то нового». Се годня складывается именно такое понимание Moodle и в отношении его разра ботки, и в отношении способа, которым студент или преподаватель может ор ганизовывать свою деятельность в электронном обучении на базе Moodle» [12, Психология и педагогика c.29].

Сравнительный анализ коммерческих и свободно распространяемых элек тронных обучающих сред, проведенный рядом зарубежных и отечественных исследователей (М.А. Михеев, F. Colace и др.) работы, посвященные практике использования Moodle в образовательном процессе вузов (А.В. Андреев, С.В Андреева, И.Б. Доценко, А.М. Анисимов, J. Cole, H. Foster и др.), а также собст венный опыт работы со средой Moodle позволи нам определелить специфику педагогического потенциала электронной обучающей среды Moodle, заклю чающуюся в дидактических (осуществление различных процедур учебного процесса в единой системе), технологических (технологизация самостоятельной учебной деятельности студентов), психолого-педагогических (индивидуализация учебной деятельности, приоритетность личностно-смысловой сферы, призна ние ценности совместного опыта и опыта взаимодействия) и коммуникацион ных (осуществление различных видов дистанционного субъкт-субъектного взаимодействия) возможностях.

Такой потенциал во многом обусловлен заложенными в систему Moodle педагогическими основами, реализующими философию «педагогики социаль ного конструкционизма», объединяющей идеи конструктивизма и социального конструкционизма (Э. фон Глазерфельда). Данные направления отражают ос новные идеи и принципы гуманистической педагогики и предполагают, что в центре учебного процесса находится самостоятельная познавательная деятель ность студента, его личность, задатки, способности, особенности развития.

Преподаватель приобретает новый статус – статус наставника, организатора и партнера в познавательной деятельности студентов.

Говоря о гибких возможностях Moodle хотелось бы отметить тот факт, что система позволяет создавать электронную среду на основе технологий нового поколения или технологий Web 2.0, что, на наш взгляд имеет принципиальное значение в условиях перехода на двухуровневую систему обучения и реализа ции компетентностного подхода в образовательном процессе вузов. Электрон ное обучение с использованием таких технологий иногда называют «электрон ное обучение 2.0» («e-Learning 2.0»). Термин e-Learning 2.0 был введен канад ским исследователем Стефаном Доунсом (Stephen Downes), как производный для всей совокупности тенденций в электронном обучении, которые возникли от комбинации с технологиями Web 2.0. Web-технологии второго поколения, как еще называют Web 2.0, стали «катализатором революционных изменений в способах взаимодействия людей с Сетью. Internet, бывший до сих пор преиму щественно «сетью читателей» трансформируется в «сеть писателей». Благодаря инструментарию Web 2.0 каждый имеет возможность стать творцом, а не пас сивным потребителем информации в WWW» [3].

Активное использование технологий коллективного взаимодействия в Moodle, таких как вики, глоссарий или форум, позволяет выстраивать модель электронного обучения, в центре педагогического дизайна которой оказывается сам студент, приобретающий более высокий уровень автономии с точки зрения контроля за учебной деятельностью. Такая модель обеспечивает выход студен та в рефлексивную позицию, активизирует субъектный опыт обучающихся, Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

развивает их коммуникативные способности.

Применение технологий Web 2.0 в среде Moodle придает асинхронной СРС характер межсубъектной познавательной деятельности или «распределен ного познания». Знания совместно конструируются с помощью взаимного скэ фолдинга, обмена мнениями со сверстниками и коллаборативных усилий к об щей цели. Теория множественного интеллекта предполагает, что распределение когнитивной активности разных по способностям обучающихся позволяет по высить интеллектуальный потенциал группы в целом. В отличие от «ситуатив ного познания» концепция «распределенного познания» акцентирует влияние артефактов на познавательную деятельность в системе «личность плюс среда».

Структура электронной (компьютерной, информационной) обучающей среды является важным условием эффективной организации образовательного процесса. Современные исследователи (Е.Н. Зайцева, Ю.М.Насонова), опираясь на концептуальные положения средового подхода, по-разному подходят к вы делению структурных компонентов электронных обучающих сред. Анализ вы ше обозначенной литературы, касающейся вопросов структуры электронной обучающей среды, а также собственный опыт организации электронного обу чения позволил нам в качестве основных выделить следующие компоненты электронной обучающей среды Moodle в процессе асинхронной СРС вуза: мо тивационно-ценностный, программно-целевой, информационно деятельностный, коммуникационный, контрольно-оценочный и технологиче ский (таблица).

Таблица - Функциональная характеристика компонентов электронной обу чающей среды Moodle в процессе организации асинхронной СРС Компоненты Задачи, которые реализуются в процессе организации среды Moodle асинхронной СРС вуза Усиление мотивационных основ учебной деятельности, 1. Мотивацион- формирование ценностного отношения к познавательной но-ценностный деятельности, повышение уровня ответственности обучае мых за результат асинхронной СРС Информирование студентов о целях и задачах, структуре и содержании, сроках выполнения асинхронной СРС, пре 2. Программно доставление информации о возможных познавательных целевой стратегиях, знакомство с рабочими программами по дисци плине, графиками учебного процесса Реализация содержательного компонента асинхронной 3. Информаци СРС, направленного на формирование и развитие необхо онно димых общекультурных и профессиональных компетенции деятельностный (=система заданий для асинхронной СРС ) 3. Коммуникаци- Обеспечение коммуникаций всех участников учебного он-ный процесса Организация контроля и самоконтроля за ходом асинхрон 4. Контрольно- ной СРС, сбор данных об интенсивности работы обучае оценочный мых, предоставление статистических данных по результа там учебно-познавательной деятельности, повышение Психология и педагогика уровня рефлексии обучаемых, формирование готовности обучающихся проводить самооценку и самоконтроль 5. Технологиче- Обеспечение технической поддержки организации асин ский хронной СРС Мы полагаем, что наличие всех выше обозначенных компонентов является обязательным, и в совокупности позволяет создать все необходимые условия для организации асинхронной СРС вуза как с учетом ее педагогической сущно сти, так и современных к ней требований.

Выделяя компоненты асинхронной СРС мы также исходили из определе ния СР как учебной деятельности, в структуре которой, как и в любой другой деятельности, выделяют три основные составляющие: ориентировка, исполне ние и контроль. Эти составляющие предполагают: наличие цели, учебных по требностей и мотивов;

комплекса учебных задач, комплекса заданий и упраж нений для СРС и их реализацию в учебных действиях;

контроль и оценку учеб ных результатов, анализ способов их достижения.

Теоретическое осмысление проблемы асинхронной организации электрон ного обучения не исчерпываются лишь выделением его положительных сторон, а требует, прежде всего, поиска путей повышения его эффективности и устра нения существующих недостатков, основным из которых, как отмечают иссле дователи (D. Wu, M. Bieber, S. Hiltz), является возможность появления у обу чающегося чувства «изолированности», «отсутствия поддержки со стороны» в процессе асинхронного взаимодействия.

Тщательный анализ изучаемой проблемы позволил нам выделить следую щие педагогические условия эффективной организации асинхронной СРС вуза в электронной обучающей среде Moodle: 1) активизация субъектной позиции студентов за счет а) возможности самостоятельного проектирования личност но-значимого содержания (контента) учебной среды, б) возможности осуществ ления выбора вариантов содержания учебного материала и продвижение по ин дивидуальной траектории его изучения, в) осуществления различных видов дистанционного субъкт-субъектного взаимодействия, г) вовлеченности студен тов в рефлексию границ и результатов своей учебной деятельности, определе ние ими ее успешности;

2) повышение уровня интерактивности электронной обучающей среды за счет активизации асинхронного коммуникативного взаи модействия субъектов учебной деятельности, а также использования высоко интерактивных учебных элементов среды;

3) учет индивидуального учебного стиля студентов как разновидности его учебной деятельности, используемой в типичной учебной ситуации и обусловленной индивидуальными познаватель ными процессами личности, который характеризует его ответные действия на учебную ситуацию и влияет на выбор соответствующих технологий обучения, тем самым, повышая эффективность овладения необходимыми компетенциями.

Эффективная реализация возможностей среды Moodle в организации асинхронной СРС вуза также предполагает поэтапность данного процесса. На ми выделены следующие следующие этапы: адаптивно-диагностический, цен ностно-целевой, деятельностно-активный и профессионально-творческий.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

Цель адаптивно-диагностического этапа заключается в адаптации сту дентов к условиям дистанционного обучения, знакомство с электронной обу чающей средой Moodle, условиями организации учебного процесса и асин хронной СР. Студенты знакомятся со структурой, возможностями и способами работы в среде Moodle. Преподавателю необходимо продемонстрировать то, как можно зарегистрироваться на курсе, управлять личными данными, полу чить доступ к информационно-организационным материалам. Следует обратить внимание студентов на то, как можно получать информацию о целях и задачах каждого модуля курса, уточнять организационные вопросы, как с помощью блока «Календарь» посмотреть список наступающих событий курса, сроки кон трольных мероприятий.

На втором этапе – ценностно-целевом, важно обеспечить поддержку мо тивации учебной деятельности в условиях электронной среды, формирующую заинтересованность студентов в асинхронной СР, понимание необходимости в самостоятельном получении знаний, умений, навыков по дисциплине. Для это го используются все возможные средства Moodle и выстраивается такая систе ма самостоятельных работ, которая наиболее адекватно будет поддерживать преобладающие у данной группы студентов мотивы учения.

Важным на данном этапе является ознакомление студентов как с целями и задачами дисциплины, так и с вытекающими из них целями и задачами асин хронной СР в электронной обучающей среде Moodle.

На этом этапе обеспечивается установка обучаемых на саморазвитие в об разовательном процессе (самостоятельный поиск, самооценка достижений, критическое восприятие информации на занятиях, наличие собственного мне ния).

На третьем этапе – деятельностно-активном, преподаватель стимулирует систематическую асинхронную СРС. Постепенно руководство асинхронной СРС со стороны преподавателя должно переходить в самоуправление и самоор ганизацию студента как субъекта процесса обучения. На этом этапе в систему самостоятельных работ постепенно вводятся частично-поисковые и творческие задания.

На четвертом этапе – профессионально-творческом, преподаватель соз дает условия для самостоятельной учебной и учебно-профессиональной дея тельности студентов. Деятельность студентов на данном этапе имеет индивиду ально-творческий характер, и планируется с учетом сформированных компе тенций, интересов, способов мышления, ценностных ориентаций. Основное от личие творческой познавательной деятельности от воспроизводящей состоит в активизации познавательных способностей и творческих сил студентов, в более глубоком проникновении в сущность изучаемых вопросов, в новизне суждений и выводов.

Как показал практический опыт, реализуемый в Оренбургском государст венном университете, а также экспериментальные данные, полученные автором в рамках проводимого педагогического исследования [4], использование элек тронной среды Moodle в качестве средства организации асинхронной СРС вуза с учетом выше обозначенных педагогических условий позволило в значитель Психология и педагогика ной степени повысить эффективность процесса обучения, что отражалось как на уровне сформированности предметных умений и навыков, так и на форми ровании ценностного отношения к процессу и объектам познания, характере мотивации и умениях самоорганизации учебной деятельности, проявлении творческой самостоятельности, активности и когнитивной готовности обучае мых, что в условиях компетентностного подхода и личностно-ориентированной парадигмы образования является базисом подготовки современных конкурен тоспособных профессионалов.

Список литературы:

1. Андреев, А. В. Практика электронного обучения с использованием Moodle / А. В. Андреев, С. В. Андреева, И. Б. Доценко. – Таганрог : Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. – 146 с.

2. Анисимов, А. М. Работа в системе дистанционного обучения Moodle :

учеб. пособие.- 2-е изд. испр. и дополн. / А. М. Анисимов. – Харьков : Изд-во ХНАГХ, 2009. – 292 с.

3. Дубова, Н. Web 2.0: перелом в парадигме обучения / Н.Дубова // Откры тые системы. - 2008. - №9 [Электронный ресурс] - Режим доступа:

http://www.osp.ru/os/2008/09/5717450 (Дата обращения 20 02.2011).

4. Зайцева, Е. Н. Информационно-обучающая среда как средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку : авто реф. дисс. … канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. Н. Зайцева. – Москва, 2003. – 21 с.

5. Михайлова, Н.В. Система управления обучением Moodle как средство организации самостоятельной работы будущих инженеров в процессе изучения иностранного языка / Н.В. Михайлова // Открытое и дистанционное образова ние. - 2011. - № 3(43). - С. 32-39.

6. Михеев, М.А. Системы управления учебными материалами как основа системы дистанционного обучения / М.А. Михеев // Открытое и дистанционное образование. – Томск: Изд-во ТГУ, 2011. - № 3(43). – С.51- 55.

7. Насонова, Ю. М. Информационно-обучающая среда как средство разви тия познавательной самостоятельности студентов педвузов : автореф. дис.

…канд. пед. наук : 13.00.08 / Ю. М. Насонова. – Челябинск, 2000. – 20 с.

8. Рычкова, А.А. Применение системы Moodle для проведения курсов по вышения квалификации преподавателей / В. В. Запорожко, А. А. Рычкова // Ин теграция науки и практики в профессиональном развитии педагога : материалы Всероссийской научно-практической конференции – Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2010. – С. 785-793.

9. Colace, F. Evaluating On-line Learning Platforms: a Case Study [Электрон ный ресурс] / F. Colace, M. De Santo, M. Vento // Procedings of the 36th Hawaii In ternational Conference on System Siences (HICSS’03), 2003 – Режим доступа:

http://csdl2.computer.org/comp/proceedings/hicss/2003/1874/05/187450154c.pdf (Дата обращения 15.05. 2010).

10. Cole, J. Using Moodle. Teaching with the Popular Open Source Course Man agement System / Jason Cole, Helen Foster. - Sebastopol, CA : O’Reilly Media, Inc., 2008. – 266 p.

11. Downes, S. The Future of Online Learning [Электронный ресурс] / Stephen Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

Downes, 1998. – Режим доступа: http://www.downes.ca/future/ (Дата обращения 7.03.2012).

12. Rice, W.H. Moodle 1.9. E-Learning Course Development: A complete guide to successful learning using Moodle 1.9 / W.H. Rice. – Packt Publishing Ltd., 2008. – 384 p.

13. Wu, D. Engaging students with constructivist participatory examinations in asynchronous learning networks / D. Wu, M. Bieber, S. Hiltz. // Journal of Informa tion Systems Education - №19 (3), - 2008. – PP. 321-330.

ПРОБЛЕМА ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ МАРГИНАЛЬНОСТИ Назмутдинов Р.А.

Костанайский государственный педагогический институт, г. Костанай (Республика Казахстан) В данной статье рассматриваются актуальные проблемы этнокультур ной маргинальности. Отмечается, что работы психологов, посвященных дан ной проблеме требуют дальнейшей теоретической и экспериментальной про работки. Исследование этнокультурной маргинальности имеет ярко выра женный междисциплинарный характер.

Актуальность теоретических разработок проблемы этнокультурной марги нальности столь велика, что за их разработку берутся исследователи самых раз ных отраслей науки: философии, социологии, истории, политологии, экономи ки, психологии, юриспруденции и других. Для сравнения, можно отметить ряд работ, в которых авторы разрабатывают концепцию маргинальности, используя категориальный аппарат, специфичный для отдельных гуманитарных наук. На пример, как отмечает Банникова Л.М., в историческом эссе исследователей Де леза Ж. и Гваттари Ф. понятие «маргинальность» раскрывается через сравнение с понятием «номадность». При исследовании первобытной структурной соци альной организации Тернер В. прослеживает маргинальные отношения через понятие лиминальности. Опыт философского осмысления излагается в иссле дованиях Ясперса К. через понятие «пороговая ситуация» и Хайдеггера М. че рез понятие «Gegnet», вводимого им для обозначения крайности (края, порога, границы) как таковой.

Таким образом, можно сделать вывод о разнообразии определений, подхо дов и методов изучения, обусловленных задачами, методологией той отрасли науки, в рамках которой эта проблема решается. Одним словом, с очевидно стью обнаруживается, что исследование феномена этнокультурной маргиналь ности имеет ярко выраженный междисциплинарный статус.

Следует отметить, что работы психологов, посвященные исследованию феномена этнокультурной маргинальности, на сегодняшний день немногочис ленны. Проблема маргинальности в большинстве из них затрагивается лишь косвенно, как правило, в ходе изучения более общих тем.

Такая ситуация привела к тому, что огромный пласт фактологического, Психология и педагогика эмпирического материала оказался неадекватно представленным в теоретиче ской и прикладной психологической науке. В итоге, общая картина, изложенная в научных исследованиях, выглядит достаточно фрагментарной, как бы недопи санной. В связи с этим, работа актуальна тем, что она в известной мере компен сирует данный недостаток, отчасти интегрируя имеющийся материал по про блеме.

Маргинальность, в частности этнокультурная, как показывает анализ лите ратурных источников, относится к числу тех проблем, которые представляют большой как теоретический, так и практический интерес для социально гуманитарных дисциплин: феномен маргинальности открывает широкое поле для изучения природы современной цивилизации, природы формирования эт носа и этнических особенностей людей. Проблема маргинальности - это не обо собленная и не частная проблема, она связана с фундаментальными проблема ми психологии, социологии и других смежных гуманитарных дисциплин.

Исследования такого феномена как этнокультурная маргинальность за ру бежом ведутся уже на протяжении нескольких последних десятилетий (Парк Р.Э., Стоунквист Э.В., Гоулдберг М, Кланфер Ж., Мертон Р. и др.). При этом указывается, что речь идет не о лицах со смешанной кровью, но именно о так называемых «гибридах культур».

Согласно Парку Р.Э. "маргинальный человек" - это индивид, находящийся на границе двух различных, нередко конфликтующих, широко взаимодейст вующих между собой культур. В таком состоянии человек представляет собой некий культурный гибрид, в повседневном существовании которого сплетаются традиции, культура двух разных народов.

В работах Шибутани Т. ключевым понятием в понимании маргинальности выступает "маргинальный статус". В самом общем виде маргинальный статус можно понимать как позицию промежуточности, неопределенности, в которую индивид или группа попадают под воздействием маргинальной ситуации.

То есть феномен этнокультурной маргинальности характеризуется одно временным присутствием элементов двух различных этнических культур в языке, стереотипах поведения и т.д. Теоретический анализ показал, что зару бежные исследователи считают типичным для маргиналов наличие внутрилич ностного конфликта, способом разрешения которого выступает система защит ных механизмов. В российских же исследованиях утверждает себя подход к изучению маргинальности в связи с объективными социальными условиями с выраженным акцентом на изучение самих этих условий и социальных причин маргинальности (Петрова Л.Е., Попова И.П., Стариков Е. и др.).

Происходящие качественные перемены на рубеже XX и XXI веков в соци ально-экономической, политической, духовной сферах жизни общества вызы вают значительные сдвиги в мировоззрении, ценностных ориентациях у людей, в их представлениях о себе и своей роли в обществе. Всестороннее изучение психологических моментов данных преобразований имеет как теоретическое, так и практическое значение [1;

4].

В современной психологии приобретает большое значение проблема пси хологических особенностей освоения человеком этнокультуры социального Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

пространства. Сегодня уже очевидно, что социализация личности имеет этниче скую специфику, игнорирование которой чревато существенным упрощением представлений об этом процессе. В психологических, социологических, педаго гических исследованиях отмечается возрастание роли этнических факторов в формировании личности, подчеркивается сложность и противоречивость их влияния, объясняющаяся характером межэтнических процессов в современном мире. Так, важнейшей чертой современного общества является усиливающееся взаимодействие этнических культур. С одной стороны, широкая диффузия культур способствует обогащению личности за счет расширения ее социокуль турного пространства. С другой стороны, интенсивное взаимодействие нерав ных по величине этносов нередко приводит к кризису традиционной культуры этнических общностей, формированию межэтнической напряженности, что, не сомненно, влияет на процесс и результаты развития личности представителей различных этносов. Исследования показали, что у членов этнических общно стей, подвергшихся ассимиляции в годы тоталитарного режима, наблюдается целый комплекс специфических психологических проблем, вызванных нару шением этнической идентичности. Указанные проблемы определяют особую актуальность изучения особенностей формирования и проявления этнической идентичности.

В соответствии с целью исследования, в качестве основной гипотезы вы ступило предположение о том, что проявления этнокультурной маргинальности находят свое отражение в особенностях этнического самоопределения и этно культурного взаимодействия.

Приступая к описанию методики экспериментального исследования нам необходимо уточнить рабочие понятия, критерии и показатели эксперимен тального исследования.

Среди ученых-казахстанцев, занимающихся проблемой маргинальности, можно назвать Амирову А.А., Кабакову М.П., Аймаганбетову О.Х., Савина И.

С., Жукеш К.М., Масанова Н. К вопросу об этнотрансформационных процессах в Казахстане обращались Нысанбаев А., Абдильдин А., Сужиков М., Шаукено ва З.К. и др.

Так Нысанбаев А. в книге «Человек и открытое общество» пишет о том, что казахстанское общество сегодня уже расколото по имущественному, на ционально-этническому, а у казахов и по внутринациональному, признакам, и эти противоречия должны разрешаться под углом зрения перспектив изменения экономической ситуации и проводимых реформ в пользу укрепления целостно сти этноса.

Помимо политических и социально-экономических факторов Нысанбаев А. называет ухудшение среды обитания и обострение экологического кризиса как факторов, влияющих на межэтнические отношения.

В своей работе Амирова А.А., освещая вопрос об этнокультурных формах проявления феномена маргинальности в современном Казахстане, говорит о том, что маргинальность этнических групп связана с невозможностью занять доминантное или достойное положение в стране вынужденного или доброволь ного проживания. Опасность маргинализации этнических групп заключается в Психология и педагогика разрушительных последствиях, способствующих деформации национального самосознания этнических групп, взглядов, норм поведения и, наконец, ценно сти этноса. При этом изменяется мотивировка поступков, происходит ревизия жизненных ориентации и установок, а порой утрачивается значимость и прием лемость норм общественного существования.

Из психологов проблема этнокультурной маргинальности была затронута Мулдашевои А.Б. Она выделяет два уровня проявления этнокультурной марги нальности: объективную этнокультурную маргинальность, когда у группы или у личности не возникает осознания двойственности и этнопсихологическую двойственность, характеризующуюся наличием внутреннего конфликта. Пер вому уровню соответствует такой тип личности маргинала, у которого отсутст вует переживание внутреннего конфликта при этнокультурной двойственности.

Типы, относящиеся ко второму уровню, характеризуются переживанием внут реннего конфликта. Так, второй тип условно обозначается как «пассивный», так как для разрешения внутреннего конфликта выбираются защитные психологи ческие механизмы по типу «ухода». Третий тип соответствует «националисти ческому» типу, выделенному Стоунквистом Э.В. Четвертый тип - «творче ский». В этом случае люди используют внутренний конфликт в качестве свое образного стимула для собственного саморазвития.

Аймаганбетова О.Х. с помощью анкетного опроса казахстанских студен тов провела исследование половых различий при определении этнической идентичности маргиналов. Полученные результаты показали, что девушки маргиналы из смешанных семей, где отец - казах, а мать - русская, испытывают личностный конфликт и определенный дискомфорт при определении своей на циональности. В качестве родного языка они выбирают русский, казахский, языком общения называют русский. По характеру и по внешности идентифи цируют себя как с матерью, так и с отцом. В качестве будущего супруга в ос новном видят представителей казахского этноса.

Юноши - маргиналы из семей, где отец - казах, мать - русская, отрицают наличие внутриличностного конфликта при выборе национальности. В основ ном они указывали свою этническую принадлежность к русскому этносу и предпочитали видеть в качестве близкого друга и супруги представителей рус ского этноса. У некоторых из них превалировала негативная установка на пред ставителей казахского этноса, вплоть до проявления шовинизма.

Результаты данного исследования подтвердили гипотезу зарубежных ис следователей о том, что маргиналы мужского пола быстрее адаптируются к другой этнической среде и, как правило, не испытывают при этом внутрилич ностного конфликта.

Косвенно, но некоторые аспекты проблемы маргинальности затронуты в исследовании Даненовой Д.Б., которая рассматривает проблему трансформации образа мира людей вследствие изменения ими их образа жизни.

Автор считает, что психологическим механизмом трансформации образа жизни и образа мира людей является акт объективации в сознании происходя щих изменений, требующих коррекции в сложившейся совокупности деятель ностей (составляющие образа жизни человека) и перестройки ценностно Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

смысловых составляющих образа мира человека. Исследование Даненовой Д.Б.

показало, что существуют типологические проявления трансформации образа жизни, обусловленные функционированием эмоционально-установочных ком плексов, которые выступают в качестве системообразующего звена, обеспечи вающего подвижность психологических систем как внутреннее основание их устойчивости. Функционирование эмоционально-установочных комплексов и представляет психологическое содержание акта объективации происходящих изменений.

Таким образом, мы видим, что проблемы маргинальности и, в частности, этнопсихологические особенности маргиналов интересуют и философов, и по литологов, и социологов, и психологов Казахстана. Несмотря на разноплано вость казахстанских исследований по этому вопросу, их объединяет общая идея изучения взаимозависимости между личностными характеристиками людей и их этнокультуры.

Разработка проблемы этнокультурной маргинальности в Казахстане нахо дится в стадии становления. Но уже на сегодняшнем этапе, обобщая казахстан ские исследования, можно выделить такие факторы, которые способствуют возникновению этнокультурной маргинальности, как язык, поликультурность территории поселения, культура, тесное межэтническое взаимодействие.

Обзор теоретического материала позволил определить ключевые понятия, посредством которых в современной психологии раскрывается сущность поня тия маргинальной этнокультурной идентичности и наметить основные направ ления дальнейшего эмпирического изучения, по которым необходимо следо вать в поисках оптимальных путей определения исследуемого феномена. Мар гинальную этническую идентичность, как и всякое явление этнического само сознания, нельзя отделить в чистом виде, нельзя вычленить как «вещь в себе».

Чтобы составить представление об особенностях данного феномена, необходим целый ряд критериев, характеризующий его с разных сторон.

Заметим, что путь оценочного выражения количественной стороны изме рений, как свидетельствует опыт многих работ, наиболее приемлем вследствие методической обеспеченности, наглядности и надежности.

Мы не случайно заговорили об оценочной деятельности. Многие ученые психологи считают самооценку центральным структурным образованием лич ности. Самооценка в терминах самосознания представляет собой результат ин тегративной работы в сфере эмоционально ценностного отношения к себе и к окружению [3;

2] Оценки и самооценки, полученные с помощью различных методик, позво ляют нам решить основные экспериментальные задачи и получить весьма важ ные показатели феномена этнокультурной маргинальности.

В нашем исследовании приняли участие респонденты в возрасте от 18 до 53 лет. Выбор данной возрастной категории респондентов обусловлен, в пер вую очередь, тем, что первоначальная и последующая социализация этих людей происходила и происходит однозначно в рамках двух культур.

Для проверки гипотезы была использована методика «Диагностический тест отношений», разработанная Кцоевой - Солдатовой Г.У. Методика направ Психология и педагогика лена на исследование эмоционально-оценочного компонента этнического сте реотипа. С целью выявления наличия противопоставлений и последующего оп ределения их выраженности как возможного эмпирического индикатора эмо ционально - оценочного компонента этнического стереотипа мы использовали 12 шкал качеств.

В ходе исследования выявились возрастные особенности проявления про блемности этнического самоопределения. 54,6% респондентов с проблемно стью этнического самоопределения в возрасте 17-25 лет демонстрируют незна чимую этническую самоидентификацию, тогда как двойственные идентифика ции и идентификации с чужой этнической группой преобладают у респонден тов с проблемностью этнического самоопределения более старшего возраста.

Таким образом, полученные нами данные свидетельствуют о нарастающей ин тенсификации этнической самоидентификации от молодого к зрелому возрасту.

Результаты наших исследований согласуются с данными других исследований о восполнении в зрелом возрасте характеристик, несформированных на преды дущих этапах. Большинство респондентов отмечали, что стали задумываться о своей этнической принадлежности только в зрелости, проявлять интерес к тра дициям, предметам материальной и духовной культуры, языку своего народа, осознавать свое отличие от представителей других наций. Хотя, с другой сто роны, в зрелом возрасте, это может быть следствием этнически нейтральных процессов, происходящих в мотивационно-потребностной сфере личности, в частности формирования потребностей в самопонимании, самопринятии, в из менениях ценностного отношения к жизни и осознании своего индивидуально го места в обществе. Возникновение этих мотивов самоопределения в зрелости вызывает необходимость достраивания несформированных этнических струк тур самосознания личности.

Центральным компонентом сформированной и интернализированной эт нокультурной идентичности выступает сильное позитивное ощущение себя представителем этнокультурной группы. Однако существование проблемности этнического самоопределения у респондентов в более старшем возрасте в виде двойственности идентификаций и идентификаций с чужой этнической группой может свидетельствовать о том, что этнокультурная идентичность до конца не сформирована либо трансформирована. Это может отражать классическую си туацию маргинальности как промежуточного звена между процессами обрете ния полноценной идентичности со своей этнической группой и процессами эт нической ассимиляции.

Возможны следующие предварительные выводы:

1. Проведение эмпирического исследования психологического феномена этнокультурной маргинальности в контексте трансформации этнической иден тичности было осуществлено с использованием традиционных методик этноп сихологической науки, которые были адекватно подобраны в соответствии с целью и задачами исследования.

2. В результате проведения экспериментального исследования были обна ружены широкие возможности для использования и интерпретации данных по использованным в исследовании методикам. Математико-статистическая обра Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

ботка полученных результатов (определение корреляционных связей, фактор ный анализ) позволила выявить дополнительные сведения о психологических особенностях изучаемого феномена.

3. В ходе реализации экспериментального исследования была доказана ги потеза исследования, которая состояла в том, что проявления этнокультурной маргинальности находят свое отражение в особенностях этнического самоопре деления и отношения к этническим группам. Данные показатели, в целом, вы ступили критериями маргинальной этнической идентичности.

4. Результаты исследования показали, что этнокультурным маргиналам свойственна проблемность этнического самоопределения, которая выражается через двойственные идентификации, идентификацию с чужой этнической груп пой, незначимые этнические идентификации. Причем самую многочисленную группу составили маргиналы, для которых этническая идентичность оказалось незначимой. Проявление различных вариантов проблемности этнического са моопределения связывается с действием разных психологических механизмов, среди которых выделяются формирование общего для двух этнических групп фонда смысловых образований и присвоение его маргинальными представите лями этнической группы, механизм «сдвига мотива на цель», влияние рефе рентной этнической группы, механизмы рефлексии, идентификации и т.д.

Таким образом, под маргинальной идентичностью понимается такой тип этнической идентичности, когда человеку присуща проблемность этнического самоопределения, амбивалентная оценка значимости этнической принадлежно сти, амбивалентное отношение и восприятие двух культур или групп, к кото рым индивид принадлежит или стремится к такой принадлежности.

Список литературы:

1. Банникова Л.М. Культурная маргинальность как социально философская проблема (теоретико-методологический аспект) // http://www.nsu.ru/education/virtual/bannikova_course.htm 2. Платонов Ю.П. Этнический фактор: геополитика и психология. – СПб.:

Речь, 2002. – 520 с.

3. Симонова Т.П. Психологические проблемы межнациональных отноше ний // Наука сегодня.- 1988. - Вып. 16. - С. 294-296.

4. Тернер В. Символ и ритуал. – М., 1983. – 280 с.

О ПОНЯТИИ, ПРОЦЕССЕ И МЕТОДАХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА Плотникова Е. Б.

ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет», г. Магнитогорск Если принять за основу определение третьего тысячелетия как тысячеле тия Разума, о новом обществе как обществе знаний и гуманистически информационных отношений, то актуальной задачей государства и общества становится интеллектуальная социализация людей. Актуальной эта задача ста Психология и педагогика новится и в ее применении к студентам гуманитарного вуза как будущим спе циалистам по композиции в обществе гуманитарной культуры, по реализации системы гуманитарных ценностей и технологий. Однако в силу обстоятельств, сложившихся вокруг явления интеллектуальной социализации людей, доста точным его ни теоретическое, ни практическое понимание считать нельзя. Не хватает четкости в представлениях ученых и практиков об интеллектуальной социализации студентов-гуманитариев. Не уточнены принципы, модели и ме тоды организации соответствующих образовательных ситуаций интеллектуаль ной социализации студентов в условиях гуманитарного вуза. Не обоснованы подходы к реализации функций данного процесса.

Проведенный нами анализ механизмов интеллектуальной социализации студентов гуманитарного вуза показал, что это явление устойчиво динамичное, оно отражается в различных моделях и темпах своей динамики. Анализ также показал, что это явление статичное, оно выражено спецификой научной, техни ческой, нравственной и образовательной систем (культур) конкретного общест ва. В ходе анализа были установлены источники интеллектуальной социализа ции студентов – это противоречия между:

- существованием потребности государства и общества в достижении це лостности мировоззрения российского студенчества и недооценкой последст вий отчуждения в сознании студенческой молодежи идеологий рационального и этического интеллектуализма;

- необходимостью в педагогизации интеллектуального ресурса студентов как средства преодоления кризиса культуры в образовании и недостаточностью понимания этого процесса как педагогического;

- необходимостью в синтезировании признаков интеллектуальной культу ры студенчества и недооценкой связи воспитательной и дидактической сторон образовательного процесса в вузе;

- необходимостью в организованном вхождении студентов в роль субъекта интеллектуальной культуры и недостаточно обоснованной концепцией разви тия этого феномена в гуманитарном вузе.

Поэтому интеллектуальная социализация личности – одно из понятий, со держание которого связано с явлением индивидуальной интеллектуальной культуры, с мотивами преодоления (эскалации) сложностей и качеством интел лектуальной деятельности.

Для того чтобы достичь признаков этой культуры, личности необходимо пройти определенный путь интеллектуального взросления, обогащения интел лектуального опыта, развития опыта приведения интеллектуальных умений к состоянию резонирующих с нравственными воззрениями и убеждениями.

Социализация – это процесс овладения человеком теми ценностями, отно шениями и умениями, которые данное общество считает необходимыми для участия личности в общественной жизни [1].

Интеллектуальная социализация – процесс овладения человеком интеллек туальными ценностями, необходимыми для реализации его мыслительного опыта в жизни конкретного общества, в решении конкретных задач. Это фор мирование привычки работать над собой, всякий раз повышая уровень и каче Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

ство решений тех или иных (жизненно-практических, профессионально технических, социально-профессиональных) задач, развитие умений достигать системности знаний, доводя до понимания последствия их реализации [2].

Интеллектуальная социализация современных студентов-гуманитариев – это процесс овладения студентами общими и когнитивными, а также гумани тарными и рыночными ценностями, необходимыми для реализации мысли тельного опыта в решении задач гуманитарного познания, творчества, пробной профессиональной деятельности в социально-гуманитарной сфере. Это про цесс, направленный на развитие у обучающихся положительного отношения к гуманитарным знаниям, гуманитарным проблемам, ценностям и технологиям.

Интеллектуальная социализация студентов-гуманитариев включает в себя развитие:

- интеллектуальной компетентности студентов, необходимой для реализа ции умений оперативного и квалифицированного решения профессиональных гуманитарных задач;

- интеллектуальной чувствительности, позволяющей адекватно реагиро вать на гуманитарную проблему, своевременно ее распознавать и подбирать способы решения;

- интеллектуальной воспитанности, способствующей не только рациональ ному, но ответственному решению профессиональных гуманитарных задач.

Интеллектуальная компетентность студента-гуманитария – это совокуп ность признаков высокого уровня академической и функциональной осведом ленности, соответствующей требованиям ФГОС ВПО. Это:

- знания о способах реализации целей, ценностей и требований интеллек туальной культуры в деятельности служащего социально-гуманитарной сферы;

о способах рационализации национальных систем социально-гуманитарного проектирования;

об аудите профессиональных гуманитарных знаний;

- мотивированная готовность к усвоению и реализации целей, ценностей и требований интеллектуальной культуры в пробной профессиональной деятель ности;

понимание целей, ценностей и требований интеллектуальной культуры служащего социально-гуманитарной сферы;

признание ценностью объектив ных оценок социально-гуманитарных явлений;

- умения регламентировать и контролировать интеллектуальную деятель ность;

самоконтроля в интеллектуальной деятельности;

готовность к выбору и реализации избранных моделей интеллектуального поведения в профессии.

Студент-гуманитарий, обладающий интеллектуальной компетентностью:

- знает роль и способы реализации в социально-гуманитарной деятельно сти концепций рационализма и этического интеллектуализма;

- имеет представление о гуманитарно-ценностном характере процессов по знания, творчества, общения, профессиональной социально-гуманитарной дея тельности;

- осведомлен в разнообразии способов оперативного распознавания гума нитарных проблем, рационального и ответственного решения гуманитарных задач (в соответствии с целями, правилами и ценностной шкалой).

Интеллектуальная чувствительность студента-гуманитария – совокупность Психология и педагогика свойств восприимчивости к социально-гуманитарному объекту, к диалектиче скому и концептуальному мышлению (рассуждениям, построениям высказыва ний на основе закономерностей и обобщений) субъектов социально гуманитарной деятельности. Это:

- адекватность реакций студента на сложность и перспективу развития со циально-гуманитарного объекта, проявления тенденций преобразования соци ально-гуманитарной сферы;

- управляемость и рефлексивность реакций, профессиональных гумани тарных знаний;

- способность к распознаванию противоречий, тенденций, закономерно стей в социально-гуманитарной сфере.

Студент-гуманитарий, обладающий интеллектуальной чувствительностью:

- имеет представление о близкодействии и дальнодействии социально гуманитарного знания, социально-гуманитарной идеи, технологии;

- восприимчив к рациональным формам реализации социально гуманитарной идеи, преобразования социально-гуманитарного объекта, техно логии;

- является носителем преднамеренных интеллектуальных действий, балан сирующих на грани между риском в разработке социально-гуманитарной идеи, преобразовании социально-гуманитарного объекта, технологии и пониманием его последствий.

Интеллектуальная воспитанность студента-гуманитария – совокупность качеств личности активной инициативной, разумной и способной к безопасной для окружающих работе с информацией и знаниями, оценками социально гуманитарных объектов и принятием решений по их преобразованию. Это:

- личность, обладающая способностью к логической и критической кор ректности в интеллектуальном поведении;

- имеющая позитивное отношение к контролируемым интеллектуальным инициативам и достижениям;

- негативно воспринимающая интеллектуальный (методологический и тео ретический) анархизм, провокации внеинтеллектуального окружения в виде иг норирования правил интеллектуальной деятельности (аргументации, инициа ции, конкретизации и проч.).

Студент-гуманитарий, обладающий интеллектуальной воспитанностью:

- имеет комплекс убеждений в необходимости познания рациональных и духовных основ гуманитарной практики, освоения безопасной гуманитарной технологии;

- выражает заинтересованность в реализации на уровне пробной профес сиональной деятельности концепций рационализма и этического интеллектуа лизма, правил научной организации интеллектуального труда;

- проявляет потребность в самостоятельном и оперативном распознавании гуманитарных проблем, рациональном и ответственном решении профессио нальных гуманитарных задач;

- в познании, творчестве, общении, пробной профессиональной практике демонстрирует прочные ценностные ориентации.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

Интеллектуальная компетентность, чувствительность и воспитанность студентов, развитые в ходе интеллектуальной социализации, вполне соответст вуют определению «социализированный интеллектуальный опыт». Наращива ние такого опыта в процессе гуманитарного образования имеет экономический и социальный эффекты. Единство эффектов – признак идеального (желаемого) результата наращивания опыта. Дисбаланс, напротив – признак нежелательного результата.

Педагогическая поддержка интеллектуальной социализации обучающихся в гуманитарном вузе состоит из методов организации: воспитания студентов в процессе обучения, научного творчества, различных видов профессиональной практики.

Принципами этих направлений организации воспитания, творчества, пробной профессиональной практики студентов в гуманитарном вузе выступа ют:

- соответствие процесса развития интеллектуального опыта студентов со временным тенденциям гуманитаристики;

- соответствие процесса развития интеллектуального опыта студентов тре бованиям ФГОС ВПО и профессиональным стандартам служащего социально гуманитарной сферы;

- оптимальное сочетание традиционных и инновационных форм, методов и средств развития интеллектуально-нравственного опыта студентов;

- центрация интеллектуальной деятельности обучающихся на ее культур ном, в том числе социально-гуманитарном, контексте.

Методы организации распределены по группам: воспитывающего, побуди тельно-мотивирующего, организационного обучения.

Воспитывающее обучение призвано настроить студентов на освоение и присвоение ценностей интеллектуальной культуры, сформировать установку освоения и присвоения. Побудительно-мотивирующее обучение на воспроиз водство и лоббирование ценностей как при интеллектуальных действиях в кон кретной социальной группе, так и при выходе с ними в общество. Организаци онное обучение – на опредмечивание и тиражирование этих ценностей в кон кретной профессиональной практике, на этапе обучения в вузе – в пробной ее форме.

Уровню воспитывающего обучения соответствуют такие показатели ус пешной интеллектуальной социализации студентов как (выписка из ФГОС ВПО для студентов, обучающихся по специальности «Реклама»):

- владеет культурой мышления, восприятия информации, постановкой це ли и выбора путей ее достижения;

- умеет логически верно, аргументировано и ясно строить свою устную и письменную речь, анализировать социально-значимые проблемы и процессы;

- осознает опасности и угрозы, возникающие в информационном процессе;

- демонстрирует готовность к совершенствованию и развитию общества на принципах гуманизма, готов находить решения в нестандартных ситуациях и нести за них ответственность.


Центральное место в методах воспитывающего обучения студентов как Психология и педагогика способах организованной интеллектуальной социализации занимают методы дисциплинирования, нормирования интеллектуальной деятельности, приобще ния студентов к правилам контролируемого интеллектуального творчества. Для достижения целей дисциплинирования, нормирования, приобщения внимание студентов направляется на понятия: о культуросообразном интеллектуальном труде, профилактике интеллектуального бескультурья, иммунитете против раз рушающих интеллектуальную культуру источников. Это методы экзистенци ального нажима, «легких» подталкиваний, ролевой игры, тренинга здравомыс лия и проч.

Основу побудительно-мотивирующего обучения студентов как способа организованной интеллектуальной социализации составляют методы развития мотивированного интеллектуального поведения, побуждения к полноценному освоению профессиональных знаний и технологий, вызова адекватных рефлек сов-реакций при восприятии явлений «проблема», «задача», «поиск», «закон».

Ожидаемым результатом побудительно-мотивирующего обучения следует счи тать мотивационный отклик студентов на требование контролировать свою ин теллектуальную инициативу по критериям ее полезности, безопасности, обос нованности.

Уровню побудительно-мотивирующего обучения соответствует совокуп ность следующих показателей успешной интеллектуальной социализации сту дентов (выписка из ФГОС ВПО для студентов, обучающихся по специальности «Реклама»):

- стремится к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерст ва, обладает высокой мотивацией выполнения профессиональной деятельности;

- нацелен на создание и поддержание благоприятного психологического климата в коллективе, мотивацию сотрудников на активную деятельность и развитие организации;

- осуществляет работы по повышению квалификации и общего культурно го и профессионального уровня.

Сущность организационного обучения как способа организованной интел лектуальной социализации студентов гуманитарного вуза составляют методы формирования организационного знания как существенного дополнения к дек ларативному знанию, формирования опыта обмена опытом интеллектуальной деятельности, формирования навыка перевода ценностей интеллектуальной культуры в тексты и контексты. Декларативное или предметное знание необхо димо студентам в понимании профессиональной проблемы, организационное или процессное – в ее решении. Опыт обмена опытом интеллектуальной дея тельности необходим для усвоения практики организационных отношений. Пе ревод ценностей в тексты и контексты – для решения задач опредмечивания идеальных объектов, визуализации решения гуманитарных задач.

Уровню организационного обучения соответствует совокупность следую щих показателей успешной интеллектуальной социализации студентов (выпис ка из ФГОС ВПО для студентов, обучающихся по специальности «Реклама»):

- владеет навыками организационно-управленческой работы;

- способен к участию в работе проектных команд, к созданию эффективной Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

внешней и внутренней коммуникативной инфраструктуры в организации;

- обладает компетенциями организации и проведения маркетинговых и со циологических исследований, сбора и систематизации научно-практической информации;

- владеет правилами речевого этикета и ведения диалога, знает законы композиции и стиля, приемы убеждения, обладает базовыми навыками созда ния текстов, бренд-менеджмента.

Организованная интеллектуальная социализация (иначе говоря, развитие социализированного интеллектуального опыта) студентов гуманитарного вуза имеет (должна иметь) собственную методологию – научно-исследовательскую программу. Особое место в ней занимает (должна занять) разработка и обосно вание теоретико-методологических подходов, а также соответствующих подхо дам принципов, моделей и методов этой социализации.

С нашей точки зрения, среди подходов к развитию социализированного интеллектуального опыта студентов гуманитарного вуза актуальны системный, гуманитарно-культурологический, социально-педагогический, метатеоретиче ский.

Системный подход обеспечивает (призван обеспечить) понимание процес са в контексте взаимосвязи таких его компонентов как потребности и возмож ности государства и общества в осуществлении идеи становления в социуме новой интеллектуальной культуры – культуры корректного и одновременно творчески активного отношения будущих специалистов социально гуманитарной сферы к объектам своей профессиональной деятельности – к профессиональным гуманитарным проблемам и задачам, гуманитарным ценно стям и гуманитарным технологиям. При реализации системного подхода к раз витию социализированного интеллектуального опыта студентов в единстве вы ступают понятия о морали и рациональности, науки и социальной практики, интеллектуального и нравственного, логики и этики. Достижение такого един ства в условиях гуманитарного вуза не только возможно, но и необходимо. Пу ти достижения:

- приведение к соответствию между собой интеллектуальной операции и гуманитарной морали с помощью создания новой матрицы ценностей;

- актуализации процессов гуманитарной экспертизы непрерывно появ ляющихся в социально-гуманитарной сфере разработок и идей;

- открытие «инфрасмысла» современного отечественного высшего про фессионального гуманитарного образования, системная реализация оператив ной, рефлексивной, созидательно-конструктивной его функции, направленной на удовлетворение потребностей и интересов государства и общества в новом типе специалиста-гуманитария.

Гуманитарно-культурологический подход связывает воедино понимание ценностно-ориентированного и рационального мышления субъектов интеллек туальной деятельности, ее экономических и социальных эффектов, виртуаль ных и реальных обстоятельств развития социализированного интеллектуально го опыта личности. Реализация этого подхода к пониманию процесса интеллек туальной социализации студентов актуализирует понятия о гуманитарной ис Психология и педагогика тине и ее поиске, о механизмах регуляции интеллектуальных отношений между личностью и обществом с присущей им индивидуальной интеллектуальной и общей интеллектуальной культурой.

Социально-педагогический подход отражается в своевременном, целена правленном и эффективном использовании педагогических традиций и новаций интеллектуального воспитания личности, в социально-педагогической сущно сти базового понятия – процесса интеллектуальной социализации личности.

Основой социально-педагогического подхода выступает понятие о социализа ции личности, которое не может функционировать без:

- явлений взаимодействие, коллективная умственная работа, общение и коммуникации, связи и взаимосвязи;

- понимания личностью себя как составной части общества, а своего ин теллектуального ресурса как части общественных отношений;

- уяснения процессов общественного мнения, общественного контроля ин дивидуальной или групповой интеллектуальной инициативы, прогнозирования конфликтов от реализации продуктов этой инициативы в обществе.

Поэтому интеллектуальная социализация с точки зрения социально педагогического подхода – это процесс развития не только индивидуального интеллектуального опыта личности, но и опыта интеллектуальных взаимодей ствий, контактов, коллективного интеллектуального творчества.

Метатеоретический подход ориентирован на:

- центрации таких механизмов интеллектуальной социализации студентов как рефлексивное, диалектическое, концептуальное мышление;

- понятиях о метареальности (ситуации надпредметного осмысления объ ектов и явлений), метазнания (знание о знании про процесс интеллектуальной социализации), метаумения (знание об умении думать, понимать, принимать решения), метасостояния (знание об изменяющихся обстоятельствах интеллек туальной активности) носителя социализированного интеллектуального опыта.

Результат интеллектуальной социализации студентов с точки зрения мета теоретического подхода – способность подвести гуманитарные знания под сис темы, законы, теории.

Итак, интеллектуальная социализация студентов гуманитарного вуза – объект внимания исследователей современной ситуации в профессиональном гуманитарном образовании, в обществе. Его недостаточная научная разрабо танность, но высокая практическая значимость, позволила сконцентрировать наше исследовательское внимание на нем, попытаться уточнить основные его характеристики, а именно, описать процесс и результат развития социализиро ванного интеллектуального опыта студентов, методы организации этого про цесса.

Список литературы:

1. Каптерев, А.И. Менеджмент знаний : от теории к технологиям / А.И.

Каптерев. – М. : Либерия-Бибинформ, 2005. – 296 с. – С. 21.

2. Кравченко, А.И. Социология менеджмента : учебное пособие для ву зов / А.И. Кравченко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. – 366 с.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

ПРИДАНИЕ ВЫСКАЗЫВАНИЮ ПРИЗНАКОВ ТЕКСТА КАК ФАК ТОРНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧА ЩИХСЯ Юртаев С.В.

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

В статье прослеживается работа механизмов речи, обеспечивающих ин формативность, цельность, связность текста. Ее автор выделяет критерии исследуемых категорий текста. Он раскрывает значение каждого из них для процесса текстообразования.

Термин «факторы» относится к межпредметным. Явление, обозначаемое таким термином, может иметь место в различных сферах социума. Одна из та ких сфер – это образование, опирающееся, прежде всего, на педагогический процесс, состоящий из взаимодействия субъектов его осуществления.

В педагогическом аспекте факторы истолковываются как причина, предо пределяющая течение, итоги обучения. Они влияют на изменение обученности, относятся к продуктообразующим, обладают своей структурой.


По И.П. Подласому, основу факторов составляют продуктогенные причи ны, элементарные, далее нечленимые составляющие, обладающие изменчиво стью, различной степенью проявления в педагогическом процессе. Эти факторы объединяются с другими факторами, образуя общий фактор. При дальнейшем объединении создаются комплексные факторы. На вершине иерархии находят ся генеральные факторы, включающие в себя все продуктогенные причины оп ределенной группы. [4;

333-359] В.А. Сластенин характеризует факторы социализации и формирования личности.

По его мнению, факторы социализации создают условия, вызывающие у людей определенное поведение в жизненных обстоятельствах. Жизненные об стоятельства могут быть самыми разнообразными. [5;

121-126] И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов в роли фактора развития видят содержание об разования. Этот фактор в качественном аспекте предстает как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, как уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате воспитательно-педагогической работы. Он имеет направленность на развитие природных, социальных, культурных начал личности учащихся. [3;

147-167] Факторы успешности обучения педагогическим технологиям рассматрива ет М.М. Левина. Она устанавливает зависимость результатов овладения этими технологиями от усвоения учащимися их структурных компонентов. Вслед за В.Д. Шадриковым автор выделяет следующие компоненты: мотивы, цели дея тельности, ее программу, информационную основу, принятие решений, подсис тему деятельностно важных качеств личности. Эффективность реализации этих Психология и педагогика компонентов, по мнению М.М. Левиной, обусловлена в свою очередь интеллек туальными и профессиональными способностями педагога, его мастерством, осуществлением контроля за действиями, использованием средств наглядности, предпочтительностью технологии обучения. Помимо этого система педагогиче ской деятельности будет успешной в случае удачного монтажа логических бло ков информации, включения эвристических процедур, задачных проблем. Кро ме того, важны лексика, риторика, обратная связь с учащимися. [1;

243-249] Следовательно, с общепедагогической точки зрения успешность обучения обеспечивается причинами, лежащими вне обучающегося и внутренними при чинами.

В лингвометодической интерпретации факторы можно соотнести с содержанием образовательных систем, планированием, проектированием, организацией учебного процесса по учебно-методическим материалам, выбранным педагогом, с контролем за осу ществляемой деятельностью, усвоением понятий языковой системы, приобретением навыков право писания, речевым развитием, языковым и речевым потенциалом учащихся к моменту окончания ими определенной ступени образования.

Влияние лингвометодических факторов сказывается на успешности рече вой деятельности. Такая деятельность оценивается в условиях обучения с уче том требований учебных программ. Эти требования заключаются в том, чтобы учащиеся овладели речевыми умениями, культурой речи, речевым этикетом.

Соблюдение программных требований в конечном результате должно вести к обеспечению эффективной коммуникации, к убеждению словом, к востребо ванности речевого произведения.

Условия влияния на усвоение речи описаны многими авторами, начиная со второй половины девятнадцатого столетия. Однако качественная и количест венная их характеристика наиболее всего представлена в трудах М.Р. Львова. В частности, М.Р. Львов описывает факторы речевого развития человека в онто генезе и в филогенезе. Эти факторы выявлены путем прослеживания естествен ного процесса развития речи.

М.Р. Львов обращается к эмоциональному выражению в форме гуления.

Он подчеркивает роль контакта взрослого с младенцем, характеризует влияние лепета на усвоение средств речи, значение необходимости словесного выраже ния, подражания речи окружающих людей. Кроме того, рассуждает о постоян ной практике речи, акцентирует внимание читателя на теорию языка.

Раскрытие содержания движущих сил изучаемого объекта позволяет уче ному выделить следующие факторы: фактор положительных эмоций, потреб ности эмоционального контакта с близким человеком, физиологического разви тия органов речи, потребности общения, потребности и способности номина ции и обобщения, речевой среды, речевой активности, изучения языковой тео рии. [2;

186-199] В дошкольный период речевого развития дети овладевают в основном уст Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

ной речью. В условиях обучения преобладает усвоение письменной ее разно видности. В это время приобретаются умения передавать информацию на рас стояние, сохраняя сообщаемые сведения в речевом произведении.

Значительное влияние на результат речевой деятельности оказывают ин формативность, цельность, связность текста.

Информативность текста обладает предметным и смысловым содержани ем.

Развертыванию смыслового содержания предшествует образование «смы словых вех», определение микротем. О микротемной представленности можно судить по заголовкам плана. Конечно, у некоторых школьников число внешних проявлений смыслового содержания будет значительным, у других - менее объ емным.

Количество микротем, раскрываемых школьниками, значительно превы шает то их число, что осознается ими. Чем старше школьники, тем очевиднее рост осознаваемости микротемного членения содержания.

В процессе реализации речевого замысла школьники стараются опреде лить то, о чем они будут писать, стараются наметить последовательность выра жения мыслей. Они стремятся ко все большему изложению сведений. Они об ладают способностями, не до конца осознаваемыми ими. В тоже время по мере взросления они могут преувеличивать свой речевой потенциал.

Количество микротем передает объем информации, указывает на логику выражения мыслей. Их среднее количество может служить ориентиром оценки смыслового содержания.

Предметное содержание составляют денотаты языкового выражения (то, о чем автор рассказывает, пишет), семантические единицы предметности (назва ния групп имен денотатов).

С идентификацией предметов действительности связана позиция подле жащего в предложении. Подлежащее обозначается в основном формами имени тельного падежа (и.п.). Тем самым предметное содержание могут выражать эти формы.

По мере взросления школьников исчезают сочинения с пятью-семью предметами речи. Если в седьмом классе встречаются сочинения с четырнадца тью-восемнадцатью предметами речи, то в восьмом, в девятом классах - с де вятнадцатью - двадцатью восьмью. Правда, доля таких сочинений незначитель ная.

Имена предметов речи ученических сочинений можно сгруппировать и дать имя каждой группе. Это обобщенное имя будет отражать общие сущест венные признаки всех предметов речи, входящих в определенную группу. В та ком случае оно выступает как понятие. Понятийный его характер делает воз можным интерпретировать имя группы предметов речи как семантическую единицу предметности, как значение формы и.п.

Вот семантические единицы предметности: «субъект(ы) действия», «объ ект, принадлежащий человеку», «объект мира животных», «объект мира расте ний», «объект неживой природы», «процесс», «явление природы», «состояние человека», «что-то неопределенное». Семантические единицы предметности Психология и педагогика имеют парадигмы конкретных имен предметов речи. Например, субъекты дей ствия: я, ребята, мама, папа, мы, я и брат, все, никто, мы с сестрой и братом, мужчина, врач и др.

Одни значения воспроизводятся учащимися по несколько раз, другие только в одной предикативной единице. Следовательно, их доля в предметном содержании сочинений неодинаковая.

Среди всех значений наблюдаем преобладающие значения.

Мысль учащихся раскрывает, прежде всего, значение «субъект(ы) дейст вия». Такое раскрытие, за некоторым исключением, затрагивает больше поло вины всех предметов речи. Другие значения мысль учащихся распространяет не в такой степени. Это, во-первых. Во-вторых, среди других значений, учащиеся обращаются чаще к значению «объект мира животных». В-третьих, доля значе ний, помимо названных выше, редко превышает десять процентов. В четвертых, реже всего школьники употребляют значение «объект, принадле жащий человеку».

Перечисленное дает основание для некоторых суждений. В сочинениях повествовательного типа учащиеся рассказывают о себе, о своих друзьях, о родственниках, об окружающих людях. Их монологи посвящены животным.

Они реже вспоминают объекты неживой природы, явления природы, расти тельный мир. Иногда называют чувства. Совсем редко описывают человека.

Доля значений форм и.п. показывает степень информативности содержа ния, полноту соответствия заданному учителем типу речи.

Цельность текста служит показателем, тесно соприкасающимся с раскры тием темы, с распространением предметного содержания в текстовом про странстве.

В процессе грамматического оформления предметного содержания сочи нений одни формы и.п. занимают контактно-дистантные позиции, другие - кон тактные позиции, третьи - дистантные позиции.

Контактно-дистантные позиции форм И.п. - это места их расположения во взаимосвязанных предикативных единицах, следующих друг за другом и на расстоянии друг от друга.

Контактно-дистантное оформление предметов речи является преобладаю щим. Оно осуществляется по всему тексту и в отдельных его местах. Его про стирание зависит от обширности позиционного поля форм и.п. Так оформляет ся центральный и дополнительный предметы речи.

Контактные позиции форм и.п. - это места их расположения в предикатив ных единицах, следующих друг за другом, в предикативной единице сложного предложения, в простом предложении. Их контактное оформление протекает в отдельных местах текста. В группе предикативных единиц оформляются пре имущественно сопутствующие предметы речи, в предикативной единице слож ного предложения, в простом предложении - единичные предметы речи.

Дистантные позиции форм и.п. - это места их расположения в предикатив ных единицах, находящихся на расстоянии друг от друга. Это оформление са мое редкое. Оно находится преимущественно в двух различных местах текста.

Дистантно оформляются в основном сопутствующие предметы речи.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

Формы и.п., обладающие контактно-дистантными и контактными, кон тактно-дистантными и дистантными позициями, имеют общие признаки кон тактного или дистантного расположения: формы и.п. располагаются в группе предикативных единиц или в предикативной единице. Причем группа предика тивных единиц или предикативная единица ограничиваются пунктуационными знаками смыслового завершения - слева и справа: Теперь мать могла обнять своего ребенка. Она прижала его лицо к груди. (7 класс, Алеша П.);

Эта история случилась со мной в пять лет. (5 класс, Дима З.);

- слева: На следующий день дедушка позвал меня в морской музей. Я даже не могла представить... (7 класс, Катя К.);

Я вышла потому... (8 класс, Лена Т.);

- справа:...мы с бабушкой поехали в деревню. Там жила бабушкина сестра.

(6 класс, Сергей Ч.);

...а дядя Сережа и папа стали накачивать лодку. (9 класс, Алеша П.) Связность текста обеспечивает содержательную взаимную соотнесенность предложений, подкрепленную средствами их соединения.

Связь между предложениями осуществляется путем распространения форм и.п. с - общей семантикой: Оказывается, Муся выпрыгнула через балкон и не разбилась. Она сначала ходила по веревкам, а потом спрыгнула и удачно при землилась. (6 класс, Света Л.);

- различной семантикой: Это продолжалось пять-шесть минут. Потом про изошла вспышка, и все исчезло. Только еще не упавшие звездочки долетали до земли. (7 класс, Наташа В.);

- общей и различной семантикой: Я стал ходить по воде и неожиданно стал тонуть, тогда я еще не умел плавать. Я стал звать на помощь, потому что испу гался. Меня спасла старшая сестра Оксана. (5 класс, Дима З.) Единая, общепризнанная классификация средств связи предложений от сутствует. Они классифицированы в лингвистической литературе разнообразно.

Хотя нет единой классификации средств связи предложений, тем не менее, во многих из них выделены лексические и грамматические показатели. Проил люстрируем наличие этих показателей в ученических сочинениях.

1. Связь осуществляется при помощи лексического повтора: как-то утром мы спускались с горы Машук. Эту гору покрывал могущественный лес... ( класс, Наташа В.);

...но проходя через делянку, мы услышали какие-то странные и отдаленные звуки. Эти звуки произносились все ближе и ближе... (9 класс, Катя М.).

2. Связь осуществляется при помощи местоимения:...но не так-то просто было уложить непоседливые пушистые комочки. Они выскакивали и разбега лись из-под наших рук... (8 класс, Катя К.).

3. Связь осуществляется при помощи наречия:...мы, дети, купались, а взрослые разговаривали. Так прошел весь день... (8 класс, Лена Г.).

4. Связь осуществляется при помощи союза:...мы принялись за работу, и я даже боялся пройти мимо того места. Но потом все улеглось.... (9 класс, Лена Г.) Психология и педагогика 5. Связь осуществляется при помощи однокоренного слова:...когда я вы ловил третью рыбу, папа позвал меня с братом обедать. После обеда мы поси дели и продолжали рыбалку... (6 класс, Сергей Ч.).

6. Связь осуществляется при помощи контекстуального синонима:...после того, как мы пообедали, я решил отправиться на пляж, искупаться. Освежиться в воде был не против и мой брат... (9 класс, Сергей Ч.).

7. Связь осуществляется при помощи вводного слова:...во-первых, лес был спасением для нас в жаркие дни. Во-вторых, лесная ягода гораздо сочнее и вкуснее садовой.... (9 класс, Катя М.).

Среди средств связи предложений, используемых учащимися, можно вы делить преобладающие. Чаще всего в сочинениях школьников одна и та же форма и.п. встречается один или несколько раз, или она заменяется местоиме нием, контекстуальным синонимом. Названные замещения могут сочетаться между собой. Например, употребление нарицательного существительного сме няется на использование местоимения, собственного существительного.

Распространение форм и.п. с общей, различной, с общей и различной се мантикой, подкрепленное лексическими, грамматическими средствами связи предложений, ведет к образованию параллельной, цепной, смысловой, смешан ной связей. Установление связей между предложениями, их отсутствие предо пределяет развитие микротемы. Это, во-первых. Во-вторых, эти процессы на правлены на порождение сложных синтаксических целых, самостоятельных от дельных предложений.

Проследим проявление информативаности, цельности, связности в учени ческих сочинениях. Возьмем для этого работу школьницы, окончившей началь ные классы.

Сочинение о случае из жизни Наташи В.

Предметы речи: мы, я, лес, природа, воздух, усталость.

По значению преобладают «субъекты действия» (мы, я – 76,4 %). На вто ром месте располагаются «объекты мира растений» (лес, природа – 11,8%). Да лее следуют значения «явление природы» (воздух – 5,9 %), «чувства» (уста лость – 5,9 %).

Предметы речи имеют различное количественное выражение и место рас положения в порядке следования простых предложений. Это выглядит так. Мы (9): 1, 2, 5, 6, 10, 11, 13, 17, 18. Я (4): 12, 14, 15, 19. Лес: 3. Природа: 7. Воздух: 8.

Усталость: 16.

Помимо простых двусоставных предложений девочка построила два без личных предложения. Эти предложения заняли соответственно четвертое, девя тое места.

Приведем группы предложений с учетом общего значения формы и.п.

1) В июне мы отдыхали в Пятигорске. Как-то утром мы спускались с горы Машук… Мы не стали спускаться по дорожке, а пошли прямо по бездорожью...

Мы устали, присели на небольшой камень. И вдруг мы услышали шум… Мы спустились и увидели источник радоновых вод… Потом мы долго гуляли по городу, ели мороженое, пили сок. Вечером мы вернулись в санаторий.

Сборник научных трудов «Проблемы современной науки»

2) …Я думала там дорога… …Я сняла кроссовки и побежала к источнику. Как только я попила радо новую воду … …Я не забуду этот случай.

3) … Эту гору покрывал могущественный лес… 4) …Природа там очень хорошая… 5) …свежий воздух… 6)..то усталость пропала… Теперь выпишем группы предложений так, как они построены школьни цей, выделив эти группы в абзацы.

…В июне мы отдыхали в Пятигорске. Как-то утром мы спускались с горы Машук. Эту гору покрывал могущественный лес. В лесу было очень красиво, и мы не стали спускаться по дорожке, а пошли прямо по бездорожью.

Природа там очень хорошая, свежий воздух, очень красиво.

Мы устали, присели на небольшой камень. И вдруг мы услышали шум. Я думала там дорога.

Мы спустились и увидели источник радоновых вод.

Я сняла кроссовки и побежала к источнику. Как только я попила радоно вую воду, то усталость пропала.

Потом мы долго гуляли по городу, ели мороженое, пили сок. Вечером мы вернулись в санаторий.

Я не забуду этот случай… Придавая высказыванию информативность, цельность, связность, эти фак торы обеспечивают создание текста с присущими для него признаками, струк турными элементами.

Список литературы:

1. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образо вания / М.М. Левина. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – С. 243 – 249.

2. Львов, М.Р. Основы теории речи / М.Р. Львов. – М.: Издательский центр «Академия» 2000. – С. 186 – 199.

3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смир нов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.;

под ред. С.А. Смирнова. - М.: Издатель ский дом «Академия», 1999. - С.147 – 167.

4. Подласый, И.П. Педагогика: новый курс. В 2-х кн. Кн. 1. Общие основы.

Процесс обучения / И.П. Подласый. – М.: Гумант. изд. центр ВЛАДОС 2001. С. 333-359.

5. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов;

под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – С. – 126.

Сельскохозяйственные и ветеринарные науки СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННЫЕ И ВЕТЕРИНАР НЫЕ НАУКИ УЧАСТИЕ ГИДРОЛИТИЧЕСКИХ ФЕРМЕНТОВ КОМНАТНОЙ МУ ХИ В ФОРМИРОВАНИИ УСТОЙЧИВОСТИ К СТРЕССОРАМ РАЗ ЛИЧНОЙ ПРИРОДЫ Соколянская М.П.

Институт биохимии и генетики УНЦ РАН, г. Уфа В работе определяли активность неспецифических эстераз и кислой фос фатазы у целых и препарированных личинок комнатной мухи в процессе фор мирования резистентности к микробиологическому препарату битоксибацил лину, фосфорорганическому инсектициду малатиону, высокой и низкой темпе ратурам. Выявлено, что исследованные ферменты повышают свою актив ность, но в разной степени. Наиболее активны ферменты в кишечнике и по кровах.

Введение Изучение механизмов резистентности живых организмов и, в частности, насекомых представляет собой важную часть исследований современной био логии. Оно позволяет более целенаправленно подходить к проблеме повышения устойчивости хозяйственно полезных насекомых и к проблеме контроля чис ленности насекомых-вредителей. Кроме того, изучение защитных механизмов у находящихся на разных ступенях эволюционного развития организмов пред ставляет важный этап в решении эволюционных проблем.

Изменение активности ферментов в организме насекомых при различных физиологических состояниях считается основой, обеспечивающей высокую экологическую пластичность и приспособляемость обмена веществ [Филиппо вич, Кутузова, 1985]. В настоящее время хорошо изучен вопрос о биохимиче ских механизмах резистентности ко многим инсектицидам.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.